Quante, Alina:Ein exemplarischer Blick in die Praxis: Wie eine Lehrkraft inklusiven Unterricht für den Unterstützungsbedarf emotionale und soziale Entwicklung gestaltet

Abstract: Besonders die Inklusion von Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung gilt unter Lehrkräften als schwer. Deshalb wird in diesem Artikel ein Fokus auf die Unterrichtsgestaltung des Gemeinsamen Unterrichts mit eben diesen Schüler_innen gelegt. Es werden konzeptionelle und didaktische Handlungsempfehlungen dieses Unterrichts herausgestellt sowie Beobachtungen aus der Praxis referiert. Dazu wurde in einer Grundschulklasse mit einem Schüler mit Unterstützungsbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung eine strukturierte Unterrichtsbeobachtung durchgeführt. Anhand dieser Ergebnisse soll dargestellt werden, inwiefern diese Empfehlungen in der Praxis realisiert werden können.

Stichwörter: Gemeinsamer Unterricht, Inklusion, Unterstützungsbedarf emotionale und soziale Entwicklung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
2. Inklusion im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung
3. Forschungsprojekt
4. Diskussion
5. Literatur

1. Einleitung

Seit der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2008 hat jeder Schüler und jede Schülerin in Deutschland grundsätzlich das Recht inklusiv in einer Regelschule unterrichtet zu werden. Die Schulen müssen sich auf diesen Umstand einstellen und Lehrkräfte sollten in der Lage sein, einen Unterricht zu planen, der auch auf die Bedürfnisse der Schüler_innen mit Beeinträchtigungen eingeht. Zu eben diesen Schüler_innen mit Beeinträchtigungen lassen sich auch Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung zählen. In Deutschland ist der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, nach dem Förderschwerpunkt Lernen, der am zweithäufigsten vertretene mit insgesamt 85.644 Schüler_innen, wovon 55,6% an allgemeinen Schulen und 44,4% an Förderschulen beschult werden (vgl. KMK 2016, 8). In Studien zur Integration von Schüler_innen mit diesem Förderschwerpunkt gelten sie unter den Lehrkräften als „schwer integrierbar“ (vgl. Dumke/Eberl 2002: 78; Speck 2010: 100; Lindsay 2007, 13) und scheinen für die meisten Lehrkräfte einen der wesentlichen Belastungsfaktoren darzustellen (vgl. Schaarschmidt 2005; Stein 2012, 195). Preuss-Lausitz und Textor (2006) ziehen die folgende Bilanz:
„Aus der Praxis des Gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf weiß man, dass Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten am schwierigsten zu integrieren sind“ (vgl. ebd., 2).
Hillenbrand (2008a) bemerkt zudem kritisch, dass Lehrkräfte, die Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung unterrichten, ihren Unterricht kaum verändern, eher mit Ablehnung reagieren und inkompetente Handlungsweisen aufzeigen (vgl. ebd., 217). Da gerade die Inklusion der Schüler_innen mit diesem Förderschwerpunkt offensichtlich als Herausforderung angesehen wird, fokussiert dieser Artikel die Unterrichtsgestaltung im Gemeinsamen Unterricht mit Schüler_innen, die einen Unterstützungsbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung aufweisen. Dazu werden Ergebnisse eines Forschungsprojektes zur Gestaltung des Gemeinsamen Unterrichts mit einem Schüler mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung unter Bezugnahme theoretischer sowie empirischer Erkenntnisse referiert, welches die Studie von Textor (2007) reproduziert. Die Inhalte dieses Artikels entstammen einer Abschlussarbeit zur Erlangung des Mastergrades, die im Rahmen des Lehramtsstudiums für Grund- und Förderschulen an der Universität Bielefeld verfasst wurde (Quante 2017).

