Abstract: Schulische Inklusion ist nur durch eine interdisziplinäre Zusammenarbeit verschiedener Professionen umzusetzen. Die Organisation dieser notwendigen Kooperation wird je nach Schulsystem unterschiedlich gehandhabt. In diesem Beitrag steht das Schulsystem der kanadischen Provinz New Brunswick im Fokus, das bereits seit einigen Jahren im Rahmen des international vergleichenden Inklusionsdiskurs behandelt wird (vgl. Köpfer 2013). Die Provinz weist ein Schulsystem vor, in dem keine Aussonderung vorgenommen wird – weder durch Sonderschulen, noch durch Sonderklassen. Anhand zweier Expertinneninterviews und mit Einbezug der Perspektive von Educational Governance wird in diesem Beitrag die inklusionsbezogene Handlungskoordination zwischen schulischen Akteuren dargestellt und diskutiert. Dabei richtet sich der Fokus auf den die Ebene des täglichen Unterrichts.
Stichworte: Kanada, New Brunswick, Educational Governance, Inklusion, Schulsystem, Multiprofessionelle Kooperation, Internationaler Vergleich
Inhaltsverzeichnis
Das Schulsystem New Brunswicks blickt auf eine etwa 30jährige Tradition einer inklusionsorientierten Bildungspolitik zurück . Die einzige zweisprachige Provinz Kanadas hat zwei getrennt voneinander arbeitende Schulbehörden (anglophon/frankophon), die jedoch mit ähnlichen Prinzipien und Maßnahmen arbeiten (vgl. Hinz 2006, 150).
Die Umsetzung von Inklusion in New Brunswick zeigt sich auf der strukturellen Ebene durch die alleinige Gliederung des Schulsystems nach Jahrgängen; differenzierte Schularten sind nicht vorgesehen. Es gibt keine Sonderschulen oder -klassen. Auch das schulische Curriculum weist inklusive Elemente auf, indem es auf drei Stufen angepasst werden kann. Die erste Stufe ist vergleichbar mit einem Nachteilsausgleich, bei dem weniger als 50% der Inhalte verändert werden (‚Accomodation‘), während bei der Modifizierung, der zweiten Stufe, mehr als 50% verändert werden (‚Modification‘). Die letzte Stufe, die Individualisierung, beinhaltet umfangreiche Veränderungen inklusive anderer Lernziele und -zugänge (ausführlich bei Köpfer 2013, 95f). Gesonderte Inhalte für Schüler*innen, für die das reguläre Curriculum nicht geeignet ist, sind nicht vorgesehen. Die Unterstützung wird dabei in einem personalisierten Lernplan (‚Personalized Learning Plan‘) festgehalten, der niedrigschwellig angepasst werden kann. So soll erreicht werden, dass Hilfemaßnahmen individuell und flexibel gewährleistet werden können.
Die Ressourcenzuweisung wird in New Brunswick anhand der Gesamtschüler*innenzahl einer Schule organisiert. Die Finanzierung soll somit pauschal auf die relative Anzahl aller Schüler*innen verteilt werden (vgl. Hinz 2007, 88; Köpfer 2013, 94). Individuelle Diagnostik wird jedoch auch bei einer pauschalen Ressourcenzuweisung nicht überflüssig. Sie ist für die Erstellung der personalisierten Lernpläne und als Hilfestellung für die Lehrperson bei der konkreten Unterrichtsplanung nötig. Für die Diagnostik sind hauptsächlich die sogenannten ‚Methods and Resource Teacher‘ zuständig. Diese sollen im Folgenden neben weiteren Berufsrollen kurz vorgestellt werden.
Neben Schullaufbahnberater*innen, Sprachtherapeut*innen und Schulpsycholog*innen sind an Schulen in New Brunswick die regulären Lehrkräfte (‚Classroom Teachers‘), die M&R-Lehrpersonen (‚Methods and Resource Teachers‘) und die Schulassistent*innen vertreten (vgl. Hinz 2007, 87). Diese werden in New Brunswick als ‚Teachers Assistants‘ oder – wie an der besuchten Schule – als ‚Educational Assistants‘ bezeichnet. Im Folgenden werden diese drei Berufsrollen beschrieben, da der Fokus des Beitrags auf ihnen liegt.
