Abstract: Bislang richtet sich der Blick der geänderten Rechtslage zur Inklusion v.a. auf die Lernenden, weniger die Lehrenden. Inklusion als eine weite Definition von Vielfalt und Teilhabemöglichkeiten aller Menschen umfasst eine genaue Prüfung, welche Ein- und Widersprüche dabei zu benennen sind, wenn sich der Anspruch auf Inklusion ebenso auf die (angehenden) Lehrenden bezieht. Es geht um den Versuch einer synthetischen Skizze von bislang unberücksichtigten Fragen und den damit zusammenhängenden Dilemmata in der rationalen Begründung von Vielfalt in der professionellen pädagogischen Praxis. Dabei bündeln die Autorin und der Autor ihre jeweils disziplinspezifische Sichtweise im Dialog einer allgemeinpädagogischen und kunstdidaktischen Ausgangslage, die zudem sowohl für österreichische als auch für deutsche Bedingungen in der Hochschule bildungstheoretisch reflektiert werden.
Stichworte: Inklusive Hochschule, Lehrerbildung, Lehrerprofessionalität, gesundheitliche Eignung, künstlerische Eignung, Fachdidaktik Kunst
Inhaltsverzeichnis
Seit der Bologna-Reform werden neue Anforderungen an das Bildungssystem gestellt. Neben vielfältigen Neustrukturierungen quer durch die gesamte Lehrerbildung sind Paradigmen wie das der Inklusion seit der UN-Konvention hinzugekommen. Bislang richtet sich der pädagogische Blick durch die geänderte Rechtslage zur Inklusion v.a. auf die Lernenden in Schulen, der Zielinstitution, worauf das Lehramtsstudium professionell vorbereiten soll; weniger auf die (angehenden) Lehrenden. Was muss allerdings kritisch bedacht werden, wenn Inklusion auf Hochschulebene in der Lehrerbildung konsequent verfolgt wird, d.h. wenn es um angehende Lehrende für Lernende in der Schule geht? Denn das Besondere liegt in den zukünftigen Anforderungen des Lehrberufes (Rothland 2013, 21). Bereits ohne Inklusionsanspruch ist der Arbeitsplatz Schule und dessen Tätigkeits- und Verantwortungsspektrum bekanntlich von Antinomien durchsetzt. Oder anders herum gefragt: Wieso scheint es in anderen Studiengängen und damit klar umrissenen Berufen von vornherein abwegig, Menschen mit bestimmten Merkmalen von Inklusion wie Behinderung oder bestimmte Krankheitsbilder darin zu sehen (z.B. Richter, Ärzte), im Lehramtsstudium unter dem Mantel von Vielfalt mit Blick auf eine ‚offene’ Schule sehr wohl?
Inklusion als eine weite Definition von Vielfalt, wie sie von dem Erziehungswissenschaftler Kersten Reich (2012) vertreten wird, umfasst über die übliche Verengung auf Behinderung hinaus die diversitätssensible Teilhabemöglichkeiten aller Menschen. Hierfür bedarf es jedoch eine genaue Prüfung, welche Ein- und Widersprüche dabei zu benennen sind, sobald der inklusive Fokus auf die (angehenden) Lehrenden bezogen wird.[1]
Für die obige Fragestellung geht es vielmehr um den Versuch einer synthetischen Skizze von bislang unberücksichtigten Fragen und den damit zusammenhängenden Dilemmata in der rationalen Begründung von Bewertungen von Vielfalt bei (angehenden) Lehrenden. Den Hintergrund für diese Auseinandersetzung stellt die Frage nach möglichen künftigen Lehrenden und deren Möglichkeiten der Befähigung dar – all das natürlich im Wissen um aktuelle schulische Strukturen und Unterricht. Zugespitzt geht es um Folgendes: Es scheint sich hier eine problematische Situation im Spannungsverhältnis von Professionalisierung und Inklusiver Bildung in der Berufsbiografie von Lehrenden zu ergeben. Professionalisierung kann als Vorgang der Differenzierung betrachtet werden und muss folglich mit Exklusion einhergehen, zielt dieser doch explizit auf gelingende Praxen (Nittel 2011, 48-49). Dazu bedarf es Interaktion von inneren und äußeren Bedingungen/Anforderungen und deren praktischer Vermittlung unter Berücksichtigung von situativen Faktoren. Nun ist fraglich, wie dies mit einem Inklusionsverständnis zusammenpasst, dessen Anspruch ist „Diskriminierungen in jeder Form“ (Reich 2016, 31) zu vermeiden, zumal beide – Inklusion wie auch Professionalisierung über Personen vermittelt werden (ebd.; Helsper 2002).
