Abstract: Kanada ist international bekannt für sein inklusives Schulsystem. Der Beitrag thematisiert Möglichkeiten und Grenzen studentischer Erkenntnisgewinnung im Rahmen einer zweiwöchigen Exkursion nach Kanada (nach Toronto und in die Provinz New Brunswick). Theoretisches Wissen zu menschenrechtsbasierter, inklusiver Bildung konnte in diesem Rahmen mit erlebter Praxis in einem Inklusionserfahrenen Land konfrontiert werden. Dabei nutzt dieser Beitrag die Systematik des Index für Inklusion und geht speziell auf Beobachtungen rund um inklusive Kulturen, Strukturen und Praktiken ein, welche die Autorinnen während und nach der Exkursion als Irritationen und Frageanlässe beschäftigten.

Stichworte: inklusive Bildung, menschenrechtsbasierte Bildung, studentische Forschung, Kanada, Index für Inklusion, produktiver Umgang mit Irritationen, Inklusion

„Reale Grenzen zu überwinden verhilft dazu, über mehr als Tellerränder zu blicken, um sich produktiv irritieren zu lassen“ (Boban & Kruschel 2015, 320). In diesem Sinne brachen wir im September 2016 mit 15 Studierenden und fünf Dozierenden zu einer zweiwöchigen Exkursion nach Kanada auf. Diese Reise war Teil des Projektes ‚Menschenrechtsbasierte Bildung im internationalen Dialog‘, das bereits im Jahr 2009 seinen Anfang nahm als Studierende unterschiedlicher pädagogischer Studienrichtungen der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg die erste Studienreise nach Israel planten und umsetzten (vgl. ZLB-MLU 2017).

1 Beobachtungen, Fragen und Irritationen – Der Index für Inklusion als Orientierungshilfe zur Reflexion

Der Fokus auf inklusive Bildung schließt Menschenrechte, Demokratie und Partizipation mit ein, denn diese sind „Grundpfeiler und Anliegen bzw. Struktur- und Prozessmerkmale der inklusiven Pädagogik und inklusiver Institutionen“ (Hershkovich, Simon & Simon 2017, 163). Ein Blick auf internationale Entwicklungen im Schul- und Bildungssystem bietet dahingehend viele Chancen zu akademischem Austausch und kritischem Hinterfragen von Bedingungsgefügen im Bildungssystem unter unterschiedlichen kulturellen Perspektiven. Dabei können Unterschiede, Gemeinsamkeiten und Widersprüche reflektiert und diskutiert werden. Kanada empfiehlt sich wegen seiner niedrigen sprachlichen Barrieren, besonders aber durch seine Stellung als „Nordstern“ inklusiver Bildung (vgl. Hinz 2006) für eine intensivere Betrachtung. In den Fokus rückt hier vornehmlich die Provinz New Brunswick, im Osten Kanadas, wo die ‚philosophy of inclusion‘(DEP. OF ED. NB 1994) eine Grundlage für die Bildungspolitik darstellt, in der u.a. geschrieben steht, dass alle Kinder lernen können, Schulen in ihrem Wohnumfeld besuchen und individuelle Bildungsangebote ermöglicht bekommen sollen (ebd., 1). Solche bestehenden Strukturen wirken einer Zwei- Gruppen- Theorie entgegen und ermöglichen ein erweitertes Verständnis von Heterogenität (vgl. HINZ 2006). Inklusive Settings werden arrangiert, indem personelle Unterstützungsstrukturen Lern- und Partizipationsprozesse begleiten, eine Modifizierung des allgemeinen Curriculums sowie die Trennung von Unterstützung und Finanzzuweisung erfolgt (vgl. ebd.). Dies bedeutet, dass die Finanzierung pauschal, entsprechend der Gesamtschülerzahl erfolgt, was wiederum Einfluss auf die Diagnostik hat.