Die Lehrkraft ist für alle Schüler*innen im Klassenraum verantwortlich (vgl. Hinz 2007, 87). Da es für keine Schüler*innengruppe einen ‚besonderen’ Unterricht gibt, hat die Lehrkraft die Aufgabe, den Unterricht für die verschiedenen Bedürfnisse der einzelnen Lernenden zu differenzieren. Gleichzeitig richtet sie diesen auch auf die Klasse als Gesamtheit aus. Um den damit einhergehenden Ansprüchen gerecht zu werden, stehen ihr verschiedene Unterstützungsmöglichkeiten zur Verfügung.
Eine wichtige Hilfestellung sind dabei die M&R-Lehrpersonen, zu denen sich erfahrene Lehrkräfte durch verschiedene Weiterbildungen qualifizieren können (vgl. Hinz 2007, 91). Ihre Aufgaben sind primär die Unterstützung der Lehrkräfte, sekundär auch der einzelnen Schüler*innen. Sie übernehmen wichtige Aufgabenbereiche der innerschulischen Kooperation, wie beispielsweise bei Problemlösekonferenzen (vgl. Hinz 2007, 86). Außerdem sind sie die Hauptverantwortlichen für die Erstellung, Anpassung und Evaluierung der personalisierten Lernpläne (vgl. Köpfer 2013, 96). Die Arbeitsschwerpunkte der M&R-Lehrpersonen können dabei sehr unterschiedlich sein. An einer von uns besuchten Schule arbeiteten beispielsweise M&R-Lehrkräfte mit den Arbeitsschwerpunkten ‚Autismus’ und ‚Englisch als Zweitsprache‘. So werden verschiedene Blickwinkel und Professionen abgedeckt (vgl. Hinz 2007, 91).
Das Verständnis der Berufsrolle von M&R-Lehrpersonen unterscheidet sich von dem der hiesigen Sonderpädagog*innen. Mit ihrem Expertenwissen unterstützensie die Lehrkräfte bei der Planung und Umsetzung von Unterricht. Sie sind für alle in der Schule ansprechbar, sowohl für das pädagogische Personal, als auch für die Schüler*innen, für die der Zugang zu ihrer Expertise nicht an Etikettierungen gebunden ist (vgl. Hinz 2006, 155). Die M&R-Lehrpersonen sind weiterhin wichtiger Bestandteil des schulinternen Beratungsgremiums (‚Student Service Team‘), das regelmäßig stattfindet. In diesem werden alle Fragen, die sich bezüglich der Schüler*innen ergeben, besprochen. Mitglieder dieser multiprofessionellen Gruppe sind außerdem die Schulleitung, Lehrkräfte, Schullaufbahnberater*innen (‚Counsellor‘) und Psycholog*innen, unter Umständen auch Eltern (vgl. Hinz 2006, 154). Ein weiteres Team ist das kommunale Beratungsgremium (‚District Student Service Team‘), dem neben den oben genannten Mitgliedern auch Vertreter*innen des Schulamtes angehören. Hier finden insbesondere Beratungen über die weitreichendste Stufe der Curriculumanpassung, der Individualisierung, statt (vgl. ebd., 154).
Die Gruppe der Schulassistent*innen ist dagegen kein Teil der beschriebenen Teams. Sie sind primär in der Durchführung des Unterrichts eine weitere Unterstützung für die Lehrkräfte, da die Schulassistent*innen die Planungen dieser ausführen. Auch Schulassistent*innen sollen nicht zu einzelnen Schüler*innen zugeordnet werden, sondern ebenso wie die Lehrkräfte für die gesamte Klasse zuständig sein (vgl. Hinz 2006, 152). Ihre Rolle ist dabei durch verschiedene Schwierigkeiten und Spannungsfelder geprägt, die in einem ausführlichen Bericht von MacKay (2006a; 2006b) untersucht wurden.
MacKay (2006b, 124) beobachtete häufig an Schulen in New Brunswick, dass die Schulassistent*innen ausschließlich an der Seite einzelner Schüler*innen agieren. Die Aufgaben der Schulassistent*innen befinden sich im pflegerischen bzw. medizinischen Bereich, erstrecken sich über Mobilitätsassistenz und Krisenbewältigung bis hin zu Beaufsichtigungen und erzieherischen Aufgaben (vgl. ebd., 124). Fraglich erscheint hierbei, ob die Schulassistent*innen für diese Bandbreite an Aufgaben über genügend Fachkompetenz verfügen (vgl. MacKay 2006a, 16), da vor allem ungelernte Kräfte hierfür eingestellt werden. Weiterhin verdienen Schulassistent*innen deutlich weniger als anderes pädagogisches Personal.