2. Inklusion im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung

2.1 Der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung

Da es um eine Schüler_innengruppe im schulischen Kontext geht, wird der Begriff der „Schüler_innen mit Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung“ genutzt. Die Kultusministerkonferenz[1] definiert diesen folgendermaßen:
„Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung, des Erlebens und der Selbststeuerung anzunehmen, wenn sie in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten so eingeschränkt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule auch mit Hilfe anderer Dienste nicht hinreichend gefördert werden können“ (KMK 2000, 10).
Hillenbrand (2008b) kritisiert diese Definition, da sie keine wissenschaftliche Definition darstellt, sondern vielmehr das Problemfeld umschreibt (vgl. ebd., 34). Auch Spiess (2000) führt an, dass lediglich „narrative und typologisierende Beschreibungen“ gegeben werden, um sich den betreffenden Personenkreis vorstellen zu können (vgl. ebd., 374). Grundsätzlich ist bezüglich der Terminologie zur Beschreibung dieser Schüler_innengruppe, zu denen auch negativ konnotierte Begriffe wie ‚verhaltensgestört‘ oder ‚verhaltensauffällig‘ zählen, zu beachten, dass diese kritisch zu hinterfragen sind, da ihre Verwendung zu Etikettierungs- und Stigmatisierungsprozessen führen kann (vgl. Hillenbrand 2008b, 10). Diese Prozesse greifen bei sämtlichen Begriffen, die zur Separierung dieser Schüler_innengruppe genutzt werden und können so zur Diskriminierung des betroffenen Schülers oder der betroffenen Schülerin führen.
Für Lehrkräfte ist es bedeutsam sich die Erklärungsmuster für Verhaltensschwierigkeiten im Unterricht zu verdeutlichen und diese zu reflektieren. So sollte eine Lehrkraft unterscheiden können, ob sie die Ursache des Verhaltens allein in dem/r Schüler_in sieht (personenzentrierter Ansatz), sie die aktuelle Situation für das Auftreten des Verhalten verantwortlich macht (situationistischer Ansatz), sie glaubt, dass die Interaktion zwischen bestimmten Person-Variablen und der aktuellen Situation das Verhalten auslöst (interaktionistischer Ansatz), oder ob sie gemäß des Etikettierungsansatzes davon ausgeht, dass ein Verhalten an sich nicht auffällig ist, sondern dies erst durch die Bewertung eines/r Beobachters_in geschieht (vgl. Stein/Stein 2014, 37ff.).
Es wird also deutlich, dass die Erklärung von Verhaltensschwierigkeiten sehr komplex ist und viele Sichtweisen die Interpretation des im Unterricht gezeigten Verhaltens beeinflussen und bedingen können. Diese Vielfalt der dargestellten Theorien stellt hohe Anforderungen an die in der Schulpraxis Agierenden. Sie müssen sich in Bezug auf die Gestaltung ihres Unterrichts für und gegen bestimmte Handlungsformen entscheiden, wozu sie ein hohes Maß an theoriebezogener Sachkenntnis sowie Kritikfähigkeit benötigen.

2.2 Der Gemeinsame Unterricht in diesem Förderschwerpunkt

„Ein guter Unterricht für alle ist auch gut für verhaltensauffällige Kinder“ (vgl. Wysotzki 2013, 95).
Insbesondere der Umgang von didaktischen Modellen mit Unterrichtsstörungen ist bedeutend, um Implikationen für die Gestaltung eines Unterrichts mit Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, bei dem es vermehrt zu ebendiesen Störungen kommen kann, zu formulieren. Betrachtet man beispielhaft die Auseinandersetzung der bildungstheoretischen, lehrtheoretischen, kritisch-kommunikativen und der gestaltpädagogischen Didaktik mit Unterrichtsstörungen, so fällt auf, dass diese jeweils verschiedenen Aspekte, die für den Unterricht von Relevanz sind, betonen. Dies verdeutlicht die Komplexität und Vielschichtigkeit von Unterricht, welcher nicht allein von einer Didaktik modellhaft abgebildet werden kann. Allerdings können Teilaspekte der didaktischen Modelle für die pädagogische Arbeit im Unterricht nützlich sein. Laut Hillenbrand (2011) baut der Unterricht von Schüler_innen mit Verhaltensstörungen auf allgemein gültigen didaktischen Erkenntnissen auf und ist demzufolge ein Themengebiet der allgemeinen Didaktik (vgl. ebd., 80). Aus diesem Grund scheint die Berücksichtigung von Prinzipien guten Unterrichts aus allgemeinpädagogischer Perspektive auch von Interesse für die Unterrichtsgestaltung des Gemeinsamen Unterrichts mit Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Aus allgemeinpädagogischer Perspektive lassen sich hier vor allem die zehn Merkmale guten Unterrichts nach Meyer (2004) und nach Helmke (2012) nennen. Sowohl die sonderpädagogische als auch die inklusionspädagogische Perspektive betonen die Bedeutsamkeit der Strukturierung des Unterrichts, einer akzeptierenden Haltung der Lehrkraft bzw. eines günstigen Klassenmanagements bei dem Unterricht mit Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Weiterhin greifen sowohl die Inklusionspädagogik als auch die Sonderpädagogik auf didaktische Prinzipien, die aus der allgemeinen Schulpädagogik bekannt sind, zurück, wie etwa auf die Schüler_innenorientierung oder das lernförderliche Klima. Zudem fordert die Inklusionspädagogik, ebenso wie die Sonderpädagogik, eine Prozessorientierung und adaptive Leistungsrückmeldungen (vgl. Kullmann et al. 2014, 97). Insgesamt werden also Überschneidungen bei den didaktischen Prinzipien der drei Perspektiven sichtbar. Konkrete Konzepte, die oftmals für den Unterricht mit dieser Schüler_innengruppe vorgeschlagen werden, sind z.B. der Offene Unterricht (vgl. Hillenbrand 2011, 223) und der Strukturierte Unterricht (vgl. Stein/Stein 2014, 145). Vorteilhaft am Offenen Unterricht ist, dass er eine starke Schüler_innenorientierung und Möglichkeiten zur Mitbestimmung für die Schüler_innen aufweist, sodass diese Selbstwirksamkeit erfahren können. Jedoch wird kritisch hinterfragt, ob die Schüler_innen mit Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung die dafür benötigten Kompetenzen der Selbststeuerung, Handlungsplanung und Regelbeachtung beherrschen (vgl. Hillenbrand 2011, 225). Bei dem Konzept des Strukturierten Unterrichts lässt sich vor allem die Bedeutsamkeit von Strukturen als positiv herausstellen, besonders, wenn diese mit den Schüler_innen zusammen erarbeitet und festgelegt werden. Allerdings kann an dem Konzept die starke Fremdsteuerung und -kontrolle durch die Lehrkraft und dadurch die Negierung der aktiven Rolle der Schülerin oder des Schülers kritisiert werden. Es ist ebenso zu hinterfragen, ob Modelle Strukturierten Unterrichts dem Anspruch der Individualisierung gerecht werden können.

