Abstract: Im Anschluss an die Inklusionsforschung, das „Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer“ (European Agency for Development in Special Needs Education), den „Index für Inklusion“ sowie die „Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen“ werden Dimensionen für die Vorbereitung auf pädagogische Beziehungen in heterogenen Lerngruppen in der Aus- und Weiterbildung von (zukünftigen) Lehrpersonen begründet und an Beispielen konkretisiert sowie Indikatoren benannt. Abschließend werden Folgerungen für die LehrerInnenbildung gezogen.
Stichworte: Pädagogische Beziehungen, LehrerInnenbildung, Inklusion
Inhaltsverzeichnis
Dieser Beitrag ist im Rahmen der von Annedore Prengel seit 2011 veranstalteten Expertentagungen zu „Kinderrechten und pädagogischen Beziehungen“ in Reckahn/Potsdam entstanden. Auf der Tagung 2015 befasste sich das AutorInnenteam in einer Arbeitsgruppe mit der Frage, wie die „Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen“, die die pädagogische Beziehung zwischen Lehrpersonen und SchülerInnen fokussieren, auf die Aus- und Weiterbildung übertragen werden können. Das Lehrverhalten der Dozierenden gegenüber Studierenden sowie Teilnehmenden von Weiterbildungen sollte selbstkritisch reflektiert werden. Im Januar 2016 erarbeitete das AutorInnenteam gemeinsam mit Mathias Hinderer in Frankfurt auf der Grundlage der Reckahner Vorarbeiten Dimensionen und Beispiele zu genügend guter („Minimalstandards“) sowie problematischer Lehrpraxis, insbesondere für die inklusionsorientierte Aus- und Weiterbildung als Vorbereitung auf die pädagogische Arbeit in heterogenen Lerngruppen.
So spielt die Ethik pädagogischer Beziehungen nicht nur in der LehrerInnen-SchülerInnen-Interaktion (empirische Befunde dazu zusammenfassend in den „Reckahner Reflexionen“ 2017, 10 ff.) eine Rolle, sondern auch in der Interaktion von Lehrpersonen in ihrer eigenen Aus- und Weiterbildung. Damit sind pädagogische Beziehungen zwischen Dozierenden und Studierenden an der Universität, zwischen AusbilderInnen und Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst sowie zwischen WeiterbilderInnen und Teilnehmenden zertifizierender Weiterbildungsmaßnahmen gemeint, die dadurch kennzeichnet sind, dass Lehrpersonen in pädagogischen Settings aus- und weitergebildet werden, in denen sie sich in Abhängigkeiten befinden (z.B. durch Prüfungen). Interaktionen von Lehrpersonen in ihrer eigenen Aus- und Weiterbildung können für die eigene (zukünftige) Lehrpraxis genutzt werden, da sie Erfahrungsräume für die Reflexion genügend guter oder problematischer Lehrpraxis der Dozierenden, AusbilderInnen oder WeiterbilderInnen bieten.
Bevor wir in Form von Dimensionen auf die Gestaltung inklusionssensibler pädagogischer Beziehungen in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen eingehen, wird der theoretische Hintergrund verdeutlicht.
In der Inklusionsforschung wird zwischen einem engen und einem weiten Begriff von Inklusion unterschieden. So identifizieren Lindmeier & Lütje-Klose (2015, 7 ff.) drei Adressatenverständnisse: ein „enges, behinderungsbezogenes“, ein „weites, auf `alle´ Diversitätsmerkmale bezogenes“ und ein „auf alle Lernenden, besonders aber auf vulnerable Gruppen bezogenes Adressatenverständnis“. Auch Löser & Werning (2015, 21) erkennen national und international die Verwendung eines engen oder weiten Inklusionsbegriffs, indem „Kinder mit Förderbedarf“ oder „Kinder unterschiedlichster Heterogenitätsdimensionen“ adressiert werden. Budde & Hummrich (2015, 33) diagnostizieren ein Haupt- und ein Nebenverständnis von Inklusion: „Im Kern wird dabei bislang zumeist aus einer sonder- und rehabilitationspädagogischen Perspektive die Anerkennung bzw. die Teilhabe von Menschen mit Behinderungen in pädagogischen Institutionen gefordert. Daneben stehen Ansätze, die Inklusion breiter fassen und aus menschenrechtsbasierter, anerkennungstheoretischer oder sozialwissenschaftlicher Perspektive Fragen sozialer Ungleichheit in den Blick nehmen.“ Sie kritisieren, dass in der gegenwärtigen Auslegung der (Gegen-)Begriff der Exklusion nicht reflektiert wird und plädieren für ein weites – intersektionales – Verständnis von Inklusion, das den Begriff relational zur Exklusion sozialwissenschaftlich reflektiert und sich menschenrechtsbasiert und anerkennungstheoretisch begründet (vgl. auch Lindmeier & Lindmeier, 2015). Budde & Hummrich plädieren zudem für die Präferierung einer Forschungsperspektive, die rekonstruiert, wie Inklusion prozessiert wird und konzipieren schließlich eine „reflexive Inklusion“, die auf ein „Zusammenspiel von Dramatisierung und Entdramatisierung von Differenzen sowie (...) Reflexivität als professionelle Haltung“ (2015, 38) abstellt.