Die Governance-Forschung stammt ursprünglich aus der Politik- und Verwaltungswissenschaft. In den letzten Jahren wird dieser Ansatz zunehmend auch in der Bildungsforschung angewandt (vgl. Rürup 2011; Lehmann 2013; Maag Merki et al. 2014; Hinz & Kruschel 2017, 235ff), da sie im Vergleich zu „steuerungs“-theoretischen Zugriffsweisen (vgl. exemplarisch Berkemeyer 2010) eine weitreichendere Beschreibung und Analyse von Steuerungs- und Umstrukturierungsfragen erlaubt. Dies geschieht durch die Problematisierung von Handlungskoordination zwischen Akteurkonstellationen in einem Mehrebenensystem: „In der Governance-Perspektive richtet sich die Betrachtung von Interdependenz auf die Frage, wie verschiedene Akteure – aus Staat, Markt und Zivilgesellschaft – bestehende Abhängigkeiten bearbeiten. Sind Akteure zwar voneinander abhängig, so wird diese Interdependenz doch an verschiedenen Schnittpunkten funktionsspezifisch aufgehoben“ (Kussau & Brüsemeister 2007, 29). Wie die Lehrkraft ihre Aufgaben bewältigt und mit Schwierigkeiten umgeht, wird also nicht nur aus einer individuellen Perspektive betrachtet, sondern in den Zusammenhang der Kooperation mit anderen Akteuren gestellt. Somit ergibt sich die Möglichkeit über die reine Beschreibung von Berufsrollen hinauszugehen.
Im Folgenden werden zentrale Begriffe der Governance-Perspektive im Kern umrissen, um aufzuzeigen, inwieweit sie sich für die Analyse der unserer Darstellung zugrunde liegenden Interviews eignet.
Zunächst geht es in der Governance-Forschung um das Identifizieren einzelner Akteure und ihrer Leistungsbeiträge. Die Akteure bilden die Erhebungseinheiten, aus denen das Datenmaterial aufgrund von beobachtbarem Verhalten, Interviews, etc. erhoben werden kann. Somit bietet die Perspektive der Educational Governance auch für die Erfassung der Akteurkonstellationen Möglichkeiten. Die Zusammenarbeit zwischen den Akteuren kann in diesem Rahmen erfasst und eingeordnet werden, ohne dass die einzelnen Akteure als autonome voneinander getrennte Subjekte betrachtet werden. Auch wie sie ihre Zusammenarbeit gestalten und welche Folgen diese hat, kann in die Betrachtung mit einbezogen werden.
Kussau & Brüsemeister (vgl. 2007, 26) unterscheiden zwischen individuellen (z.B. Lehrkräfte, Eltern, Schüler*innen) und organisierten Akteuren. Letztere wiederum werden in kollektive und korporative Akteure unterteilt. Bei kollektiven Akteuren bestimmen die Interessen der Mitglieder das Handeln, während bei korporativen Akteuren die ‚Führung‘ das Handeln vorgibt.
Altrichter und Heinrich (2007, 66) führen einen weiteren Akteurtypus ein, den sie als intermediären Akteur bezeichnen: „Merkmal dieser Einrichtung ist, dass ihre ureigenste Aufgabe darin liegt, Vermittlungsleistungen zwischen verschiedenen Akteuren und Ebenen zu bieten und damit die Handlungskoordination zwischen verschieden Systemelementen und -ebenen zu fördern“. Aus der Governance-Perspektive handeln nicht einzelne Akteure, sondern Akteurkonstellationen. Denn erst durch die Interaktion innerhalb dieser Handlungskonstellationen entstehen Möglichkeiten und Grenzen für einzelne Akteure zu handeln. Gleichzeitig stehen Struktur und einzelne Akteure in einem Wechselverhältnis zueinander, wodurch sie sich permanent gegenseitig verändern.
Die zentrale Analyseeinheit der Governance-Forschung sind jene Akteurkonstellationen. Sie lassen sich durch Konzepte wie Interdependenz, Mehrebensystem und Handlungskoordination erfassen, auf welche im Folgenden genauer eingegangen wird (Kussau & Brüsemeister 2007, 26f).