2.3 Empirische Ergebnisse

Wie bereits in der Einleitung angedeutet, gelten die Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung unter Lehrkräften als die am schwersten zu inkludierende Schüler_innengruppe. Aktuell zeichnen Stein und Müller (2015) ein Bild einer sehr heterogenen Befundlage zur Inklusion von Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Die inklusive Beschulung der Schüler_innen mit diesem Unterstützungsbedarf wirkt sich unter bestimmten Bedingungen positiv auf die Schulleistung, das Sozialverhalten und das Selbstkonzept aus. Dahingegen gibt es problematische Erkenntnisse in Bezug auf die soziale Integration und die Wirkung auf die Mitschüler_innen ohne Unterstützungsbedarf (vgl. ebd., 101). Allerdings fassen die Autoren nach einer Analyse der derzeitigen empirischen Untersuchungen kritisch zusammen, dass die Diskussion um die Integration von diesen Schüler_innen in die Regelschule derzeit auf einer sehr dünnen empirischen Befundlage fußt (vgl. Stein/Müller 2015). In Bezug auf die internationale Forschung zur Organisationsform der sonderpädagogischen Förderung resümiert Hillenbrand (2013), dass die empirischen Befunde in Modellversuchen keine Überlegenheit von „Mainstreaming, special class oder special school zeigen“ (vgl. ebd., 365; zit. nach Stein/Müller 2015, 101). Somit stellt er in Frage, ob die in den Gemeinsamen Unterricht integrierte Förderung tatsächlich so förderlich wirkt wie in der Fachliteratur vielfach angenommen.
Ein Forschungsprojekt von Textor (2007) fokussiert den Gemeinsamen Unterricht mit Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Ziel war es die Entwicklung, die Art der Förderung und den Erfolg der Förderung der Grundschüler_innen mit diesem Förderschwerpunkt zu untersuchen. Dazu wurde unter anderem die Gestaltung des Gemeinsamen Unterrichts, die Organisation der Förderung und das Verhalten der Schüler_innen mit Förderbedarf im Unterricht betrachtet. Nachfolgend werden einige zentrale Ergebnisse des Projektes von Textor dargestellt: Für das Verhalten der Schüler_innen ist es günstig, wenn die Lehrkräfte relativ häufig gemeinsam im Unterricht arbeiten. In doppelt besetzten Unterrichtsstunden werden die Aufgabenstellungen häufiger differenziert, aber die Schüler_innen erhalten nicht häufiger Mitbestimmungsmöglichkeiten (vgl. Textor 2008, 47). Die sonderpädagogische Förderung der Schüler_innen wird nur von Lehrkräften ohne sonderpädagogische Ausbildung durchgeführt und die Lehrkräfte arbeiten in doppelt besetzten Stunden häufig gemeinsam im Unterrichtsraum. Bei einer räumlichen Trennung findet die Förderung häufig in Form von Kleingruppen statt. Die Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung arbeiten besonders dann sehr aufgabenbezogen, wenn sich beide Lehrkräfte gemeinsam im Unterrichtsraum befinden. Dies unabhängig davon, ob die unterstützende Lehrkraft mit einem anderen Schüler_innen arbeitet oder nicht (vgl. ebd., 53).