Übergreifende Faktoren wie die ländliche und eher dünn besiedelte Beschaffenheit der Provinz New Brunswick, die Einwanderungsgesellschaft (Verständnis inklusiver Gesellschaft) sowie die weniger starke sonderpädagogische Tradition, im Vergleich zu Deutschland, beeinflussen das Schulwesen. Das Schulsystem von New Brunswick ist bereits seit den 1980er Jahren durch integrations- und später inklusionsorientierte Bildungspolitik und Schulgesetzgebung gekennzeichnet und gilt weltweit als das inklusivste Schulsystem (ebd., 149f.).
Somit hatten wir hinsichtlich dieser Exkursion hohe Erwartungen, unser inklusionstheoretisches Wissen mit erlebter Praxis in einem in diesem Bereich erfahrenen Land konfrontieren zu können. Wir bereiteten uns ein Semester lang intensiv auf die Exkursion vor. Diese inhaltliche Vorbereitung bestand aus einem Seminar, in dem wir uns mit menschenrechtsbasierter, inklusiver Bildung und dem kanadischen Schulsystem auseinandersetzten und dabei in Kontakt mit Experten (Jun.-Prof. Dr. Andreas Köpfer, Prof. Dr. Andreas Hinz) traten. Auf Grundlage dieser Informationen entwickelten wir Fragestellungen bzw. eigene Forschungsfragen für die Exkursion (u.a. diese Ausgabe Inklusion Online: Ingenerf & Zimmermann; Doleschal & Welslau). Im Anschluss daran traten wir Ende des Sommersemesters 2016 unsere Reise an.
Dabei hielten wir uns in Toronto und in der Provinz New Brunswick auf. Wir besuchten unter anderem zahlreiche Bildungseinrichtungen wie Universitäten (Ryerson University, Université de Moncton, University of New Brunswick) sowie mehrere Kindertageseinrichtungen und zahlreiche unterschiedliche Schulen.[1] Allein, zu zweit oder zu dritt arbeiteten wir an der Beantwortung verschiedener Forschungsfragen, wodurch die Exkursion von Anfang an als langfristiger Lernanlass konzipiert war.
Dieser Artikel setzt sich in diesem Zusammenhang exemplarisch mit Möglichkeiten und Grenzen der Erkenntnisgewinnung auseinander, die solch eine Exkursion Studierenden bieten kann – in unserem Falle hinsichtlich inklusionsbezogener Praktiken im schulischen Kontext Kanadas. Wir stellen eine Auswahl ebenjener Beobachtungen dar, die uns als Irritationen und Frageanlässe während und nach der Exkursion stark beschäftigten. Die Darstellungen beziehen sich auf beobachtete Situationen während des Unterrichts und der Pausenzeiten, Einsichten in organisationale Strukturen in den Schulen, sowie Gesprächen mit Personen der School Boards (Schulbehörden), des Ministry of Education (Bildungsministerium), Schulleitungen und Lehrer*innen, vereinzelt auch mit Schüler*innen und kanadischen Studierenden. Im Sinne einer besseren Strukturierung werden diese Beobachtungen in jene drei Dimensionen eingeordnet, die im Index für Inklusion genutzt werden. Der Index für Inklusion (vgl. Booth &Ainscow 2017) dient dabei als Rahmen in Form von inklusiven Kulturen, Strukturen und Praktiken und ermöglicht das Aufzeigen von Spannungen im Zusammenhang mit unserem Blick auf inklusive, menschenrechtsorientierte Bildung. Die dargestellten Beobachtungen repräsentieren Ausschnitte unserer Erfahrungen und Wahrnehmungen. Sie sollen Anlass für Überlegungen, Anregungen, Impulse und Fragen bieten und können in diesem Kontext keinen Anspruch auf Repräsentativität stellen.