Interdependenz ist in der Governance-Perspektive eine grundlegende Annahme und meint die wechselseitige Abhängigkeit zwischen Akteuren. Akteur A kontrolliert eine Ressource, die Akteur B benötigt, um seine Ziele zu erreichen. Akteur B ist also nur in der Lage seine Ziele zu erreichen, wenn er sich in Abhängigkeit zu Akteur A begibt. Besitzt Akteur B im Gegenzug nichts ‚Interessantes’ für Akteur A, spricht man von ‚totaler Abhängigkeit‘. Die Spannbreite von Interdependenzbeziehungen reichen vom Pol der totalen Abhängigkeit bis zum Pol der vollständigen Autonomie. Bei beiden handelt es sich um Ausnahmefälle, da Interdependenzbeziehungen in der Regel innerhalb dieser beiden Extremen stattfinden. Interdependenzen „sind in modernen Gesellschaften in rechtlich normierte, organisatorische und kulturelle Bedingungen eingebettet, d.h. mehr oder weniger verstetigt“ (Kussau & Brüsemeister 2007, 28, Herv. i. O.). Die beteiligten Akteure versuchen dabei stetig diese in ihrem Interesse zu beeinflussen. Interdependenzbeziehungen sind nicht nur beschränkend, aus ihnen entstehen ebenso Handlungsmöglichkeiten, da die Akteure durch sie in der Lage sind, sich gegenseitig ‚den Rücken frei zu halten’. So versuchen die Akteure A und B negative Folgen durch Handlungen des jeweils anderen zu vermeiden und positive möglichst effektiv zu nutzen (vgl. ebd., 28ff). auch im untersuchten Fall
Der Begriff des Mehrebenensystems steht in der Governance-Forschung für die untersuchten Sozialsysteme. Da es unterschiedliche Konzepte des Begriffes und seiner Ebenen gibt (vgl. Altrichter & Heinrich 2007, 64), soll im Folgenden beschrieben werden, wie die Ebenen und analytischen Dimensionen im Rahmen dieses Beitrags verstanden werden. Die Makro-Ebene bilden im Fall von Kanadas föderalem Schulsystem die Provinzen, da diese durch Gesetze das Gesamtsystem verändern können. In unserem Fall ist dies die Provinz New Brunswick. Die Meso-Ebene bildet die Institution Schule, an der die Interviewten tätig sind, da die Schulen die Leistung des Systems gewährleisten sollen (vgl. ebd., 65). „Auf der Mikro-Ebene werden schließlich die konkreten Muster der Handlungskoordination der Einzelakteure in den Institutionen und ihrem Umfeld analysiert: Dabei kommen Transaktionen im Unterricht, in der Schulgemeinschaft, die vielfältigen Austauschprozesse zwischen LehrerInnen, mit denen sie ihre Arbeit vorbereiten und koordinieren, die Transaktionen zwischen Mitgliedern der Schule und ihren Bezugsgruppen im Umfeld usw. in den Blick“ (ebd., Herv. i. O.). Wie von Altrichter und Heinrich (ebd.) gefordert, wird Unterricht in diesem Zusammenhang als Koordinationsleistung im Mehrebenensystem verstanden und versucht, diesen als solche zu identifizieren und zu beschreiben. Die Mikro-Ebene ist für unsere Analyse von besonderer Relevanz, da die beiden Interviewpartnerinnen primär auf dieser Ebene agieren. Es geht dabei weniger um das Einordnen in verschiedene Ebenen als um das Beantworten spezifischer Fragen (vgl. ebd., 68). In unserem Fall geht es zentral um die Frage, welche Abhängigkeiten zwischen schulischen Akteuren bestehen und wie sich gegenseitig beeinflussen.
Wie die verschiedenen Akteure Interdependenzen in einem Mehrebenensystem alltäglich bewältigen, versuchen Lange und Schimank (2004, 20) anhand dreier basaler Formen von Handlungskoordination (Beobachtung, Beeinflussung und Verhandlung) für die Governance-Forschung aufzuzeigen. Voraussetzung ist zunächst, dass sich diese Formen einseitig bedingen. Das heißt, dass Beeinflussung Beobachtung voraussetzt und Verhandlung wiederum Beobachtung und Beeinflussung. Dies geschieht aber nur in eine Richtung: (Beobachtung → Beeinflussung) → Verhandlung.