3.Forschungsprojekt

3.1 Fragestellung

Im Rahmen einer Masterarbeit (Quante 2017) wurden Beobachtungen im Gemeinsamen Unterricht mit einem Schüler mit Unterstützungsbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung in einer Grundschulklasse durchgeführt. Ziel der Beobachtung war es herauszufinden, wie der Gemeinsame Unterricht mit Schüler_innen mit Verhaltensweisen, die dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung zuzuordnen sind, in einer Grundschulklasse gestaltet wird. Dazu wird ein Forschungsdesign der vor zehn Jahren durchgeführten Untersuchung von Textor nahezu repliziert. Ihr Forschungsprojekt gehört zu einem der umfangreichsten Projekte, das sich spezifisch mit Kindern mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung auseinandersetzt (vgl. Ellinger/Stein 2012, 89f.). Die Ergebnisse von vor zehn Jahren sollen anschließend mit den aktuellen Ergebnissen verglichen werden. Es soll insbesondere überprüft werden, ob die Unterrichtsgestaltung sich an den in der aktuellen Literatur dargestellten didaktischen Prinzipien orientiert und ob respektive inwiefern sich die aktuellen Ergebnisse von den von Textor erhobenen Daten unterscheiden. Es ist darauf hinzuweisen, dass dieses hier vorgestellte Forschungsprojekt aufgrund seiner Rahmung nur einen exemplarischen Charakter besitzt, da es nur einen Schüler in einer Klasse fokussiert.

3.2 Forschungsdesign

Als Erhebungsinstrument wird die nicht-teilnehmende Beobachtung anhand eines strukturierten Protokoll-/Beobachtungsbogens gewählt. Die Kategorien und Unterkategorien des Beobachtungsbogens werden aus der Untersuchung von Textor (2007) beibehalten, um die Ergebnisse im Anschluss besser vergleichen zu können. In dem Bogen werden Methodik und Aufgabenstellung des Unterrichts, das Verhalten der unterstützenden Lehrkraft, das Verhalten des/der beobachteten Schülers_in, das Klassenmanagement, Sanktionen und der Umgangsstil der Äußerungen der Lehrkräfte festgehalten. Somit spiegeln die Kategorien größtenteils die in dieser Arbeit bereits dargestellten didaktischen Prinzipien und Merkmale guten Unterrichts wieder, wie zum Beispiel die Schüler_innenorientierung oder die effiziente Klassenführung. Der Bogen besitzt dazu ein stark vorstrukturiertes Ankreuzraster mit vorgegebenen Kategorien, die in einem Zeitintervall von jeweils 5 Minuten ausgefüllt werden, sodass ein Bogen letztlich eine 45-minütige Stunde protokolliert. Zusätzlich gibt es Platz um Anmerkungen zum Schüler_innenverhalten, zu den Sanktionen der Lehrkraft oder zum Klassenmanagement notieren zu können sowie eine Tabelle zum Aspekt Umgangsstil, in der die an die Schüler_innen gerichteten Äußerungen der Lehrkraft mit aufgenommen und kategorisiert werden. Ergänzend wurde ein kurzes Interview mit der Lehrkraft geführt, um die Interpretation und Diskussion der quantitativ erhobenen Daten um qualitative Daten zu ergänzen.