2 Inklusive Kulturen: Rituale und Wertschätzung von Heterogenität

“Das Anliegen, dass sich Gemeinschaften als akzeptierend, zusammenarbeitend und anregend verstehen, bildet die Basis einer inklusiven Kultur, die allen (Schul-)Mitgliedern Anerkennung und Wertschätzung bietet. Auf diese Weise wird ihr Potenzial gewürdigt – sie werden darin bestärkt, das ihnen jeweils Bestmögliche zu lernen und zu leisten. Eine solche inklusive Haltung bildet das Fundament der Gemeinschaft. Sie wird allen neuen Mitgliedern aktiv nahegebracht und vermittelt und ist die Orientierung gebende Grundlage für jede Entwicklung von Strukturen und Alltagspraktiken” (Boban et al. 2012, 14).
Bei unseren Schulbesuchen in Kanada fielen uns zwei (schul-)kulturelle Aspekte besonders auf, die wir an allen Schulen beobachten konnten: zum Ersten das Spielen der Nationalhymne. Diese erklingt jeden Morgen vor Beginn der ersten Stunde. Es ist von Schule zu Schule unterschiedlich, ob die Hymne mitgesungen wird oder nicht. In jedem Fall erlebten wir bestimmte Rituale wie das Aufstehen und das damit einhergehende Sicherstellen einer Stimmung des Innehaltens und des Respekts während dieser Zeit. Nach unseren Beobachtungen wurde dies von allen an der Schule befindlichen Personen auch in der jeweiligen Form eingehalten. Dies schloss auch uns als Besucher*innen nicht aus. So wurde beispielsweise das Gespräch mit der Schulleitung für die Dauer der Hymne unterbrochen und wir standen gemeinsam für die kanadische Hymne ‚O Canada‘ auf. Diese Ausdrucksform des Patriotismus war für uns sehr ungewohnt, fast schon befremdlich. Einerseits meinten wir eine damit verbundene Identifikation der Schüler*innen und Erwachsenen mit dem Land, in dem sie leben, zu erkennen; einhergehend mit einem Ausdruck des Stolzes, Teil der kanadischen Gesellschaft zu sein. Vor allem im Hinblick auf (gemeinschaftsstiftende) Rituale und ihre Bedeutung im Schulalltag wäre es sehr interessant, diesen Aspekt näher zu betrachten (vgl. Heinzel & Prengel 2003, Wulf &Zirfas2001). Andererseits rief dieses Ritual in uns eben wegen seiner anscheinend starken patriotischen Färbung Irritationen hervor. Neben einem persönlichen Befremdet-sein, vor allem aufgrund unserer eigenen kulturell bedingten Vorsicht vor auf die Nation bezogenen Praktiken des Stolzes, irritierte uns dieses allmorgendliche Ritual auch im Hinblick auf die kanadische Geschichte. Angesichts einer pluralistischen Gesellschaft und im Zusammenhang mit der aktuellen Aufarbeitung der Geschichte des Umgangs mit der indigenen Bevölkerung diskutierten wir über das Singen der Nationalhymne sowie über deren Text. Die Hymne beginnt mit folgenden Worten: „O Canada! Our home and native land! True patriot love in all of us command” (Wikipedia 2017). Dieses patriotische Ritual irritierte uns, da es durch sein alltägliches Aufführen zu seiner eigenen Entproblematisierung beiträgt. Wir stellen uns die Frage, ob hier nicht ein sensiblerer, re-problematisierender Umgang mit diesem Ritual angemessen wäre.
Des Weiteren fiel uns die verbreitete explizite Bekenntnis zu inklusiven Werten auf. Wir entdeckten in fast allen Schulen Plakate oder Schilder, auf denen das Wort ‚Willkommen‘ in zahlreiche Sprachen übersetzt war. Es wurde ein sensibler und positiver Umgang mit Sprache deutlich. Häufig geäußerte Bezeichnungen wie ‚New Canadian‘ (‚Neue*r Kanadier*in‘) oder ‚Newcomer‘ (‚Neuankommende‘) als Substitute für Begriffe wie ‚Geflüchtete‘ oder ‚Einwander*innen‘ tragen eine deutlich positivere Konnotation. Durch den Begriff ‚New Canadian‘ wird durch Sprache ein inklusiver Gedanke ausgedrückt, da neu Hinzugezogene damit automatisch als Teil der Nation beschrieben werden. Auch wenn diesbezüglich oft von Challenges (Herausforderungen) statt von Problemen gesprochen wird, kann dies Einfluss auf eine inklusive Haltung haben. In allen Schulgebäuden fielen zahlreiche Plakate mit Slogans wie ‚Celebrate Diversity‘ (‚Vielfalt hochleben‘) ins Auge. Dabei wurde auf die Individualität eines jeden Menschen aufmerksam gemacht und aufgerufen, diese zu akzeptieren und wertzuschätzen. Weiterhin ist uns eine Sensibilisierung für die Gender-Thematik aufgefallen. So gibt es beispielsweise in einigen Schulen genderneutrale Toiletten, die für alle Menschen offenstehen, ungeachtet einer Zuordnung zu einem Geschlecht.