In Abgrenzung zur sog. Zwei-Gruppen-Theorie (vgl. Hinz 2009, 172) schließen wir an einen weiten Begriff von Inklusion an, der alle SchülerInnen in ihrer Individualität in den Blick nimmt und auf unterschiedlichste Heterogenitätsdimensionen rekurriert. Dabei gerät der Begriff der Anerkennung (vgl. Honneth 1992; Prengel 2013) in den Blick, der im „Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer“, im „Index für Inklusion“ sowie in den „Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen“ eine wesentliche Rolle spielt.
Auch im „Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer“ der European Agency for Development in Special Needs Education (Europäische Agentur 2012) wird der Inklusionsbegriff weit gefasst. Das Produkt eines dreijährigen Projekts der Agency war darauf angelegt, die wesentlichen Voraussetzungen (Kompetenzen, Wissen und Verständnis, Einstellungen und Werte) zu ermitteln, die alle benötigen, die den Lehrerberuf ergreifen (2012, 5). Zu den zentralen Werten und Kompetenzbereichen, die dem Profil zugrunde liegen, gehört u.a auch „die Wertschätzung der Vielfalt der Lernenden“. Darin sind zentrale Fähigkeiten und Fertigkeiten aufgeführt, wie etwa „die kritische Überprüfung der eigenen Einstellungen und Überzeugungen und deren Einfluss auf das Handeln“, „die durchgängige Berücksichtigung einer ethischen Praxis und die Wahrung der Vertraulichkeit“, „empathisch zu sein im Umgang mit den vielfältigen Bedürfnissen von Lernenden“ sowie „vorbildliches Handeln in sozialen Beziehungen zu zeigen und eine angemessene Sprache im Umgang mit allen Lernenden und Bildungsakteuren zu verwenden“ (2012, 14).
Um Lehrpersonen diesbezüglich aus- und weiterzubilden, wird im Folgenden angeregt, die zu vermittelnden Werte wie z.B. Menschenbild, Haltungen, ethische Prinzipien nicht nur zu lehren, sondern diese vorzuleben. Dazu eignet sich das Prinzip des „pädagogischen Doppeldeckers“: „Lehren und Lernen ist einmal in der Theorie da als Inhalt. Zum anderen wird im Raum selbst ganz konkret gelehrt und gelernt“ (Wahl 2012, 64 ff.). Am Handeln der Lehrenden in der Aus- und Weiterbildung können die (zukünftigen) Lehrpersonen erkennen, wie gehandelt werden kann und sollte.
Zur Entwicklung einer inklusiven Praxis bietet es sich an, in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen den „Index für Inklusion“ und dessen Dimensionen als Orientierung zu nutzen. Dieser gliedert sich in drei Dimensionen mit jeweils zwei Bereichen: Inklusive Kulturen schaffen (A1: Gemeinschaft bilden; A2: Inklusive Werte verankern), Inklusive Strukturen etablieren (B1: Eine Schule für alle entwickeln; B2: Unterstützung für Vielfalt organisieren) und Inklusive Praktiken entwickeln (C1: Lernarrangements organisieren; C2: Ressourcen mobilisieren), für die Indikatoren formuliert werden. Im Folgenden wird eine Auswahl der Indikatoren vorgestellt, die einen Bezug zum Anliegen einer reflexiven Gestaltung pädagogischer Beziehungen erkennen lassen:
Inklusive Kulturen schaffen A1 Gemeinschaft bilden A1.1 Jede(r) fühlt sich willkommen. A1.4 MitarbeiterInnen und SchülerInnen gehen respektvoll miteinander um. A2 Inklusive Werte verankern |
Inklusive Strukturen etablieren B2 Unterstützung für Vielfalt organisieren |
Inklusive Praktiken entwickeln |
Die Termini des „Index für Inklusion“ sind eindeutig auf den schulischen Kontext angelegt. Ein Transfer auf den Arbeitskontext der LehrerInnenbildung im Sinne eines „pädagogischen Doppeldeckers“ scheint uns jedoch legitim. Um in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen – im Index unter „MitarbeiterInnen“ subsumiert – diese auf einen respektvollen und wertschätzenden und damit anerkennenden Umgang mit einer heterogenen Schülerschaft vorzubereiten, kann sowohl die LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung bzw. -Interaktion reflektiert werden als auch die pädagogische Beziehung bzw. Interaktion zwischen Lehrenden und (zukünftigen) Lehrpersonen.
Mit den „Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen“ wird ein ethisches Verhalten von „Lehrpersonen und pädagogischen Fachkräften“ gegenüber „Kindern und Jugendlichen“ begründet und eingefordert. Dieses Verhalten ist an Normen ausgerichtet, die auf der Anerkennung der Rechte, der Würde und der Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen beruhen. Zehn Leitlinien, die sich an Lehrpersonen, pädagogische Fachkräfte sowie an verantwortliche Erwachsene in allen Bereichen des Bildungswesens richten, halten Verhaltensweisen fest, die ethisch erforderlich resp. ethisch unzulässig sind (2017, 4):
„Was ethisch begründet ist
1. Kinder und Jugendliche werden wertschätzend angesprochen und behandelt.
2. Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte hören Kindern und Jugendlichen zu.