Die basalste Form ist die der wechselseitigen Beobachtung. Die Handlungsanpassung kann dabei auf zwei Arten geschehen: Erstens in Form von einseitiger Anpassung, die immer dann besteht, wenn nur ein Akteur sich an das beobachtete Verhalten des anderen anpasst oder davon ausgeht, dass nur er dies tut. Die zweite Form wird als wechselseitige Anpassung bezeichnet und liegt dann vor, wenn die Initiative der Anpassung wechselt und als Zusammenspiel von Aktion und Reaktion geschieht. Ein weiterer relevanter Aspekt ist insofern die zeitliche Dimension, da eine verstetigte Beobachtung zu höherer Erwartungssicherheit führt. „In Konstellationen wechselseitiger Beeinflussung findet Handlungsabstimmung […] durch den gezielten Einsatz von Einflusspotentialen statt. Solche Potentiale beruhen u.a. auf Macht, Geld, Wissen, Emotionen, moralischer Autorität etc.“ (ebd. 2004, 20f, Herv. i. O.). Geschieht dies kontinuierlich, können die beteiligten Akteure eine gemeinsame Handlungsbasis schaffen, sodass es wirkt, als würde eine Einheit handeln. Für die letzte Form weisen Lange und Schimank (ebd., 22) daraufhin, dass in allen Institutionen, die die Aufgaben erfüllen, Hierarchien zu regeln, zu organisieren und zu formalisieren, Konstellationen wechselseitigen Verhandelns bestehen. Denn nur durch Verhandlungen entsteht Legitimationsglaube und es kann ohne die Ausübung von Gewalt und Macht die Einhaltung von Absprachen gewährleistet werden.
Zur Annäherung an die Fragestellung, welche Abhängigkeiten und Einflussmöglichkeiten zwischen den verschiedenen Berufsrollen bestehen, bietet sich ein exploratives, qualitatives Vorgehen an. Zur Datenerhebung haben wir uns für Expert*inneninterviews mit Interviewleitfaden entschieden (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr 2014, 118ff). Aus der Perspektive der Governance-Forschung und mit der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse werden die Interviews ausgewertet.
Bei der für die Untersuchung gewählten Schule handelt es sich um eine anglophone Schule in New Brunswick, Kanada. In dieser haben sich eine M&R-Lehrperson und eine Schulassistentin für ein Interview mit uns bereit erklärt. Das Interview mit der Schulassistentin dauerte ca. zehn, das mit der M&R-Lehrperson ca. zwanzig Minuten. Beide Gespräche wurden mit einem Smartphone aufgenommen.
Der Leitfaden war so konzipiert, dass direkte, suggestive und zu komplexe Fragen vermieden wurden. Auch sollte eine ‚schließende Wirkung’ durch die Art der Formulierung der Fragen verhindert werden (vgl. Kruse 2014, 216f). Im Spektrum zwischen Offenheit und Strukturierung des Leitfadens bewegten wir uns eher im Bereich der Offenheit, um zu gewährleisten, auch Aspekte erfahren zu können, die für uns neu sind (vgl. ebd., 207; Gläser & Laudel 2010, 150). Wir wollten sowohl inhaltliche ‚Überraschungen’ ermöglichen als auch die Unvorhersehbarkeit der Interviewsituation berücksichtigen (vgl. Lamnek & Krell 2016, 331). Die Fragen an die beiden Interviewten bezogen sich hauptsächlich auf die drei Rollen M&R-Lehrperson, Lehrkraft und Schulassistent*in. Der Fokus lag auf den Aufgaben der einzelnen Berufsrollen und deren konkreten Ausgestaltung an der Schule.
Beide Interviewpartnerinnen stellten für unser Erkenntnisinteresse Expertinnen dar, da sie die Abläufe und Regeln der Schule kennen (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr 2014, 119). Beide stehen nicht in der Ganzheit ihrer Person im Fokus, sondern als Repräsentantinnen für „Handlungsweisen, Sichtweisen und Wissenssysteme einer Gruppe bzw. eines bestimmten Feldes“ (Kruse 2014, 168f). Von beiden Gesprächspartnerinnen haben wir uns erhofft, dass sie uns einen Zugang zum Wissen über die Organisation der Schule ermöglichen (vgl. Meuser & Nagel 2005, 74).
Durch den Status als Expert*in haben die M&R-Lehrpersonen auch ein Deutungswissen, das durch subjektive Einschätzungen und implizites Erfahrungswissen geprägt ist. Dieses ist deswegen für uns relevant, weil dieses Wissen in der Praxis umgesetzt und damit wirksam wird (vgl. Kruse 2014, 178f). Insbesondere die M&R-Lehrpersonen haben in ihrer Rolle viele Anschlusspunkte zu anderen Professionen im Feld. Sie sind eine Schlüsselstelle für die Kommunikation innerhalb und außerhalb der Schule, da sie auch mit außerschulischen Akteuren wie bspw. Ärzt*innen Kontakt haben.