Visualisierungen und Verbalisierungen haben einen wichtigen Einfluss auf den Umgang mit Heterogenität und auf eine inklusive Haltung. Dennoch ist dies allein nicht ausreichend, um eine inklusive Kultur der Wertschätzung und gleichberechtigter Partizipation aller zu garantieren. Hier sind uns große Unterschiede zwischen (inklusiver) Kultur und tatsächlichen Strukturen bzw. gelebter Praxis aufgefallen, auf die wir noch näher eingehen werden. Auf der Ebene der inklusiven Kultur kann hier die Frage nach dem Wesen einer Gemeinschaft gestellt werden. Die Basis einer inklusiven Kultur muss von einer echten Gemeinschaft und inklusiven Werten getragen werden (vgl. Boban & Hinz 2003). Für die Herstellung einer integren und inklusiven Schulgemeinschaft braucht es „die Überwindung egozentrischer Sichtweisen, das Ablegen höflicher Floskeln und schmeichelnder Nettigkeiten untereinander. Eine authentische Gemeinschaft verlangt Tiefe mit persönlichen Einsichten und viel Vertrauen, Mut, Ehrlichkeit und der Stärke zur Wahrnehmung von Individualität.“ (Wetzel 2017, 254)
In einem Großteil der von uns besuchten Bildungseinrichtungen war eine positive Schulkultur geradezu omnipräsent in Form von Postern, Schriftzügen, Leitbildern. Zudem konnten wir in Gesprächen und bei der Beobachtung von Interaktionen in Schulen feststellen, dass einer höflichen Ausdrucksweise und lobenden Worten großen Wert beigemessen wurde. Etwas zugespitzt formuliert, erschien es uns jedoch schwierig, auszumachen, wieviel „authentische“ Gemeinschaft wirklich in der jeweiligen Schulkultur steckte und wann all die Plakate und gängigen wertschätzenden Worte doch eher Floskeln darstellten.
Für eine inklusive Gemeinschaft ist eine Abkehr von gängigen Normvorstellungen (z.B. einheitlichen Leistungsstandards) hin zu einer „Wahrnehmung von individuellen, veränderlichen Ausgangslagen und Bedürfnissen“ (Alicke & Eichler 2013, 26) nötig, um Anpassungsdruck zu vermeiden. Hierbei spielt wieder der Gedanke von Akzeptanz und Wertschätzung von Heterogenität eine Rolle. Irritationen unsererseits ergaben sich durch die an den meisten Schulen stark frequentierte Anwendung verhaltensmodifikatorischer Methoden (z.B. Token-Systeme). Auch vorhandene Leistungsstandards, gekoppelt an Leistungserhebung, stehen in kritischer Beziehung zu einem inklusiven Grundgedanken, da hier eine Berücksichtigung von individuellen Leistungen gefordert ist (vgl. Boban & Hinz 2003). Starre Leistungsnormen stehen dazu im Widerspruch. Anschließend ist auch das Denken in Hierarchieverhältnissen im Zusammenhang mit einer inklusiven Haltung immer wieder kritisch zu reflektieren. Durch Gespräche mit Pädagogen*innen wurde deutlich, dass Inklusion als Aufgabe für die gesamte Schule und alle Beteiligten verstanden wird (vgl. Köpfer 2013a). Dies steht sicher auch im Zusammenhang mit einem flacheren Hierarchieverständnis an kanadischen Schulen.
Im Bereich inklusiver Kulturen stellt sich uns vorrangig die Frage nach Möglichkeiten und Grenzen von Vereinbarkeit gemeinschaftsstiftender Ritualen und Patriotismus auf der einen sowie einem inklusiven (und somit menschenrechtsbasierten) Grundgedanken auf der anderen Seite. Die Vereinbarkeit einer bestimmten Normvorstellung und die daran gebundenen Erwartungen und zu erbringenden Leistungen auf der einen Seite und die Akzeptanz von Vielfalt und somit Realisierung von Menschenrechten auf der anderen Seite ist in diesem Kontext ebenfalls zu beachten. Daran anknüpfend lässt sich nach der Authentizität von Gemeinschaften fragen, welche als zentraler Faktor einer inklusiven (Schul-)Kultur anzusehen ist und die Grundlage für gelingende inklusive Strukturen und Praktiken bildet.