3. Bei Rückmeldungen zum Lernen wird das Erreichte benannt. Auf dieser Basis werden neue Lernschritte und förderliche Unterstützung besprochen.
4. Bei Rückmeldungen zum Verhalten werden bereits gelingende Verhaltensweisen benannt. Schritte zur guten Weiterentwicklung werden vereinbart. Die dauerhafte Zugehörigkeit aller zur Gemeinschaft wird gestärkt.
5. Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte achten auf Interessen, Freuden, Bedürfnisse, Nöte, Schmerzen und Kummer von Kindern und Jugendlichen. Sie berücksichtigen ihre Belange und den subjektiven Sinn ihres Verhaltens.
6. Kinder und Jugendliche werden zu Selbstachtung und Anerkennung der Anderen angeleitet.
Was ethisch unzulässig ist
7. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte Kinder und Jugendliche diskriminierend, respektlos, demütigend, übergriffig oder unhöflich behandeln.
8. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte Produkte und Leistungen von Kindern und Jugendlichen entwertend und entmutigend kommentieren.
9. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte auf das Verhalten von Kindern und Jugendlichen herabsetzend, überwältigend oder ausgrenzend reagieren.
10. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte verbale, tätliche oder mediale Verletzungen zwischen Kindern und Jugendlichen ignorieren.“
Um Lehrpersonen und pädagogischen Fachkräfte auf inklusionssensible pädagogische Beziehungen vorzubereiten, scheint es notwendig, nicht nur die LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung bzw. -Interaktion zu reflektieren, sondern auch die pädagogische Beziehung bzw. Interaktion zwischen Lehrenden und (zukünftigen) Lehrpersonen.
Im Sinne eines erweiterten Inklusionsbegriffes werden im „Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer“, im „Index für Inklusion“ und in den „Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen“ demnach Standards für die Gestaltung pädagogischer Beziehungen in heterogenen Lerngruppen in der schulischen bzw. vorschulischen Praxis formuliert.
Darüber hinaus finden sich in Empfehlungen der Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland sowie der Hochschulrektorenkonferenz (KMK 2000, HRK und KMK 2015) Hinweise auf die notwendigen zu erwerbenden Fähigkeiten von Lehrpersonen, um sich mit eigenen Haltungen und Einstellungen selbstreflexiv auseinandersetzen zu können und für einen wertschätzenden Umgang miteinander zu sorgen. In der Schweiz hat der Dachverband der Lehrerinnen und Lehrer (LCH) Standesregeln für die Lehrpersonen formuliert. Eine der zehn Standesregeln widmet sich dem Respekt gegenüber der Menschenwürde: „Die Lehrperson wahrt bei ihren beruflichen Handlungen die Menschenwürde, achtet die Persönlichkeit der Beteiligten, behandelt alle mit gleicher Sorgfalt und vermeidet Diskriminierung“ (2008, 40).
Offen ist nach unserer Einschätzung jedoch,
1) wie diese Standards von den Universitäten bzw. Hochschulen sowie den Trägern von Weiterbildungsmaßnahmen, die für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen zuständig sind, nachhaltig an die zukünftigen und praktizierenden Lehrpersonen vermittelt werden können und
2) welche Standards konkret für die Hochschullehre in Bezug auf die LehrerInnenbildung formuliert werden können (vgl. Dannenbeck et al. 2016).
Zu 1): Wir gehen davon aus, dass die genannten Standards dann nachhaltig vermittelt werden können, wenn die Aus- und Weiterzubildenden auf pädagogische Beziehungen vorbereitet werden. Dabei rücken folgende Beziehungsebenen in den Blick:
die pädagogische Beziehung bzw. Interaktion zwischen
a) (zukünftigen) LehrerInnen und SchülerInnen
b) zwischen den Dozierenden und Studierenden im Studium, zwischen AusbilderInnen und Lehrpersonen im Referendariat oder WeiterbilderInnen und Teilnehmenden an Weiterbildungen
Pädagogische Beziehungen in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen sind in der Regel asymmetrische Beziehungen, in die Potenziale der Machtausübung strukturell eingelagert sind (insbesondere in Studium und Referendariat). Diese Beziehungsqualität gilt es zu reflektieren, d.h. wahrzunehmen und zu thematisieren. Dafür sollten an der Universität bzw. Hochschule sowie in der weiteren LehrerInnenbildung tätige Dozierende ihre eigene Position im Machtgefüge erkennen, ihr Wissen nicht zur Manipulation der Aus- und Weiterzubildenden einsetzen und die Deckungsgleichheit ihrer Absichten mit tatsächlichen Wirkungen überprüfen.
Zu 2): Für die Vorbereitung auf inklusionssensible pädagogische Beziehungen können nach unserer Auffassung fünf Dimensionen, die wir vor dem genannten theoretischen Hintergrund und den Erfahrungen aus unserer Lehrpraxis entwickelt haben, formuliert werden. Diese sollen Orientierungen geben, Aspekte inklusions-/heterogenitätssensibler pädagogischer Beziehungen sowohl als explizites Thema aufzugreifen als auch im Hinblick auf die eigene Situation zu reflektieren. Wir gehen davon aus, dass Überschneidungen zwischen den einzelnen Dimensionen bestehen.