3.2.2 Stichprobe

Die Stichprobe umfasst die Beobachtung eines Schülers einer 4. Klasse über einen Zeitraum von zwei Wochen. Der Fokus der Beobachtung liegt auf der Erfassung seines aufgabenbezogenen Verhaltens. Aus Gründen der Vergleichbarkeit der Unterrichtsmethodik werden nur Unterrichtsstunden beobachtet, die prinzipiell die Möglichkeit zu schriftlichen Aufgabenanteilen bieten (vgl. Textor 2007, 176). Insgesamt werden 293 Zeiteinheiten von je fünf Minuten in 31 Stunden beobachtet. Der Schüler hat keinen festgestellten Unterstützungsbedarf in seiner emotionalen und sozialen Entwicklung. Er wurde dennoch für diese Beobachtung ausgewählt, da er laut der Lehrkraft Verhaltensweisen eines Schülers mit Unterstützungsbedarf emotionale und soziale Entwicklung aufweist und für diese Untersuchung das gezeigte Verhalten ausschlaggebender ist als die Feststellung des Unterstützungsbedarfes selbst. Es handelt sich hierbei um Max[2], 11 Jahre alt. Max lebt seit seinem dritten Lebensjahr in einer Pflegefamilie und hat keinen Migrationshintergrund. Die zweite Klasse musste Max wiederholen, weshalb er sich zum Zeitpunkt der Beobachtung seit drei Jahren in der Klasse befindet, die über die gesamte Grundschulzeit von derselben Klassenlehrerin geführt wird. Max hat Schwierigkeiten damit soziale Beziehungen zu anderen Gleichaltrigen einzugehen. Er hat keine Freunde in der Schule und nimmt in der Klasse eine Außenseiterposition ein. Seine Pausen verbringt er allein auf dem Pausenhof. Er ist schnell irritiert von Abweichungen der bekannten Strukturen und Rituale und äußert diese Irritationen zeitnah und lautstark in der Klasse. Seine Lehrkraft folgert aufgrund solcher Beobachtungen, dass er autistische Züge aufweist. Im Unterricht träumt er viel und schafft es kaum selbstständig mit den Aufgaben zu beginnen. Generell ist er eher auf sich selbst konzentriert und verhält sich sehr introvertiert. Somit zeigt Max einige internalisierende Verhaltensschwierigkeiten. Seine Lehrkraft zieht aufgrund weiterer Beobachtungen wie diesen schon seit Schulbeginn einen Antrag zur Feststellung des Förderschwerpunkts emotionale und soziale Entwicklung in Erwägung. Dieser wird letztendlich von ihr nie gestellt. Die Lehrkraft argumentiert, dass Max nicht auf eine andere Schule versetzt werden würde, weil die naheliegenden Förderschulen gerade aufgelöst werden. In Folge eines Gespräches mit der Lehrkraft beantragen die Eltern von Max eine Integrationshelferin für ihn, die ihn bei der Erledigung der Aufgabenstellungen im Unterricht unterstützt und in den Pausen begleitet. Zum Ablauf der Bewilligung der Integrationskraft liegen keine weiteren Informationen vor (vgl. Quante 2017).

3.2.3 Forschungskontext

Die Beobachtungen werden an einer inklusiven Grundschule in einer großen Mittelstadt in Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Die Grundschule liegt in einem sozial benachteiligten Quartier, das in diesem Fall durch einen hohen Anteil an Langzeitarbeitslosen und Migrant_innen gekennzeichnet ist. In der Klasse befinden sich zum Zeitpunkt der Beobachtung 23 Schüler_innen, von denen etwa die Hälfte einen Migrationshintergrund aufweist. Drei Schüler_innen in der Klasse von Max sind mit dem Förderschwerpunkt Lernen ausgewiesen, sodass in der Klasse ein Gemeinsamer Unterricht stattfindet. In den zwei Parallelklassen befinden sich keine Schüler_innen mit Förderbedarf.

3.2.4 Datenauswertung

Die Vorgehensweise bei der Auswertung der Daten orientiert sich maßgeblich an der aus der Untersuchung von Textor (2007). Die Daten werden in dieser Beobachtung mit Microsoft Excel quantitativ ausgewertet. Dabei werden die Ergebnisse auf einer deskriptiven Ebene erfasst und in tabellarischer Form dargestellt. Während die Daten zur Unterrichtsmethodik, zur sonderpädagogischen Förderung und zum aufgabenbezogenen Verhalten von Max mithilfe des Fünf-Minuten-Rasters kodiert werden, werden die Daten zum Klassenmanagement, zu den Reaktionen von Max auf Hilfestellungen und auf Arbeitsanweisungen sowie die Reaktionen der Mitschüler_innen stundenbezogen kodiert. Die quantitativen Daten werden in der Diskussion der Ergebnisse an geeigneter Stelle um qualitative Ergebnisse aus dem Interview ergänzt.