3 Inklusive Strukturen: normative Erwartungen und Anerkennung des Einzelnen

“Alle Entscheidungen über Organisationswege und Prozesse werden mit dieser inklusiven Orientierung getroffen. Nun gilt es, solche Formen von Unterstützung zu (er-)finden oder zu wählen, die dem Anliegen am ehesten entsprechen, besser auf die Vielfalt der Beteiligten der Schulgemeinschaft einzugehen und deren Leistungen und Teilhabemöglichkeiten jeweils erhöhen zu helfen.” (Boban et al. 2012, 15)
In einer inklusiven Schule werden vorhandene Ressourcen genutzt und benötigte Ressourcen mobilisiert. „Andreas Köpfer has made the critical connection that is the key to inclusive schools – provide classroom teachers with the flexible supports they need. In schools that provide the supports, teachers can make inclusion a reality” (Porter 2013, 7). Während unserer Exkursion ist uns bewusster geworden, dass benötigte (materielle) Ressourcen nicht zwingend von Diagnosen abhängig sein müssen (z. B. Zuteilung von unterstützemden Personal nach Gesamtschüler*innenzahl). Nach Wocken (2017) ist von einem „Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma“ zu sprechen, wenn ein „formelles Bedarfsetikett“ (ebd., 8) Voraussetzung ist für den Zugang zu materiellen oder personellen Förderressourcen oder die Schaffung bestimmter pädagogischer Förderbedingungen. Strukturen, die Ressourcen nach anderen Kriterien zur Verfügung stellen und die damit nicht von einem Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma betroffen sind, bieten viel Potential und können Stigmatisierungen entgegenwirken. Eine grundsätzliche Ressourcenbereitstellung ist prinzipiell gerechter und ermöglicht somit auch ein positiveres Verständnis von Vielfalt. In vielen von uns beobachteten Fällen wurde in multiprofessionellen Teams erarbeitet, welche Unterstützungsangebote welchen Kindern und Jugendlichen zur Verfügung gestellt werden können. Dabei bestand besonderes Augenmerk auf mögliche Faktoren, die ein*e Schüler*in gerade belasten bzw. wodurch der Lernprozess beeinträchtigt wird. Die Schüler*innen wurden in diesen Prozess in der Regel mit einbezogen.
Inklusive Strukturen ermöglichen eine Schule für alle; ausgrenzende Mechanismen und eine auf dauerhafte Separation basierende Lernorganisation sind in diesem Rahmen ausgeschlossen. Unsere Erwartungen, dass alle Schüler*innen, ob mit oder ohne Förderbedarf, den Schulalltag an kanadischen Schulen gemeinsam erleben und eine gleichberechtigte Partizipation am gemeinschaftlichen Schulleben und Lernen vorherrscht, wurde in der von uns gesehenen Praxis nicht überall bestätigt. An einigen Schulen gab es für Kinder mit Special Needs (besondere Bedürfnisse)extra Räume und Klassen, in denen sie betreut und unterrichtet wurden, sowie besondere Pausenzeiten. In anderen Schulen befanden sich zwar alle Mitglieder einer Klasse im gleichen Raum, erfuhren jedoch innerhalb dieses Settings eine Sonderbehandlung. Dies konnte beispielsweise so aussehen, dass ein Kind mit der Diagnose Autismus an einem Einzeltisch, abseits der Tischorganisation der restlichen Klasse saß und gemeinsam mit einer zusätzlichen Lehrkraft (Resource Teacher oder Teachers Assistant) eigenen Unterricht erhielt (vgl. Köpfer 2013a, 98ff). Dieses Kind ist dann nur strukturell in die Klasse integriert; hier wäre jedoch zu fragen, ob diese innerschulische Separierung eines Kindes auf Dauer angelegt ist. Dann könnte nicht von Inklusion gesprochen werden, da das betroffene Kind nicht als gleichwertiges Mitglied der Klassengemeinschaft am gemeinsamen Unterricht teilnimmt.
Als eine weitere Art von Separation als eher sonderpädagogische Struktur begegnete uns das Simulationslernen, wobei Schüler*innen mit Förderbedarf in wohnungsähnlichen Räumen alltägliche Tätigkeiten wie Staubsaugen oder Waschen einüben sollen. Auf Nachfrage wurden uns verschiedene Gründe genannt, wie beispielsweise eine mögliche Überforderung der Schüler*innen mit Special Needs durch das Verfolgen des Unterrichts oder beim Mittagessen durch die Lautstärke der anderen Kinder. Dabei wurde in der Regel durch die Erwachsenen bestimmt, welche Kinder und Jugendlichen in welcher Art und Weise eine Sonderbehandlung bzw. räumliche Separation erfuhren, gestützt auf Leistungserhebung und Verhaltensanalysen. Ob es sich hierbei um gelingende Unterstützungsstrukturen oder problematische Zuschreibungs- und Exklusionsprozesse handelt, bleibt eine offene Frage, deren genauere Untersuchung interessant wäre. Solche ausgrenzenden innerschulischen Strukturen irritierten uns in Hinblick auf eine inklusive Schulkultur.