Innerhalb der fünf Dimensionen werden jeweils die Ausgangslage mit Bezug zu den Indikatoren des „Index für Inklusion" dargelegt und ein Lehrziel definiert. Die Beispiele beziehen sich darauf, wie die Inhalte der Dimensionen explizit wahrgenommen und thematisiert oder im Hinblick auf die eigene Situation reflektiert werden können. Dabei werden exemplarisch Situationen zwischen Dozierenden und Studierenden ausgewählt. Hierbei werden jeweils ein Minimalstandard in der Praxis und in Kontrast dazu eine problematische Praxis beschrieben sowie deren Indikatoren benannt.
Ausgangslage: In Bezug auf den „Index für Inklusion“ sind die Indikatoren A1.1 („Jede(r) fühlt sich willkommen.“), B2.4 („Dem Gleichstellungsgebot wird durch den Abbau von Hindernissen für das Lernen und die Teilhabe aller SchülerInnen entsprochen.“), C1.1 („Der Unterricht wird auf die Vielfalt der SchülerInnen hin geplant.“), C1.2 („Der Unterricht stärkt die Teilhabe aller SchülerInnen.“) sowie C1.4 („Die SchülerInnen sind Subjekte ihres eigenen Lernens.“) relevant.
So gilt in einer demokratischen Gesellschaft Partizipation als Menschenrecht. In Bezug auf Kinder und Jugendliche kann grundsätzlich in „drei elementare Beteiligungsstufen mit ihrer implizierten Machtverteilung“ (BMFSFJ ³2015, 7 ff.) und steigender Beteiligungsintensität unterschieden werden: a) Mitsprache und Mitwirkung, b) Mitbestimmung und c) Selbstbestimmung. Die Grade der Partizipation variieren dahingehend, ob die Entscheidung bei den Erwachsenen liegt, ob den Kindern und Jugendlichen ein gleichberechtigtes Stimmrecht zugesprochen wird, oder ob sie die alleinige Entscheidungsmacht über ein (Teil-)Projekt erhalten.
Auch in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen können fehlende Partizipationsmöglichkeiten als fehlende Anerkennung oder mangelnde Wertschätzung in der pädagogischen Beziehung erlebt werden und als Barriere für Lernen und Teilhabe der Aus- und Weiterzubildenden wirken (vgl. Rodrian-Pfennig et al. 2015).
Lehrziel: In der LehrerInnenbildung tätige Dozierende reflektieren die pädagogische Beziehung bzw. Interaktion zwischen LehrerInnen und SchülerInnen in Bezug auf die Partizipation der SchülerInnen sowie ihre eigene pädagogische Beziehung bzw. Interaktion mit den Studierenden in Bezug auf deren Partizipation.
Thematisieren: Dozierende thematisieren Partizipationsmöglichkeiten der Studierenden und realisieren Partizipation bei der Gestaltung ihrer Lehr-/Lernsettings und berücksichtigen dabei wahrgenommene Interessen, Fragen, Erfahrungen und Wissensstand der Studierenden.
(Selbst-)Reflexion: Dozierende nehmen (Interessen-)Konflikte in der Aus- und Weiterbildung wahr und reflektieren diese.
Ausgangslage: In Bezug auf den „Index für Inklusion“ sind hier die Indikatoren A2.6 („Die Schule bemüht sich, alle Formen von Diskriminierung auf ein Minimum zu reduzieren.“), B1.6 („Die Schule organisiert Lerngruppen so, dass alle SchülerInnen wertgeschätzt werden.“), B2.7 („Druck zu Ausschluss als Strafe wird vermindert.“) sowie C1.6 („Bewertung erfolgt für alle SchülerInnen in leistungsförderlicher Form.“) relevant.
So muss in einer inklusiven Gesellschaft Sensibilität für Heterogenität gefördert und Exklusion vermieden werden. Aus professionalisierungstheoretischer Sicht ist – wie Wernet (2014) im Anschluss an Oevermann (1996; 2002) präzisiert – der Lehrerberuf zuständig für die Integrität der begrifflichen und sinnlichen Erkenntnis, der normativen Ordnung und des Subjekts. Lehrpersonen sind demnach nicht nur für Bildung und Erziehung verantwortlich, sondern auch für die Stabilisierung der Persönlichkeit der SchülerInnen oder dafür, dass die Identitäten der Subjekte nicht oder möglichst wenig beschädigt werden (2014, 87).
Diese Aufgabe kann auch für die Aus- und Weiterbildung formuliert werden. So können Exklusionen durch entwertende bzw. negativ wertende Äußerungen als Integritätsverletzung in der pädagogischen Beziehung erlebt werden und als Barriere für Lernen und Teilhabe wirken.
Lehrziel: In der LehrerInnenbildung tätige Dozierende reflektieren die pädagogische Beziehung bzw. Interaktion zwischen LehrerInnen und SchülerInnen in Bezug auf Exklusion und Inklusion der SchülerInnen durch Lehrenden-Feedback sowie ihre eigene pädagogische Beziehung bzw. Interaktion mit den Studierenden in Bezug auf deren Exklusion und Inklusion durch Dozierenden-Feedback.