Bei der Transkription der Interviews haben wir ein selektives Protokoll angefertigt. Unser Fokus liegt auf dem Inhalt der Äußerungen der Interviewten, weswegen sich die qualitative Inhaltsanalyse anbietet (vgl. Mayring 2016, 91). Wir haben uns als Auswertungsmethode für die Variante der zusammenfassenden Inhaltsanalyse entschieden. Das Material wird dabei so reduziert, dass „die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, aber ein überschaubarer Kurztext entsteht“ (Mayring 2008, 211). Durch eine induktive Bearbeitung des Materials wurden Aspekte herausgefiltert und dadurch das Kategoriensystem festgelegt.
Die Lehrkräfte sind für den Unterricht verantwortlich, sie planen und gestalten diesen für alle Schüler*innen und sorgen dafür, dass curriculare Voraussetzungen in den personalisierten Lernplänen umgesetzt werden. Dazu überlegen sie sich konkrete Differenzierungsmaßnahmen für die einzelnen Schüler*innen, die durch die*den Schulassistent*in entsprechend der Anweisungen der Lehrkräfte umgesetzt werden. Dies kann alles innerhalb der Klasse oder außerhalb geschehen:
„The teacher plans for the EA. […] They usually have a little separate binder or something that’ll say, you know, this is what he is going to work on today. Sometimes it’s similar to what the class is doing and sometimes, maybe one day, it’s a pull out. And they go and work somewhere else. It just depends.” (M&R-Lehrperson)
Außerdem sind die Lehrer*innen für die Kommunikation mit den Eltern in Bezug auf Fragen des alltäglichen Unterrichts wie Hausaufgaben und das Verhalten in der Klasse zuständig.
Die Arbeit der Schulassistent*innen besteht vorrangig darin, die ihnen zugeteilte Schüler*innen in die Klasse einzugliedern und die von der Lehrer*in zugewiesenen Aufgaben durchzuführen. So sind Schulassistent*innen meist für eine*n Schüler*in pro Tag zuständig. Die M&R-Lehrpersonen sind zwischen Meso- und Mikro-Ebene zu verorten und können in dieser Position als intermediäre Akteure beschrieben werden, da sie für die Zusammenarbeit mit außerschulischen Akteuren und innerschulischen Partner*innen eine Schlüsselrolle einnehmen. In den Interviews wurde erwähnt, dass sie durch die Kommunikation mit Eltern, Schulbehörden und weiteren Akteuren wie bspw. Ärzt*innen wichtige koordinative Aufgaben übernehmen. Die Basis für die Kommunikation mit den Eltern ist der personalisierte Lernplan, durch den die Eltern dreimal im Jahr über den Lernfortschritt ihres Kindes informiert werden. Auch für die Lehrperson ist der personalisierte Lernplan ein Dokument, das relevante Informationen für Differenzierung und Planung des Unterrichts enthält. Um den personalisierten Lernplan auf einem möglichst aktuellen Stand zu halten, besprechen und bearbeiten die M&R-Lehrperson und die Lehrkraft diesen fortwährend in informellen Gesprächen und bezeichnen ihn als lebendiges Dokument (‚living document‘), was ein Indiz für ein prozesshaftes Verständnis von Diagnostik und Förderung bei den Interviewten ist:
“The plans, although we send them home three times a year with the report card, they are called a living document. So, if I put an outcome in for a student and […] the teacher came to me tomorrow and said ‘Holly, we already met that, we tried it, they did a great job, they’ve got it, then we will just go and change it and make it a little bit harder or, you know, we can do that on a daily basis if we want.” (M&R-Lehrperson)
Innerhalb der Schule beraten die M&R-Lehrpersonen die Lehrkräfte bezüglich der personalisierten Lernpläne oder anderer Lernbesonderheiten. Auch die Aufteilung der Schulassistent*innen in einzelne Klassen und deren Evaluation werden von den M&R-Lehrpersonen übernommen:
“We make observations all the time. […] At the end of the year we have to assess the EA’s. They all have an evaluation completed.” (M&R-Lehrperson)
Betrachtet man die Interdependenzbeziehungen der verschiedenen Akteure, zeichnet sich auf den ersten Blick ein klares Bild ab, in dem die Schulassistent*innen einseitig von M&R-Lehrpersonen und Lehrerkräfte abhängig sind. Die Abhängigkeit entsteht zum einen durch den Ausschluss aus Beratungsgremien der personalisierten Lehrpläne und durch die Handlungsgebundenheit durch die Anweisungen der Lehrkräfte und M&R-Lehrpersonen:
“If I had a student in middle school that we needed to meet about, I would normally meet with the team of teachers, sometimes the parent, if the parent needs to be involved but the EA’s don’t attend those meetings. They are basically kind of not the bottom but […] they do the hands on work and they’re guided by the teacher and myself.” (M&R-Lehrperson)