Schwierig einzuschätzen war für uns auch die Situation von Schüler*innen der First Nations People.[2] In Gesprächen erfuhren wir, dass Angehörige dieser Gruppe besonders häufig zusätzliche Unterstützungsleistungen erhalten. Manche unserer Gesprächspartner*innen führten dies auf Passungsprobleme zurück, die vor allem in der High School zutage träten, da manche Angehörige der First Nations hier die Reservatschulen verlassen (v.a. wenn diese nach der achten Klasse enden) und sich in das System einer ‚regulären‘ High School im jeweiligen anglophonen oder frankophonen Sektor einfügen müssen. Eine tiefergehende Betrachtung dieses Themas wäre beispielsweise mit dem Fokus auf institutionellen Rassismus spannend (Rassismus als zentrales Problem von First Nation Peoples wird beispielsweise durch Aucoin & Porter 2012 beschrieben). An dieser Stelle irritierte auch, dass von Passung bzw. Passungsproblemen gesprochen wurde trotz eines vermeintlich inklusiven Leitgedankens. Eine Schule für alle benötigt ein Unterstützungssystem, welches nonkategorial organisiert und systemisch angelegt ist (vgl. Köpfer 2013b). Dies trägt zur Vermeidung eines defizitorientierten Blickes auf die jungen Menschen im Sozialraum Schule bei. In diesem und im Zusammenhang mit den zahlreichen Programmen an den Schulen, wie beispielsweise RTI,[3] fielen uns immerzu Widersprüche auf zwischen inklusiven Leitbildern und dennoch relativ klassischen integrativen Strukturen (vgl. Hinz 2002), die wir an vielen kanadischen Schulen vorgefunden haben. Inklusive Strukturen sollten sich an den Bedürfnissen von Schüler*innen orientieren; wir waren daher irritiert von manchen Strukturen, die letztlich doch wieder auf Passung bzw. Passungsfähigkeit und das Erreichen von feststehenden Lernfortschritten hin angelegt waren.
Nicht nur an den besuchten Schulen, sondern auch in Gesprächen mit den School Boards wurde häufig auf eine evidenzbasierte Gestaltung von Schule verwiesen. Dieser Fokus auf evidenzbasierte Methoden und Maßnahmen steht auch in Zusammenhang mit einem Top-down-Ansatz in Lehr- und Lernprozessen, also dem Versuch, Veränderungen allein oder vorrangig durch die Implementierung systembezogener Strategien zu bewirken
(z.B. durch Richtlinien oder Anweisungen der Schulbehörde). Dies muss kritisch betrachtet werden, da Top-down-Modelle auf die Veränderung äußerer Strukturen abzielen, die Innovation der inneren Organisation und Handlungsweisen auf den unteren Ebenen der Einzelschulen lässt sich hiermit jedoch nicht zwangsläufig herbeiführen, geschweige denn sicherstellen (vgl. Holtappels 2013, 47f). Dabei ist das RTI-Programm in Kanada eine verordnete Maßnahme von vielen, damit auch Schüler*innen mit Schwierigkeiten dazu gebracht werden können, bestimmte Ziele erreichen. Inklusive Strukturen sollten auf Teilhabe angelegt sein und die Schüler*innen auf ihrem eigenen Lernweg unterstützen. Dies schließt das Setzen individueller Ziele ein und widerspricht evidenzbasierter Schulgestaltung und insgesamt Top-Down-Ansätzen in der Lernorganisation.
Strukturell existierte an einigen Schulen die Anlegung von flacheren Hierarchien im Team, was sich beispielsweise durch sharedleadership-Konzepte (gemeinsame Führung) (vgl. z.B. Huber 2009) zeigte. Je stärker solche Strukturen vorhanden sind, umso deutlicher wird auch eine inklusive Kultur, da Inklusion als gemeinsamer Prozess verstanden wird und somit eine geteilte Führungsverantwortung diesem Gedanken entspricht. Auch flache Hierarchien helfen dabei, im Sinne des Index für Inklusion, Ungleichheiten und damit Diskriminierungen abzubauen und zu vermeiden (vgl. Boban & Hinz 2003, 14).
Des Weiteren war auffallend, wie viel Wert an vielen Schulen auf Anti-Mobbing-Programme gelegt wurde, welche sowohl präventiv, als auch interventiv ansetzen und somit einen Abbau von Gewalt ermöglichen sollten. Dadurch entstand der Eindruck, dass die Problematik weniger tabuisiert wird und konkrete Handlungsweisen zur Bekämpfung von Mobbing, Gewalt und Aggression bestehen. An dieser Stelle wäre es interessant, zu untersuchen, inwiefern diese Anti-Mobbing-Programme Diskriminierung und Exklusion entgegenwirken.