Wahrnehmen/Thematisieren: Dozierende (ent-)werten Äußerungen der Studierenden nicht bzw. werten diese nicht negativ.
Wahrnehmen/Thematisieren/(Selbst-)Reflexion: Dozierende schaffen Lehr-/Lernsettings, in denen Studierende ein nicht (ent-)wertendes bzw. nicht negativ wertendes Vorgehen bewusst wahrnehmen, thematisieren und reflektieren können.
Ausgangslage: Sowohl Kommunikationshandlungen als auch Handlungen zur Gestaltung von Räumen und von wiederkehrenden Abläufen in pädagogischen Situationen beruhen auf Vorannahmen und setzen eine implizite „Normalität“ voraus. Lebenswirklichkeiten, die außerhalb dieser Normalitätserwartung liegen, werden u.U. darüber entwertet oder delegitimiert. Innerhalb der pädagogischen Beziehung kann eine solche Einseitigkeit oder Normsetzung als Miss‑Achtung erlebt werden und als Barriere für Lernen und Teilhabe der Aus- und Weiterzubildenden wirken.
Im „Index für Inklusion“ sind damit folgende Dimensionen tangiert: A1.4 („MitarbeiterInnen und SchülerInnen gehen respektvoll miteinander um.“), A.2.3 („Alle SchülerInnen werden in gleicher Weise wertgeschätzt.“), C1.1 („Der Unterricht wird auf die Vielfalt der SchülerInnen hin geplant.“) sowie C1.3 („Der Unterricht entwickelt ein positives Verständnis von Unterschieden.“).
Auf die Aus- und Weiterbildung übertragen heißt das, Normierungen und Einseitigkeiten auch in Lehrveranstaltungen (explizit) wahrzunehmen, zu thematisieren und zu reflektieren.
Lehrziel: In der LehrerInnenbildung tätige Dozierende gestalten ihre pädagogische Beziehung bzw. Interaktion mit Studierenden bzw. treffen ihre Auswahl von Lehr-/Lernmaterial, -inhalten und -umgebung in Kenntnis möglicher Effekte zu Normalitätserwartungen vielfaltsbewusst und bemühen sich stets, Einseitigkeiten zu vermeiden.
Thematisieren: Dozierende machen Einseitigkeiten und weitere implizit normierende Barrieren für Lernen und Teilhabe zum Thema ihrer Lehr-/Lernsettings und ermitteln, ob Studierende solche Barrieren erfahren.
(Selbst-)Reflexion: Dozierende erkennen, wenn einzelnen oder Gruppen von Studierenden Anerkennung versagt bleibt, weil die Lehr-/Lernsettings regelmäßig Normen implizieren, in denen die Lebenswirklichkeiten der Betroffenen nicht vorkommen.
Ausgangslage: Im „Index für Inklusion" fordern die Indikatoren A2.4 und A2.6, dass MitarbeiterInnen und SchülerInnen einander als Menschen resp. als Träger einer Rolle beachten und sich die Schule bemüht, alle Formen von Diskriminierung auf ein Minimum zu reduzieren. Im Unterricht soll überdies ein "positives Verständnis von Unterschieden" entwickelt werden (C1.3).
Kategorisierungen sind für die Beschreibung und Deutung von Interaktionsprozessen fundamental. Jede Beobachtung der sozialen Praxis kommt nicht umhin, Unterscheidungen vorzunehmen, um daraufhin Bezeichnungen vornehmen zu können (vgl. Castoriadis 1990, 376; Luhmann 1992). Negative einseitige Pauschalisierungen können jedoch die verschiedenen Handlungsmotive und -perspektiven unangemessen reduzieren und werden damit der Komplexität des Interaktionsgeschehens nicht gerecht, was zu Frustration durch Missachtung, Verkennung und Herabsetzung führen kann. Pädagogische Beziehungen erfordern insofern einen kontinuierlich reflexiven Umgang, indem gegenüber dem Unbestimmten und nicht Gesagten eine Offenheit gewährt wird (Prengel 1999, S. 45; Prengel 2009, 142). Kategorisierungen und Zuschreibungen in dieser Perspektive sind immer auch über kommunikative Prozesse sozial mitkonstruiert. Die darin eingelagerte Reflexivität gewährt den verschiedenen AkteurInnen den entsprechenden Handlungsraum.
Auch in der Aus- und Weiterbildung können negative Pauschalisierungen, Kategorisierungen und Zuschreibungen als Missachtung, Verkennung und Herabsetzung in der pädagogischen Beziehung erlebt werden und als Barriere für Lernen und Teilhabe wirken.
Lehrziel: In der LehrerInnenbildung tätige Dozierende thematisieren negative pauschalisierende Kategorisierungen, Etikettierungen und Zuschreibungen gegenüber Dozierenden, Studierenden, Gruppen von SchülerInnen, Eltern oder weiteren gesellschaftlichen Gruppierungen, reflektieren ihren eigenen Umgang damit und reagieren auf solche von Seiten anderer Dozierender oder Aus- und Weiterzubildender.