In der folgenden Argumentation bündeln die Autorin und der Autor ihre jeweils disziplinspezifische Sichtweise im Dialog einer allgemeinpädagogischen und kunstdidaktischen Ausgangslage, die zudem sowohl für österreichische als auch für deutsche Bedingungen in der Hochschule bildungstheoretisch reflektiert werden.[2]
Für Hochschulen in Deutschland besteht in der Definition von Inklusion ein diffuses Bild darüber, welche Kenngrößen eine Datenbasis und Argumentationsgrundlage konkret umfassen, wie die Befunde vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (2016) zeigen:
„Wie bereits der Bildungsbericht 2014 gezeigt hat, ist das Thema ‚Inklusion‘ für die Hochschulen ebenfalls von Relevanz, wenn auch nicht mit derselben Bedeutsamkeit wie für das Schulsystem. Im Hochschulbereich wird mit einer anderen Definition gearbeitet, nämlich ‚Studierende mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen‘, deren Anteil auf etwa 8 % geschätzt wird“ (30).
Während für die Schülerebene wiederholt die enge Auslegung von „Inklusion von Kindern mit Behinderung“ (DIPF 2016, 13) im Sinne eines gemeinsamen Lernens im ausführlichen Online-Bericht vom DIPF angeführt wird (vgl. auch 71), bleibt unklar, was genau unter gesundheitlicher Beeinträchtigung subsumiert werden kann (z.B. Diabetes, MS, Morbus Crohn, Übergewicht, Depression, Autismus) und warum es sich lediglich um einen Schätzwert handelt. Die gesundheitliche Eignung spielt v.a. in Deutschland in der Anerkennung des Lehrerberufs als Staatsbeamtin/-beamter auf Lebenszeit eine ausschlaggebende Rolle. Zwar hat laut Grundgesetz (§ 33, Abs. 2) jede/r Deutsche nach seiner Eignung, Befähigung und fachlichen Leistung gleichen Zugang zu jedem öffentlichen Amt, dennoch prüfen Amtsärzte die charakterliche, die psychologische und gesundheitliche Befähigung. Weitere Prüfinstanzen wie die Hochschulen und staatlichen Studienseminare bzw. nun als ZfsL (Zentrum für schulpraktische Lehrerbildung) in Deutschland bezeichnet sowie die rechtliche Verankerung im österreichischen Hochschulgesetz (2017, § 2, Abs. 1), beanspruchen prognostische Aussagen über die Dispositionen und Kompetenzen von Lehramtsstudierenden mit entsprechenden Eignungsprüfungen und Assessment-Verfahren einzuholen (vgl. Moegling 2016, 5; Neubauer/Pretsch 2016, 40). Für das Fach Kunst herrscht diesbezüglich eine ganz eigene Aufnahmetradition vor, bei der Akademien wie in Düsseldorf oder Wien ein mitunter intransparentes, teils als spirituell zu kritisierendes Meister-Schüler-Beziehungsgefüge primär für Bildende Künstler_innen kultiviert haben, das geradewegs auf das