4 Inklusive Praktiken: Partizipation und Schulalltag

„Eine Alltagspraxis, die entsprechend solcher Vielfalt willkommen heißenden Kulturen und Strukturen gestaltet wird, regt die Teilhabe aller Personen an und bezieht ihre Talente, ihr Wissen und ihre Erfahrungen ausdrücklich ein. In diesem Sinne werden Lernprozesse so begleitet, dass alle Beteiligten der Schulgemeinschaft gemeinsam lernen und evtl. vorhandene Hindernisse überwinden können.” (Boban et al. 2012, 15)

Menschenrechte sind auch Partizipationsrechte, die die Teilhabe in allen (in diesem Falle schulischen) Bereichen ermöglichen sollen (vgl. Gummich 2017, 268). Die Partizipation der Schüler*innen im Schulalltag sowie in Unterrichtsgestaltung und -ablauf als inklusive Praxis ist wichtig für einen gelingenden Lernprozess. Partizipation ist ein zentrales Strukturmerkmal einer inklusionsorientierten Einrichtung (vgl. Jerg 2017, 136). Wir sahen jedoch wenige demokratische Elemente (vgl. Ehnert & Kramer 2017; Jerg 2017) bei unseren Schulbesuchen in Kanada, die die Schüler*innen in den Schulalltag oder in die Planung von schulischen Entscheidungen direkt mit einbezogen. Feste Strukturen, durch welche die Partizipation von allen an Schule beteiligten Akteur*innen ermöglicht und gefordert wird und welche sich durch alle Ebenen ziehen, konnten wir in dieser Deutlichkeit nicht erkennen.
Inklusionsorientierte Methoden jedoch, wie kooperatives Lernen oder Lernen am gemeinsamen Gegenstand, waren wenig präsent und werden, nach Auskunft von Lehrer*innen, auch tatsächlich kaum angewandt. Binnendifferenzierung bzw. Individualisierung als mögliche Reaktion auf Heterogenität haben wir häufiger beobachtet. Insgesamt stellt sich die Frage nach der Wertigkeit von gemeinsamen Lernarrangements und dem Lernen durch Austausch und Kooperation sowie Perspektivübernahme. Ressourcen zu mobilisieren ist ein wichtiges Element inklusiver Praktiken (vgl. Boban & Hinz 2003). Dies können beispielsweise Organisationsfähigkeiten und Wissbegierde von Schüler*innen sein oder eine (stärkere) Kooperation mit anderen Einrichtungen in unmittelbarer Nachbarschaft.
Während unserer Schulbesuche in Kanada ist uns eine hohe Präsenz an Verhaltensregeln begegnet. Diese äußerten sich in zahlreichen Plakaten, die im Schulflur oder in Klassenräumen angebracht waren, aber auch durch ständige verbale oder nonverbale Hinweise durch Erwachsene. Ein Plakat, welches uns sehr beschäftigte, trug die Überschrift ‚My job, your job‘. Es thematisierte die deutliche Trennung zwischen Lehrer*innenverhalten und Schüler*innenverhalten. Die Aufgabe der Lehrer*innen besteht beispielsweise darin, den Kindern etwas zu lehren (‚to teach‘) und Schüler*innen sollen zuhören (‚listen‘). Hier werden sehr deutliche und einseitige Rollenzuschreibungen sichtbar, die mit klaren Rollenerwartungen korrespondieren.
Die beobachteten Verhaltensregeln bestehen nicht nur für den Unterricht, sondern weiten sich auch auf die Pausenzeiten aus. Wir hatten den Eindruck, auch während der Pause sehr verhaltene Schüler*innen zu sehen, die sich den gegebenen Regeln sehr bewusst sind und diese einhalten. Gerade Pausenzeiten aber bieten einen wichtigen Raum für freies Spiel und einen kreativen und eigenverantwortlichen Umgang mit sozialen Rollen, Regeln und Machtverhältnissen in sozialen Gruppen. Hier stellen wir uns die Frage, inwiefern strikte Verhaltensregeln in den Entspannungsphasen dennoch freudvolles Erleben und Möglichkeiten für soziales Lernen zulassen (zu sozialem Lernen im Spiel im Kontext Schule vgl. Wegener-Spöhring 2011).
In Bezug auf Regeln in Bildungseinrichtungen, welche den gemeinsamen Umgang bestimmen, ist es sinnvoll, dass mit allen Beteiligten – vor allem aber mit den Schüler*innen – eine Gestaltung der Regeln erfolgt (Boban & Hinz 2003, 87). Hierbei wäre es interessant zu eruieren, inwiefern die Schüler*innen einen Einfluss auf die aufgestellten Regeln an Schulen in Kanada besitzen.
Durch Gespräche mit Lehrer*innen und durch Beobachtungen erfuhren wir, dass unterschiedliche Belohnungssysteme bestehen, die von den Lehrer*innen bestimmt werden. Auch häufige Aufforderungen auf Plakaten an der Wand wie ‚Give me a smile‘ (‚Schenk mir ein Lächeln‘) fielen ins Auge. Dabei bleibt an einigen Stellen die Frage nach der Authentizität und der Intention solcher Aussagen offen. Oft konnten wir bereits im Eingangsbereich von Schulen Schilder oder Aufhänger mit Menschen- bzw. Kinderrechten entdecken. Ein paar Meter weiter jedoch gab es verbindliche Verhaltensregeln für den Schulalltag. Beispielsweise gab es an einer Schule an der Wand eines Klassenraumes, neben zahlreichen anderen Regeln, ein Plakat mit der Aufschrift ‚Work hard to play hard‘ (‚Arbeite hart, um viel spielen zu können‘). In Bezug auf die Kinderrechte irritierte uns die Festlegung, dass das Spielen an Leistung gebunden ist (Konvention über die Rechte des Kindes, Art. 31 (1) 1989). Deshalb stellt sich die Frage: Wie sind solche Regeln im täglichen Schulleben mit den Menschen- und Kinderrechten zu vereinbaren?