Zum anderen kommt die unzureichende Ausbildung der Schulassistent*innen im pädagogischen Bereich hinzu. Dieses Machtgefälle wird durch verstetigte Beobachtung und Evaluation der Schulassistent*innen durch die M&R-Lehrpersonen weiter verfestigt. Die Schulassistent*innen sind demnach als korporative Akteure anzusehen, die die von ihren Vorgesetzten zugewiesenen Aufgaben ohne eigenes Mitspracherecht umsetzen müssen. Um der Komplexität der Unterrichtsplanung gerecht zu werden, sind die Lehrkräfte in New Brunswick auf die Zusammenarbeit mit den M&R-Lehrpersonen angewiesen. Diagnostik dient nicht als Instrument der Ressourcenverteilung, sondern soll die Planung des Unterrichts erleichtern. Durch diese Funktion von Diagnostik und der ständigen Präsenz der M&R-Lehrpersonen an der Schule soll für die Lehrkräfte ein niedrigschwelliger Zugang zu Lernbesonderheiten der Schüler*innen entstehen. Der personalisierte Lehrplan hat dabei eine wichtige Funktion, da er Diagnostik und Fördermöglichkeiten schriftlich verbindlich festhält. Die M&R-Lehrpersonen übernehmen zusätzlich wichtige koordinative Aufgaben insbesondere in der Kommunikation mit außerschulischen Akteuren, wie Ärzt*innen und Schulämter. Die M&R-Lehrpersonen brauchen genauso den Austausch mit den Lehrkräften, da diese Expert*innen für die Schüler*innen in ihrer Klasse sind. Außerdem liegt ihre Expertise in dem Wissen über Lerninhalte und Curriculum. Die M&R-Lehrpersonen profitieren von diesen Informationen, um bessere Unterstützungsleistung und Diagnostik zu gewährleisten. Somit lässt sich festhalten, dass Lehrkräfte und M&R-Lehrpersonen in einer wechselseitigen Abhängigkeit zueinanderstehen und auf Augenhöhe miteinander interagieren, sich also gegenseitig beobachten, beeinflussen und gemeinsam über den weiteren Verlauf verhandeln. Lehrkräfte und M&R-Lehrpersonen können als individuelle Akteure gesehen werden, die in einem Netzwerk gemeinsam ihr Handeln planen, ohne dass die Schulleitung als direkte Vorgesetzte tiefergehenden Einfluss auf ihre tägliche Arbeit nimmt.
Aus diesen Beobachtungen heraus lässt sich die beschriebene Zusammenarbeit zwischen den drei Berufsrollen wie folgt skizzieren:
Abb. 1: Beschriebene Handlungskoordination zwischen den Berufsrollen
Aus den Interviews geht hervor, dass von allen Beteiligten nur eine einseitige Anpassung der Schulassistent*innen an die Anforderungen und Anweisungen der M&R-Lehrpersonen und Lehrer*innen angenommen wird. Abb. 1 wendet das Modell der Handlungskoordination auf die Situation der drei Berufsrollen an den anglophonen Schulen New Brunswicks an. Ein wichtiger Faktor ist dabei das Wissensgefälle zwischen den verschiedenen Berufsrollen. Dieses Gefälle zeigt sich auch in der faktischen Verweigerung, den Schulassistent*innen Zugang zu den personalisierten Lernplänen zu gewähren. Während dadurch Wissen vorenthalten wird, werden im Gegenzug eigene Positionen gestärkt und die abhängige Rolle der Schulassistent*innen weiter verfestigt:
“So, they [the EA’s, Anm. J.I. & J.Z.] don’t see the actual plan, although if they wanted to they could.” (M&R-Lehrperson)
Wird die Umsetzung der vorbereitenden Arbeit der M&R-Lehrpersonen und Lehrkräfte betrachtet, wird deutlich, dass die oben formulierte Annahme einseitiger Abhängigkeit zwischen Schulassistent*innen, Lehrerkräften und M&R-Lehrpersonen so nicht gehalten werden kann. Beide Berufsgruppen sind auf die Schulassistent*innen als ausführende Kraft angewiesen. In den Interviews wurde erwähnt, dass die geringe Anzahl an Schulassistent*innen ein Problem für das Funktionieren der Schule darstellt. Dies kann als Hinweis gedeutet werden, dass wechselseitige Abhängigkeiten in der Kooperation der Berufsgruppen besteht:
„Not enough EA’s is a big challenge because with inclusive education we want these children in the classroom as much as possible but as you have probably seen we have two or three students in the building that we get them into the classroom for a few minutes but they are so disruptive […] and it does disrupt the whole learning environment.” (M&R-Lehrperson)
Die Analyse zeigt, dass die drei untersuchten Berufsrollen durch komplexe Kooperationsformen miteinander verbunden sind. Die Vernetzung findet dabei über formelle (regelmäßige Treffen) und informelle Wege statt. Durch die Treffen kommen Akteurkonstellationen zum Vorschein, die auf unterschiedlichen Ebenen agieren. Da die M&R-Lehrpersonen für Organisation und Koordination der Treffen maßgeblich verantwortlich sind, stellen sie ein wichtiges Bindeglied dar. So ergibt sich ihre Schlüsselfunktion nicht nur durch ihre Stellung als Expert*in, sondern auch durch die Aufgabe der innerschulischen und außerschulischen Kommunikation.