Anforderungsprofil von Kunstpädagoginnen und -pädagogen übertragen wurde (vgl. Wendt/Thuge 2013; Brenne 2016; Niehoff 2017). Es ist in diesem Rahmen nur schwer für Fachdidaktiker anderer Disziplinen ersichtlich, wie viele unterschiedliche Traditionslinien je Bundesland in Deutschland und in den drei Kernregionen für die künstlerische Lehrerbildung Österreichs (Salzburg, Linz, Wien) das gegenwärtige Bildungsprofil in der Kunstpädagogik prägen (siehe vertiefter Loffredo 2019). Es sei lediglich angemerkt, dass das Bezugsfeld für die Kunstpädagogik meist irreführend aus dem Präfix ‚Kunst’ – und wenn, dann welche Kunst eigentlich – abgeleitet wird.[3]
Um das hier unterbreitete Diskursangebot thesenartig zu verdichten, kann folgender Gedanke einen ethischen Orientierungshorizont inmitten der brisanten Debatte um Aufnahmeverfahren und Zugangsvoraussetzungen zum Lehrberuf eröffnen: Vielfalt in professioneller Praxis kann nicht anders als normativ, ja gar normierend verstanden werden. So stellen gerade die sog. Eignungsverfahren auf notwendige Kompetenzen ab, derer es bedarf und die es dann weiterzuentwickeln gilt, um dann später als Lehrperson erfolgreich arbeiten zu können. Eine erste wesentliche Fähigkeit offenbart sich in der angemessenen Selbsteinschätzung von Fremd- und Selbstbild, werden diese Verfahren ja als Selbsterkundung verstanden. Der leitende Grundsatz dieser Verfahren ist der prognostizierte Berufserfolg, der sich weder individuelle noch gesellschaftliche Diskriminierungen oder Benachteiligungen in den Blick nimmt. Kurz zusammengefasst ist Nachfolgendes ohne Einfluss von ideologisch geschwängerten Ausrichtungen zu bedenken: Die Vielfalt im Lehramtsstudium ist nur innerhalb einer tolerierten Breite gegeben und rät zur Selbstexklusion Außenstehender. Für ein Fachstudium im Lehramt sind zudem ‚besondere’, spezifische Qualifikationen zu prüfen. Benachteiligungen unterschiedlicher Qualität (Persönlichkeitsmerkmale versus Beeinträchtigung im Sinne der UN-BRK oder soziales Diskriminierung) könnten dann mit verschiedenen Effekten innerhalb der Gruppe der Benachteiligten versehen werden.
Dies ist ja auch die Errungenschaft der (pädagogischen) Professionstheorien, wie etwa Terhart (2001, 58) den Ist-Stand der Lehrerbildungsforschung auf den Punkt bringt:
„Ein solches Konzept muss in stimmiger Weise, die strukturellen Besonderheiten des Lehrerberufs (unter Einschluss normativer Bestimmungen) theoretisch auf den Punkt bringen und dabei diese Konstruktion ständig vermittels empirischer Forschung an der Wirklichkeit dieses Berufs abgleichen – und umgekehrt“ (eigene Hervorhebung).