5 Fazit: Aufeinandertreffen von Erwartungen und Beobachtungen

In den Dimensionen inklusiver Kulturen, Strukturen und Praktiken stießen wir in Kanada auf viele interessante Ansätze und Praktiken. Ein Spannungsverhältnis, welches sich durchgehend in allen Feldern zeigte, betrifft die Partizipationsmöglichkeiten aller an Schule Beteiligten im Kontext eines inklusiven Verständnisses von Schule. Hier kollidierten die beobachteten Gegebenheiten häufig mit unseren Erwartungen, das Fehlen demokratischer Strukturen (und somit Partizipationsmöglichkeiten) an vielen Schulen irritierte uns. Vor allem auf der Ebene der Praktiken fielen die besuchten Einrichtungen eher durch einen separierenden und lehrkraftzentrierten, statt inklusiven Schulalltag auf. Vorhandene inklusive Kulturen und Strukturen trafen hier häufig mit einer wenig inklusiven Praxis aufeinander. Dies stellt kritische Fragen an die Schulkultur– eine Schulpraxis, die wenig demokratisch, aber stark normorientiert ist, steht damit im Widerspruch zu Elementen inklusiver Kulturen. Hier kann nach Möglichkeiten gefragt werden, wie der Prozesscharakter inklusiver Schulentwicklung in der Praxis gelingen und dauerhaft Betonung finden kann, um ein Stillstehen nach Erreichen erster Ziele zu vermeiden und wie, vor allem auf der Ebene der Praktiken, eine stetige Bewegung hin zu stärker inklusiver, menschenrechtsorientierter Alltagsgestaltung von Schule und Unterricht zu garantieren ist.
Unsere Reise nach Kanada erweiterte nicht nur unseren Blick über den eigenen Tellerrand hinaus. Vielmehr bot sich uns im Rahmen dieses internationalen Dialogs die Chance einer aktiven Auseinandersetzung mit unseren eher theoriebasierten Erfahrungen zu Inklusion, Menschenrechten und Demokratie. Dabei konnten wir hier nicht alle Irritationen, die im Zusammenhang mit unserer Exkursion nach Kanada entstanden, mithilfe des Index für Inklusion beschrieben.[4] Es sei auch nochmal darauf hingewiesen, dass unsere Beobachtungen notwendigerweise selektiv und situativ waren und sie sich zwar als individuelle Lernanlässe anbieten, jedoch keine empirisch gesicherten Aussagen zur inklusiven Qualität des kanadischen Schulsystems darstellen. Manche (Forschungs-)Fragen konnten vor Ort oder im Nachhinein bei der Reflexion der Reise beantwortet werden, andere kamen erst währenddessen auf. Angestoßen durch diesen interkulturellen Austausch hatten wir die Möglichkeit, uns auf Irritationen einzulassen und mit ihnen produktiv umzugehen, indem sie als Frageanlässe, zur Reflexion unserer Beobachtungen und zur Kontrastierung mit unseren eigenen Erwartungen genutzt werden. Hierin liegen Möglichkeiten und Grenzen solch einer Exkursion zugleich: Ein Blick über den Tellerrand hinaus, ein Angestoßen-werden und Überdenken der eigenen Position und Erwartungshaltung sowie das Sammeln wertvoller Erfahrungen durch einen kultur- und länderübergreifenden Dialog ist möglich und sehr bereichernd. Der Gewinn einer solchen Reise liegt darin, die gemachten Erfahrungen und Beobachtungen mit nach Hause zu nehmen, sie zu reflektieren und als neue Impulse in laufende Diskurse einzubringen.

6 Literatur

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Wegener-Spöhring, Gisela (2011): Spiel ist die Freiheit der Kinder. Soziales Lernen im Spiel. In: Klaas, Marcel, Flügel, Alexandra, Hoffmann, Rebecca &Bernasconi, Bernadette (Hrsg): Kinderkultur(en). Wiesbaden: Springer VS, 37 - 54
Wetzel, Anja (2017): Authentische Gemeinschaften schaffen inklusive Kulturen. In: Kruschel, Robert (Hrsg.): Menschenrechtsbasierte Bildung. Inklusive und Demokratische Lern- und Erfahrungswelten im Fokus. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 253 - 265

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Wocken, Hans (2017): Stabile Fehlentwicklungen. Etikettierungsschwemme und Separationsstillstand weiterhin auf hohem Niveau. In: Magazin-auswege.de, 4.9.2017
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(Zugriff: 09.11.2017)

Wulf, Christoph &Zirfas, Jörg (2001): Das Soziale als Ritual – Perspektiven des Performativen. In: Wulf, Christoph et al. (Hrsg.): Das Soziale als Ritual. Opladen: Leske + Budrich, 339 - 347

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(Zugriff: 15.10.2017)

[1] An dieser Stelle ist darauf zu verweisen, dass es sich in Toronto ausschließlich um sogenannte ‚Model Schools‘ handelte bzw. um Schulen, welche durch die Verantwortlichen in den kanadischen Behörden als inklusiv orientiert eingeschätzt wurden.

[2] “Amongitsuses, theterm ‘First Nationspeoples’ referstothe Indian peoples in Canada, both Status and non-Status” (aadnc-aandc.gc.ca 2012) (Der Begriff First Nationspeoples bezieht sich auf die indianischen Völker in Kanada, ob mit Status [offizielle Registrierung beim kanadischen Staat, Anm. d. Autor*innen] oder ohne.)

[3] Response to Intervention: gestuftes und evidenzbasiertes Rahmenkonzept zur Identifikation, Prävention und Intervention bei Beeinträchtigungen im Lernen und Verhalten (Huber 2012, 313).