Wahrnehmen/(Selbst-)Reflexion: Neben der Thematisierung von Etikettierungs-, Zuschreibungs- und Übertragungsprozessen durch Dozierende bemühen sich diese im Kontakt mit Aus- und Weiterzubildenden, negative pauschalisierende Aussagen über Menschen und Menschengruppen zu vermeiden, und pflegen einen bewusst relativierenden Umgang mit Kategorisierungen. Finden solche dennoch statt, werden sie von den Dozierenden selbstkritisch metakommunikativ reflektiert.
Wahrnehmen/(Selbst-)Reflexion: Dozierende bemühen sich im Kontakt mit KollegInnen darum, pauschalisierende Aussagen zu vermeiden und machen sich bei Vorkommnissen darauf aufmerksam.
Ausgangslage: Im „Index für Inklusion“ werden die Dimensionen A1.4 („Mitarbeitende und SchülerInnen gehen respektvoll miteinander um.“), A2.3 („Alle SchülerInnen werden in gleicher Weise wertgeschätzt.“ und B2.9 („Mobbing und Gewalt werden abgebaut.“) genannt. Interaktionen in pädagogischen Kontexten bedürfen der Wahrnehmung und Reflexion des Verhaltens mit biografisch erworbenen Deutungsmustern. Unreflektierte emotionale Handlungen und Reaktionen im Unterricht wie auch in der Ausbildung können zu ungewollten Beschämungen oder Ausgrenzungen führen und als Barriere für Lernen und Teilhabe wirken. Das dazu gehörende Reflexionshandeln wird als notwendiger Schritt zur Professionalisierung diskutiert (vgl. Heppekausen 2013; Palmowski 52008).
Lehrziel: Dozierende tragen dazu bei, dass Aus- und Weiterzubildende in Lehrveranstaltungen mögliche blinde Flecken im Hinblick auf subjektive Deutungen und den Umgang mit eigener Emotionalität als zentrale Aspekte ihrer Professionalisierung wahrnehmen und reflektieren lernen. Dabei beziehen sie Wissen über Machtstrukturen, Partizipation, Diskriminierungen und Etikettierungen ein.
Thematisieren: Im Sinne einer doppelten Vermittlungspraxis thematisieren Dozierende exemplarisch eigene subjektive Deutungen und den eigenen Umgang mit Emotionalität im Kontakt mit Studierenden (z.B. Umgang mit als problematisch erlebten Verhaltensweisen in Einzelkontakten oder in Lehrveranstaltungen und/oder in Gruppenprozessen).
Wahrnehmen/(Selbst-)Reflexion: Dozierende reagieren mehr oder weniger bewusst auf Verhaltensweisen von Studierenden in Einzelkontakten, in Lehrveranstaltungen oder in Gruppenprozessen, die von ihnen persönlich als herausfordernd erlebt werden. Die Reaktionen können in Belastungssituationen unreflektiert, intuitiv und emotional sein und unbewusst zu negativer Bewertung, Beschämung und Ausgrenzung der Studierenden führen. Dozierende setzen sich bewusst mit dem Verhalten von Studierenden und deren Wirkung auf die eigene Emotionalität auseinander. Durch Reaktionen, die aufgrund erworbener professioneller Strategien sachorientiert geprägt sind, können diese ohne Verlust der Wertschätzung der beteiligten Personen reflektiert und konstruktiv bearbeitet werden.
Indikatoren: Dozierende beschreiben ausschließlich die Studierenden als Verursacher des Problems, beschämen diese, lassen unbewusst emotionale Eindrücke in die Leistungsbewertung einfließen, nutzen ihre Macht, um von eigener Unzulänglichkeit in der Beziehungsdynamik abzulenken oder vermeiden es, Feedback bei den Studierenden einzuholen.
Die entwickelten Dimensionen sollen AkteurInnen in der LehrerInnenaus- und -weiterbildung anregen, die unterschiedlichen Dynamiken und Mikroprozesse pädagogischer Beziehungsgestaltung als Reflexionsgegenstand prominent zu etablieren und zugleich die eigene Lehrpraxis selbstreflexiv in den Blick zu nehmen. Damit geraten Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen professionellen Beziehungen in der Erwachsenenbildung und professionell gestalteten pädagogischen Erwachsenen-Kinder-Beziehungen in den Blick. Die LehrerInnenaus- und -weiterbildung wird somit zum Ort professioneller (Selbst-)Reflexion subtiler pädagogischer Beziehungsgestaltung und deren Bedeutung für Lernprozesse.
Wünschenswert wären Angebote von Seiten der LehrerInnenbildung, die die Dozierenden bei der (praktischen) Integration der genannten Standards in die eigene Lehre (z.B. auch durch Festschreibung in Studienordnungen zum Thema „Diversität und Unterricht“) unterstützen – etwa in Form von Intervision oder (unabhängiger) Supervision. Die Arbeit mit Portfolios oder eine Feedback-Kultur (auch in eLearning-Formaten) bietet sich für reflexive Lernprozesse an (vgl. „Studierende coachen Lehrende“ TH Köln in Dannenbeck et al. 2016). Das Entwicklungsprojekt „Inklusive Pädagogische Beziehungen“ (Qualitätsoffensive Lehrerbildung) der Universität Kassel (Fischer, Heinzel & Faber) bietet ebenfalls Anregungen zur Einbindung in die Lehre.