Selbst sehr offene (qualitative) empirische Professionstheorien thematisieren das normative Moment. Bauer (2000) identifiziert dieses in seinem Ansatz des Beruflichen Selbst dadurch, dass dieses Selbst „sich an berufstypischen Werten orientiert“ (32). Nicht zuletzt werde insofern auch ein Beitrag zur Bildungsgerechtigkeit geleistet, wenngleich das DIPF (2016, 179) einen noch ausstehenden sozialen Öffnungseffekt bei der Bildungsbeteiligung von Lehramtsstudierenden mit Migrationshintergrund vermerkt. Was als pädagogisch-professionelle Praxis Geltung zu beanspruchen vermag, unterliegt mehr oder weniger explizierten Grenzen, jedenfalls aber einem spezifischen Habitus. Praxis, so lehrt uns Max Weber (1921/1988, 542) früh, ist aber menschliches Handeln und daher lebendige Interaktion. Dies kann mit den strukturellen Bedingungen der für die Gesellschaft zentralen Sozialisationsinstanz Schule kollidieren, in der es um die systemerhaltende Einhaltung von Werten und Normen, um Erziehungs- und Sozialisationsprozesse sowie Selektionsentscheidungen im Bildungswesen geht. Liegt wie in unserem Fall der Fokus auf den handelnden Personen, stellt sich nicht inklusives Denken und pädagogische Vielfalt auf „Behinderung“ verkürzen wollend die Frage des „Wer?“ generell und für alle sich für den Lehrerberuf Interessierenden. Inklusives Denken meint hier ein Leitbild für pädagogisch-didaktisches Handeln, das Orientierung schafft und Verbindlichkeiten im professionellen Miteinander herstellt. Es geht um Standards einer inklusiven Haltung von Einzelnen und einer sich der Inklusion selbstverpflichtenden Institution. Deshalb gibt es schließlich die rechtlich bindende Grundlage seitens der UN, um die Handlungspraxis und den sich selbst organisierenden Aufbau wie bei Curricula, Grundsatzerklärungen oder mission statements in den betreffenden Institutionen daran auszurichten. Inklusives Denken versteht sich weiter als kritisch-reflexives, weil es um die unlösbare Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit weiß und diese als Frage der Perspektive zu ‚entlarven‘ versucht (vgl. Sen 1992, xi). Ihr Ziel besteht darin Exklusionen und Diskriminierungen zu vermeiden, um Personen institutionell soziale Chancengerechtigkeit zu gewähren und diese individuell in die gemeinsame Bildungsaufgabe einzuschließen (Rekus 2016), d. h. ihnen gerechte (angemessene) Bildungsverhältnisse zu ermöglichen (Heinrich 2015).
Das führt zu einer der gängigen Strategien, nämlich dem Prüfen der sogenannten Eingangsvoraussetzungen. Nicht selten wird dies in Österreich und manchen deutschen Bundesländern, etwa Bayern, damit argumentiert, dass der Abschluss des Studiums gleichzeitig den – wenn auch ersten und probeweisen – Eintritt in den Staatsdienst darstelle. Selbst wenn nicht voraussagbar ist, ob diese Form des Dienstverhältnisses zukunftsfähig ist, so lautet die erste hier zu verhandelnde These: Wir müssen diesen Konnex zwischen Universitäten bzw. Pädagogischen Hochschulen und Ländern bzw. Bund auflösen, weil dadurch ein Dilemma entsteht, das Herbart (1835/1841) schon früh in seinem Umriss pädagogischer Vorlesungen – wenn auch für den Unterricht i.e.S. – erkannte: „Der Staat prüft, was sich prüfen lässt, das Äußere des Betragens und des Wissens. Er dringt nicht ins Innere“ (§ 333). Es spielen dann ggf. Gründe wie die Gesundheitsprognose eine entscheidendere Rolle als pädagogische und personale. Damit würde gleichsam die Foucault`sche Biopolitik (1978/79/2015a, hier 38-44, 260) befeuert oder gar Psychopolitik im Sinne Hans (2015, 37-42) auf dem Rücken der – z.T. hochmotivierten – jungen Kolleginnen und Kollegen (mit-)betrieben: „Selbstoptimierung und Unterwerfung, Freiheit und Ausbeutung fallen hier in eins“ (ebd., 42). Bedeutet die Umkehrung, jede_r darf lehren, jede_r kann lehren? Oder hinterfragt es eher das bisherige Setting von Schulunterricht für Lehrpersonen, dass sie in ihrem beruflichen Selbst möglichst alle Dispositionen und Kompetenzen und dies vom Staat kostengünstig gewünscht bis zum Renteneintrittsalter ausweisen?[4] Das Machtverhältnis der Ausbildung formiert sich zu einem der Herrschaft: „Keine Sorge um das gute Leben treibt die Selbstoptimierung voran. Ihre Notwendigkeit ergibt sich allein aus systemischen Zwängen, aus der Logik des quantifizierbaren Markterfolgs“ (ebd., 43).