Die Handlungskoordination zwischen M&R-Lehrpersonen, Lehrkräften und Schulassistent*innen ist hierarchisch geprägt, da die Schulassistent*innen von M&R-Lehrpersonen und Lehrkräften beobachtet und angewiesen werden. Die erwähnten Hierarchien bieten Anlass für weitere Untersuchungen. Da diese im Konzept der Governance-Forschung ein zentraler Punkt sind, wären sie für nachfolgende Untersuchungen ein interessantes Forschungsfeld.
Blickt man auf die eingangs erwähnten inklusiven Strukturen in New Brunswick, zeigt sich durch die Governance-Perspektive, dass sich die Strukturen an dem hier dargestellten Fall nicht wie in Deutschland üblich an den Schüler*innen und deren ‚Diagnosen‘ orientieren. Ausschlaggebend sind viel mehr die Aufgabenbereiche der Akteure im Schulbetrieb und die daraus resultierende Konstellation mit den wechselseitigen Abhängigkeiten. Die tägliche Arbeit, der Unterricht und dessen Vorbereitung, kann von den Lehrkräften nur geleistet werden, da ihnen die M&R-Lehrperson mit ihrem Spezialwissen beratend beiseite stehen, ohne in das Arbeitsfeld der Lehrkraft zu tief einzugreifen. Dadurch, dass die M&R-Lehrpersonen primär als Schnittstelle in inner- und außerschulischen Belangen arbeiten, ermöglicht dies wiederum den Lehrkräften sich auf den Unterricht konzentrieren zu können. Die Erfahrungen und Kenntnisse der Lehrkräfte mit und über die Schüler*innen erlauben es den M&R-Lehrpersonen, ihre Arbeit (Förderplanung, Diagnosen, etc.) mit zumeist wenig Kontakt zu den einzelnen Schüler*innen zu erledigen. Dass die individuellen Lernvoraussetzungen in der Umsetzung des alltäglichen Unterrichts berücksichtigt werden und auf diese eingegangen wird, ist Aufgabe der Schulassistent*innen.
Die erfolgreiche Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Mitarbeitenden wird durch die klare Strukturierung gefördert. Die Konsequenzen daraus gilt es an anderer Stelle näher zu untersuchen, wobei es Hinweise auf die spezifische Rolle der Schulassistent*innen gibt. Diese besteht möglicherweise darin, dass sie als ausführende Ressource genutzt werden. Jedoch wenig in Bezug auf ihr Wissen und ihre Erfahrungen mit individuellen Fällen, sodass den Lehrkräften und M&R-Lehrpersonen wichtige Informationen über die Situationen der Schüler*innen dadurch entgehen könnten. Auch läuft die klare Position der Schulassistent*innen Gefahr, dass diese wenig Wertschätzung erfahren. Das eigenständige Arbeiten inklusive des Einbringens eigener Ideen und Lösungsstrategien könnte gehemmt werden. Die Schulassistent*innen könnten eine weitere Arbeitsentlastung darstellen, wenn Ihre Erfahrungen und Ideen einen höheren Stellenwert erhielten, gleichzeitig würde sich durch eine stärkere Einbindung der Schulassistent*innen in Planungsprozesse der Aufwand in der Koordinierung dieser erhöhen. Durch das fehlende Angebot an Informationen (PLP) und Fortbildungen wird die Position der Schulassistent*innen manifestiert.
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[1] Da es für diese kanadische Berufsrolle keine Entsprechung im Deutschen gibt, haben wir uns für die am englischen Original angelehnte Übersetzung ‚M&R-Lehrperson‘ entschieden.