Zugleich stellt die Thematik der pädagogischen Beziehungsgestaltung in der LehrerInnenaus- und -weiterbildung ein spannendes Forschungsfeld dar, das es noch zu erkunden gilt.
Ein Großteil der hochschuldidaktischen Forschung beschäftigt sich mit der Qualifizierung bzw. Weiterbildung der Hochschullehrenden und der Evaluation von Lehrveranstaltungen (vgl. z.B. Viebahn 2004) – in Bezug auf Didaktik und Methoden der Lehrveranstaltungskonzeption oder in Bezug auf Lehrkompetenz (vgl. z.B. Webler 2004; Stelzer-Rothe ²2008; Heudecker 2010; Hoidn 2010) – sowie mit der Reflexion eigener hochschuldidaktischer Konzepte (vgl. z.B. Welbers 2003; Wildt, Encke & Blümcke 2003; Hartz & Marx 2015; Merkt, Wetzel & Schaper 2016). Auch der Einbezug der Praxis in die universitäre Ausbildung und deren Reflexion stellt ein Anliegen dar (vgl. z.B. Markowitsch 2001; Schulze-Krüdener & Homfeld 2003). Schließlich spielt auch die LehrerInnenprofessionalisierung bereits agierender Lehrpersonen eine zunehmende Rolle (vgl. z.B. Kobarg et al. 2012).
Vereinzelte Forschungsarbeiten greifen die Qualität der Lehrbeziehung in der Hochschullehre oder der beruflichen Bildung auf. So verweisen etwa Waldherr & Walter (2009) für die Hochschullehre auf die Bedeutung der „Entwicklung einer tragfähigen, lernintensiven Beziehung“ (2009, 62) zu Beginn einer Lehrveranstaltung sowie auf die Bedeutung der Förderung der intrinsischen (Lern-)Motivation der Studierenden für Qualität, Nachhaltigkeit und Effektivität des Lernens: „Optimales Lernen ist damit unmittelbar an die Entwicklung des individuellen Selbst gekoppelt und gleichzeitig von der Beteiligung des Selbst abhängig.“ (2009, 89). Dabei beziehen sie sich auf die Untersuchungen von Deci & Ryan (1993, 229), die neben physiologischen Bedürfnissen und Emotionen besonders die drei psychologischen Bedürfnisse nach „Kompetenz und Wirksamkeit“, „Autonomie und Selbstbestimmung“ und „soziale Eingebundenheit“ für die Ausbildung dieser intrinsischen (Lern-)Motivation verantwortlich machen. So steigere die Berücksichtigung dieser Bedürfnisse auch die intrinsische Motivation und diese wiederum fördere das Lernen.
Im Standardwerk des DHV (vgl. Werth & Sedlbauer 2011), das sich an „in Forschung und Lehre professionell Agierende“ wendet, wird ein „gutes Miteinander als Basis jeder Zusammenarbeit“ (2011, 310) empfohlen, die Rolle als Lehrperson „ernstzunehmen und auch gerne anzugehen“, „ein förderliches Klima“ zu gestalten, das von „Vertrauen, Verlässlichkeit und einer konstruktiven Feedbackkultur“ gekennzeichnet ist und für die Studierenden „erreichbar und in stetem Kontakt mit ihnen zu sein“ (ebd.). In Bezug auf die Bewertung studentischer Leistung werden die „ungleichen Machtverhältnisse“ (350) zwischen Prüfenden und Geprüften kritisch thematisiert. Moniert wird „Arroganz von Dozenten gegenüber Studierenden“ ebenso wie die „etwas herablassende Beantwortung von Fragen (von DoktorandInnen; Anm. d. Verf.) auf einem Kongress“ (271). Werth & Sedlbauer entwerfen allgemeine Leitlinien für das Lehrverhalten und postulieren eine wertschätzende Grundhaltung von Lehrenden, die noch relational weiterzudenken wäre.
Ähnlich entwerfen Metz-Göckel, Kamphans, Ernst & Funger (2010) empirisch gestützt Dimensionen professioneller Lehrkompetenz an der Hochschule, die sie in Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz, systemische Kompetenz sowie hochschuldidaktische Fachkompetenz aufsplitten (vgl. 21). Auch sie fokussieren v.a. den/die Lehrende/n und weniger die Relationalität zwischen Lehrenden und Lernenden.
In einer empirischen Untersuchung zur Verbesserung der Lehrkompetenz (Heudecker 2010) absolvierten die teilnehmenden Lehrenden drei Workshops sowie Lehrhospitationen. Die Ausführungen zum Workshop-Thema „Auftreten und Interaktionssteuerung“ sowie beim Workshop „Seminargespräche führen“ lassen jedoch keine Fokussierung auf die Beziehung zwischen Dozierenden und Studierenden erkennen (vgl. 260) (vgl. dazu auch Hoidn 2010).