Aber selbst die im Anschluss an CCT- und andere psychologische Selbsterkundungsverfahren etablierten Argumente scheinen – sofern diese dann tatsächlich den Zugang zum Studium und Beruf regeln – problematisch, womit grundsätzlich Zugangsvoraussetzungen, wie sie in einer Bäckerhandwerks- über eine Pilotenausbildung bis hin zu einem Medizinstudium üblich sind, nicht per se in Frage gestellt werden sollen. Wird deren Charakter als Selbst-Erkundung unter dem eben skizzierten Marktdruck zum Selektionsinstrument verändert, wird das Problem von sog. erwarteten Dispositionen, z.B. Extraversion, Gewissenhaftigkeit oder Narzissmus, und der Vielfalt im Lehrberuf schlagend. Wenn es jedoch um Reformen geht, erweitern Gedankenspiele mögliche Szenarien potenzieller Chancen und Risiken von Vielfalt im Lehrberuf.
Ein Fallbeispiel: Wir wissen aus Untersuchungen, dass Menschen mit einer narzisstischen Persönlichkeitsstörung im medizinischen Jargon ihre Anlagen durchaus dazu nutzen können, soziale Umwelten subtil für ihre Zwecke zu instrumentalisieren (vgl. Diamond 2006; Volkan 2006).[5] Aufgrund der Symptomatik einer solchen Persönlichkeitsstruktur können wir es rational nicht angemessen finden, viele derartig disponierte Lehrende in Schulen zu beschäftigen.[6] Dennoch werden „Narzist_innen“ viel eher diese psychologischen Verfahren positiv bewältigen, als Menschen mit Angststörungen, von denen weiß, dass diese ganz besonders sorg- und achtsam mit ihrer Umwelt in Beziehung treten (vgl. Morschitzky 2009, 313).[7] Hier entsteht ein Problem: Diskriminierung durch Auswahl, noch dazu mit pädagogisch unerwünschtem Ergebnis.[8] Ganz ohne eine operationalisiert überprüfbare Auswahl an Kandidatinnen und Kandidaten für den Lehrberuf auszukommen und auf die Selbsteinschätzung der sich inskribierenden Studierenden zu vertrauen, ließen viele andere akademische Berufszweige auch nicht zu. Insbesondere für die bekanntlich mit Aufnahmeverfahren versehenen Fächer wie Kunst-, Sport- oder Musikpädagogik, stellt ein Verzicht von Aufnahmeprüfungen wie zu Beuy’schen Zeiten offenkundig und historisch belegt auch keine Lösung für das Mangelfach Kunst dar. Die bisherigen Vorgehensweisen müssten transparenter und für den Bewerber- sowie für den Klientelkreis verantwortungsvoll antizipiert werden. Viel eher sollten fachspezifische und damit verbundene pädagogisch-didaktische Voraussetzungen in allen Studienfächern geprüft werden, d.h. ebenso in Deutsch, Erdkunde oder Informatik, um den Lehrberuf und das vorgeschaltete Lehramtsstudium als kompetitiv hochwertig aufzustellen. Die Lehrerbildungswege in beiden deutschsprachigen Ländern unterscheiden sich dahingehend, dass das Referendariat als zweite und schulspezifische Bewährungszeit in dieser Konsequenz nur in Deutschland zu finden ist.[9] Nimmt z.B. eine Kunsthochschule wie die Akademie oder die Angewandte in Wien, das Mozarteum in Salzburg oder die Kunstuniversität Linz Studierende auf, ist der direkte Weg in die Schulklassen quasi ohne Weiteres schon vollzogen und hinterher nur noch ein rein formaler Akt, in eine (pragmatisierte) Lehrerlaufbahn gelangen zu können.
Die konkludierende These lautet: Wenn Lehrerbildung „Bildung“ sein soll, dann widersetzt diese sich sowohl Prognosen und Herrschaftswünschen als auch Reduzierung auf „Um-zu“-Verhältnisse. Die Personen als angehende Lehrkräfte sind gefordert, sich in (selbst-)reflexiven Beziehungen zu Professorinnen und Professoren, Kolleginnen und Kollegen und Inhalten jene Anreize und Hilfen zu organisieren, die ihnen ein Fortkommen ermöglichen. Dass dazu „Angebote“ und Lernsituationen zu schaffen sind, muss nicht besonders betont werden und steht in der wechselseitigen Verpflichtung des forschenden Studierens. Eine kritisch-authentische Feedback-Kultur, bei der die Feedback-Gebenden nicht unter dem ständigen Druck stehen, von den Feedback-Nehmenden ange- und verklagt zu werden, gehört ebenfalls zu einer professionell spiegelnden Lehrerbildung, weil es hier nicht nur um die einzelne Person geht, d.h. der bzw. dem einzelnen Studierenden, sondern ebenso um eine Verantwortung den sog. unsichtbaren Dritten im System gegenüber (Schülerinnen und Schülern, Eltern, Kolleginnen und Kollegen, Ministerialvertreterinnen und -vertreter, Schulleitungen, zukünftige Arbeitgeberinnen und -geber usw.).
Lehrerbildung meint schließlich sich selbst beschränken und befähigen zu können. So ein Verständnis würde darauf setzen, dass junge Menschen zweifelsohne auch ein Studium vorzeitig beenden, weil sie erkennen, dass sie besser nicht Lehrende werden sollten, auch wenn sich ein defizitär verwaltendes Bildungswesen verführerisch aufdrängt. Bei dem sog. Mangelfach Kunst ist der Umstand seit Jahren im deutschen Schulsystem bekannt, dass der Unterricht unverhältnismäßig oft ausfällt, ersatzlos gestrichen oder bevorzugt von Fachfremden, ‚Künstlern’ oder kostengünstigen und nur allzu willigen Studierenden nebenberuflich gefüllt wird (Loffredo 2016b, 237). Das Fach Kunst (und für Österreich stets im Plural mitgedacht) und dessen Akteurinnen und Akteure befinden sich daher rasch in einer Überforderungswelle, die aus einer systemisch verschuldeten Nachlässigkeit heraus unerträgliche Folgen für alle Beteiligten erzeugt. Das widerspricht einer Professionalisierung im Feld. Es konterkariert jegliche Bemühungen, das Fach durchgängig als Abitur- bzw. Maturafach an Schulen mit fachlich, fachdidaktisch und fachpolitisch professionellen Lehrpersonen zu etablieren (vgl. auch Niehoff 2017, 157).
Weder empirische Erscheinungsweisen, noch gesellschaftliche Zuschreibungen oder Konstruktionen würden hier entscheiden, sondern das gebildete Selbst und seine Bereitschaft Verantwortung zu übernehmen. Im Kunststudium wäre es denkbar über die künstlerische Mappe hinaus ein persönliches Gespräch zu führen oder eine problemlösende Aufgabenstellung mit unterschiedlichen Materialien und Medien zu stellen. Die Studierendenanmeldungen sollten jedoch nicht von dem ökonomischen Selbsterhaltungsdrang der künstlerischen Institutionen gelenkt sein, weil es eigentlich um fachliche und somit auch pädagogische Exzellenz gehen müsste. Die Portfolio-Methode als selbstreflexives Moment wird von dem pädagogischen Basisstudium aus gefordert, das stärker in das Fachstudium einbezogen werden könnte.[10]
Nicht die Fähigkeiten sind es also, die am Beginn des Studiums entscheiden, sondern ob die jeweiligen Dispositionen dazu eingesetzt werden, um die Anforderungen des Berufes bewältigen zu können und eine volutative Ausrichtung der Selbsttätigkeit daraufhin möglich ist. In Finnland und den USA gehören beispielsweise Motivationsschreiben und Essays zum Auswahlverfahren eines Studiums, wenn es doch um ein studienrelevantes Gleichgewicht an den kunstpädagogischen Handlungsfeldern orientiert der Rezeption, Produktion und Reflexion gehen soll.