Demgegenüber untersuchen Schweer & Thies (1996), unter welchen Bedingungen Studierende das Vertrauen in ihre Dozierenden verlieren und wie dies wieder hergestellt werden könnte. So führen insbesondere „Verhaltensweisen von Dozenten, die ihre Person direkt angreifen (Lächerlichmachen, Verreißen eines Referates, Unberechenbarkeit)“ (1996, 352) sowie Verhaltensweisen, von denen die Studierenden glauben, „daß der Dozent seine pädagogische Aufgabe nicht angemessen ausfüllt (mangelnde Transparenz in der Leistungsbeurteilung, Unzuverlässigkeit)“ (ebd.) zu Vertrauensbrüchen. Diese werden als „erhebliche subjektive Belastung“ (ebd.) erlebt, die „angesichts der bestehenden asymmetrischen Beziehungsstruktur“ (ebd.) äußerlich folgenlos bleiben. Als Konsequenz für die Qualität universitärer Ausbildung sehen Schweer & Thies die „erhöhte Sensibilisierung und Reflexion des eigenen Verhaltens von Dozenten“ (353) sowie die Etablierung und der Erhalt von Vertrauensbeziehungen als pädagogische Aufgabe der Dozierenden. Darüber hinaus untersucht Schweer (1998) die Bedeutung vertrauensfördernden Verhaltens von Dozierenden. Die Befunde zeigen, dass Studierende sich positive Vertrauensverhältnisse in der Lehre mit ihren Dozierenden wünschen, diese jedoch in der Hochschullehre keine Selbstverständlichkeit darstellen (vgl. 151). Bedeutsame soziale Kompetenzen wie etwa, dass Dozierende akzeptieren, wenn Studierende andere Meinungen äußern, sich Zeit zu nehmen, sich bei auftretenden Problemen in die Lage der Studierenden zu versetzen und Verlässlichkeit gegenüber getroffenen Absprachen zu zeigen, scheinen dazu beizutragen, eine vertrauensvolle Beziehung aufbauen zu können (vgl. 152).
In einem Artikel zur berufliche Ausbildung werden Forschungsbefunde im Hinblick auf die Einstellung der AusbilderInnen diskutiert: „Ein günstiges Lernklima ist z.B. dann zu erwarten, wenn alle Lernenden ohne Rücksicht auf ihre erbrachten Leistungen […] als gleichwertige Mitglieder der Lerngruppe anerkannt und akzeptiert werden“ (Lewalter, Wild & Krapp 2000, 160). Emotionale Sicherheit sei notwendig, um die Bereitschaft zu selbstbestimmtem Handeln aufrechtzuerhalten sowie die eigene Kompetenz weiter zu entwickeln (vgl. ebd.). Bilanzierend halten die AutorInnen fest: „Zu wünschen ist ein soziales Klima, das nicht von Konkurrenz, sondern von Akzeptanz und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist“ (ebd.).
In Bezug auf die LehrerInnenbildung finden sich wenig publizierte Studien zur pädagogischen Beziehung zwischen Dozierenden und Studierenden. So berichten Markowitsch, Messerer & Prokopp (2004) von einem Forschungsprojekt in der wirtschaftspädagogischen LehrerInnenbildung an der Universität Innsbruck, in dessen Rahmen Ansätze einer „reflektierenden LehrerInnenbildung“ (2004, 109) – basierend auf dem Modell des „reflektierenden Praktikums“ von Schön (1983) – entwickelt wurden. Dabei wurde das Schulpraktikum zum Zentrum forschenden Lernens und Reflektierens umfunktioniert. Hervorgehoben wird die Bedeutung der „Entwicklung einer vertrauensvollen, kritisch-empathischen Beziehung zwischen Studierenden und PraktikumsbetreuerInnen“ (ebd.). Insbesondere die Sichtbarmachung der PraxislehrerInnen und LehrveranstaltungsleiterInnen als „reflektierende PraktikerInnen“ (ebd.) erschien den Forschern als wesentlich in der LehrerInnenbildung. In diesem Sinne kann dazu aus psychologischer Sicht auf den Faktor „Selbstöffnung des Lehrenden“ Viebahn (2004: 157), der für den Lehrerfolg bedeutsam ist, verwiesen werden.
Die Reflexion der eigenen Interaktionen und pädagogischen Beziehungen in der Aus- und Weiterbildung durch die Dozierenden, AusbilderInnen oder WeiterbilderInnen scheint im deutschsprachigen Raum kaum Gegenstand von (empirischer) Forschung. Entsprechend finden sich auch keine publizierten Formate der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen, in denen die pädagogische Beziehung bzw. Interaktion im Fokus steht. Welbers (2003, 237) konstatiert: „Eine Qualifizierung für die Lehre allein durch Erweiterung des methodischen Repertoires reicht dabei nicht aus. Hohe Standards für Lehrqualität erfordern nicht selten grundlegende Haltungs-, Einstellungs- und Handlungsveränderungen, die tief greifende Veränderungen des eigenen Berufsbildes bedeuten. Hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung berührt damit die Persönlichkeitsentwicklung der Lehrenden.“
Es erstaunt, dass die Selbstreflexion bezüglich der Gestaltung der pädagogischen Beziehung gerade in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen kaum aufscheint, ist sie doch diejenige Institution, die hier im Hinblick auf die Vermittlung und ihren „Vorbildcharakter“ eine gesellschaftlich bedeutsame Rolle spielen sollte.
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