Eben diese Anforderungen müssen vor dem Hintergrund inklusiver Schulstrukturen reflektiert und ggf. verändert werden (Stichwort: Teamteaching). Das Argument gilt es theoretisch zu schärfen und zu prüfen, inwieweit sich dieses empirisch greifen und erheben lässt. Für eine erste Diskussion möge es in der derzeitigen Form tauglich sein und an tradierten Strukturen kratzen.
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[2] Der hier auf Augenhöhe dargebrachte Austausch zwischen der Bildungswissenschaft und Fachdidaktik Kunst stellt insofern eine Besonderheit in der Konstellation dar, weil der kunstdidaktische Diskurs intern hoch fragmentiert ist. Das bedeutet, dass nicht selten die gegenwärtige kunstpädagogische Lehrerbildung eher auf einer diffus-adorativen Ausrichtung an (Gegenwarts-)Kunst fußt oder wissenschaftsferne Denkschulen gepflegt werden, weil Kunst(didaktik) als „das Andere“ sich einer Anschlussfähigkeit im Fächerkanon entziehen will. Der intradisziplinäre Richtungsstreit hat historische Wurzeln und spiegelt in der Kunstdidaktik eine eigenwillige Auslegung von „Heterogenität“ bzw. „Diversität“ wider (Loffredo 2016, 133; Peez 2002/2018, Loffredo 2019, o. S.). An beiden Institutionen der Autorin (Kunstuniversität Linz) und des Autors (PH Salzburg) hat das neu entwickelte Format „Köpfe im Dialog“ 2016 stattgefunden. In dem ersten Buch über Inklusion in der Fachdidaktik Kunst hat Robert Schneider-Reisinger einen Beitrag eingebracht. Bei den fachdidaktischen Symposien an der Kunstuniversität Linz hat er sich 2017 als Workshopleiter zur Hermeneutik als Forschungsmethode für den Kunstunterricht und 2018 als Moderator in der Kreativitätsdebatte eingebracht. Der vorliegende Beitrag baut auf einer kontinuierlichen inter- bzw. transdisziplinären Kooperation in unterschiedlichen Formaten auf, um v.a. die Fachdidaktik Kunst an der Bezugsdisziplin der Allgemeinen Pädagogik anstatt an der Kunst auszurichten.
[3] Für Außenstehende des Systems Kunst und ihren Kunstakademien ist es ohne vertiefte Kenntnis der unterschiedlichen Traditionen und Diskurse nicht gleich ersichtlich, wie die Institutionen in diesen Zweig der Lehrerbildung hineinwirken. Die unterschiedlichen Kunstakademien fußen auf keiner allgemeinverbindlichen Definition von Kunst. Der Diskurs verläuft einerseits längst, u.a. durch die Bildwissenschaften beeinflusst, als ein erweitertes Verständnis von Bildnerei ab. Andererseits treten in der gegenwärtigen Digitalisierung weitere Dimensionen der ‚künstlerisch-gestalterisch-ästhetischen’ Begriffsverwendung hinzu. Anteile der sog. angewandten Künsten und aus dem Design melden ebenso ihren Kunstanspruch an (siehe vertiefter Loffredo 2016a, 133; vgl. auch Hübner 2018). Als konkretes Beispiel sei der Eigenname der Hausinstitution der Autorin angeführt: Die als Kunstuniversität Linz bekannte Hochschule heißt formal korrekt Universität für industrielle und künstlerische Gestaltung.
[4] Und als zweites gilt es den Kontext zu reflektieren, der als Referenzrahmen der postulierten Kausalität erst Geltung verschafft. Am Beispiel einer scheinbaren Einschränkung gedacht: In Schule – wie wir diese heute etabliert haben – ist es schwer denkbar, dass eine nicht-sehende Lehrkraft in der Regelschule unterrichtet. Wenn, dann mit Assistenz, die es zu finanzieren gibt. Warum aber sollten Lehrende überhaupt überwiegend oder gar ausschließlich alleine unterrichten? Vielleicht ist nicht das Nicht-Sehen das Problem, sondern der Kontext. Aus dem kunstdidaktischen Blickwinkel heraus, bei der das Bild und das Sichtbarmachen der zentrale Fachgegenstand ist, würde eine gesamte Disziplin sich neu aufstellen müssen. Ähnliche Szenarien ließen sich in anderen Fachdidaktiken durchspielen, beispielsweise eine Sportfachlehrkraft mit Beinprothesen oder im Rollstuhl.
[5] Dass deshalb in den Führungsebenen von Betrieben eine signifikante Häufung auftritt, macht die Sache auch nicht besser: siehe Kernberg 1978.
[6] Positiv gewendet kann dieses absorbierende Selbst – angemessen eingesetzt – mit den Dispositionen auch ihr Gutes bzgl. der entschiedenen Verantwortungsübernahme von Personen haben.
[7] Natürlich ist das nicht unproblematisch: Einmal kann dies erheblichen Leidensdruck für die Betroffenen bedeuten, zum anderen auch das Abgeben von Führungsaufgaben, um ja Anpassung leisten zu können und Konflikte zu vermeiden.
[8] Weitere Fallbeispiele wie z.B. Essstörungen, religiöser Ausdruck durch Bekleidung usw. wären ebenso Spiegelungsflächen für das Für und Wider von Vielfalt bei (angehenden) Lehrpersonen.
[9] Dabei wäre es polemisch, das Referendariat in Deutschland grundsätzlich in Frage zu stellen, denn die Studienseminare bzw. neuerdings die Zentren für schulpraktische Studien leisten eine wichtige Vorbereitung für die vielfältigen Verantwortungsbereiche einer Lehrperson im hochkomplexen System Schule (vgl. auch Moegling 2016, 143).
[10] Die Brisanz, den Blick in diesem Beitrag zwischen der Allgemeinen Pädagogik und der Kunstdidaktik changieren zu lassen, rührt aus einer z. T. fehlenden Resonanz der Fachdidaktik, das Fachverständnis von einer modell- und studienbasierten Ableitung zu konturieren. Die traditionelle Herleitung über das Künstler-„Genie“, die streitbaren diversen Auffassungen von Grundbegriffen wie Kunst, Bild, Ästhetik, Kreativität, Schöne Künste, Hochkultur u.a.m. hinkt dem internationalen Diskurs hinterher und veranschaulicht den diskursinternen Konflikt von rivalisierenden Denkschulen (vgl. beispielsweise Hübner 2018). Gleichzeitig kollidiert der Anspruch des Faches Kunst im universitären und schulischen Fächerkanon mit einer kompetenzorientierten Bildung, der man sich berechtigterweise zu erklären hat. Innerhalb der Fachvertretung Kunst, bei der völlig unterschiedliche Fachbezeichnungen in Österreich und Deutschland, ebenso in der Schweiz vorhanden sind, ist der gemeinsame Nenner diffus (vgl. u.a. eine mögliche Schnittmenge bei Peez 2018, 25). Linzer Lehramtsstudierende der künstlerischen Fächer haben beispielsweise versucht, den verwirrenden Fachdiskurs mittels einer Graphic Novel anschaulich zu ordnen (Loffredo, 2018).