3.3 Ergebnisse

3.3.1 Ergebnisse zur Differenzierung

Die Differenzierung wird nur in schriftlichen Arbeitsphasen erfasst, da sich die Differenzierung von mündlichen Phasen nur schwer durch die Beobachtung erheben lässt (vgl. Textor 2007, 177). Am häufigsten wird in schriftlichen Phasen der Lerngegenstand differenziert (vgl. Abb. 1). Ebenfalls wird häufig die Differenzierung von Lerngegenstand und Aufgabenmenge verwendet. Hier wird also eine Kombination aus qualitativer und quantitativer Differenzierung gewählt. In einem Anteil von ca. 16% der Zeiteinheiten wird gar nicht differenziert. Seltener werden die Differenzierung der Sozialform, der Aufgabenmenge und des Anforderungsniveaus gewählt. Quantitativ differenziert wird nur in ca. 6% der beobachteten Zeiteinheiten bei schriftlichen Arbeitsphasen, während in ca. 42% qualitativ differenziert wird. In nahezu 36% der Zeiteinheiten wird sowohl qualitativ als auch quantitativ differenziert.
Abb. 1: Differenzierung in schriftlichen Arbeitsphasen.

3.3.2 Ergebnisse zur Sozialform

In mehr als der Hälfte der Zeiteinheiten wird die Sozialform der Einzelarbeit genutzt (vgl. Abb. 2). Danach folgt mit etwa einem Drittel der Einheiten die Arbeit im Klassenverband. In 7% der Zeiteinheiten können mehrere Sozialformen parallel beobachtet werden. Dies umfasst die Kombinationen von Einzelarbeit mit Partnerarbeit, Einzelarbeit mit kooperationsoffener Einzelarbeit und der Einzelarbeit mit dem Klassenverbund. Alle aufgeführten Kombinationen enthalten die Sozialform Einzelarbeit. Partnerarbeit und kooperationsoffene Einzelarbeit werden eher selten genutzt. Die Gruppenarbeit wird in keiner der beobachteten Stunden als Sozialform verwendet.
Abb. 2 : Relative Häufigkeiten der Sozialformen im Unterricht.

3.3.3 Ergebnisse zur Organisation der sonderpädagogischen Förderung

In zehn der 31 beobachteten Unterrichtsstunden gibt es eine Doppelbesetzung durch einen Sonderpädagogen. Dies entspricht nahezu einem Drittel der beobachteten Zeiteinheiten. Der Sonderpädagoge ist vor allem für die drei Schüler_innen mit Förderschwerpunkt Lernen zuständig. Diese werden überwiegend in Form einer Kleingruppe außerhalb des Klassenraumes gefördert. Eine Förderung dieser Schüler_innen innerhalb des Unterrichtsraumes und eine Einzelförderung finden eher selten statt. Insgesamt hält sich der Sonderpädagoge in mehr als zwei Drittel der Zeiteinheiten mit Schüler_innen, die nicht den Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung haben, außerhalb des Klassenraumes auf, um diese zu fördern (vgl. Tab. 1). Die restlichen Zeiteinheiten verbringt der Sonderpädagoge innerhalb des Klassenraumes, wo er entweder direkt den Schüler_innen mit Förderschwerpunkt Lernen oder allen Schüler_innen der Klasse zur Verfügung steht. Eine spezielle Förderung oder eine unterrichtsbezogene Einzelförderung von Max konnte nicht beobachtet werden – weder innerhalb noch außerhalb des Klassenraumes. Die Lehrkraft und der Sonderpädagoge agieren nicht gleichberechtigt. Die Leitung der Klasse sowie die Störungskontrolle erfolgen durch die Lehrkraft. Eine Beobachtung von Max durch den unterstützenden Sonderpädagogen wird nicht vorgenommen.

Tab. 1 : Absolute und relative Häufigkeiten der Organisation der sonderpädagogischen Förderung in doppelt besetzten Unterrichtsstunden.

3.3.4 Ergebnisse zum Umgangsstil

Der Umgangsstil der Klassenlehrerin und eines Fachlehrers mit Max werden in dem nachfolgenden Diagramm festgehalten (Abb. 3). Nahezu alle Äußerungen, die direkt an Max gerichtet werden, werden als sicher klassifiziert. Nur sehr selten wird eine als aggressiv oder unsicher klassifizierte Äußerung beobachtet (jeweils ein Mal = 1,2%). Herauszustellen ist hierbei, dass es sich bei diesen beiden Äußerungen um von dem Fachlehrer getätigte Aussagen handelt. Somit kann der Umgangsstil der Klassenlehrerin mit Max eindeutig als sicher klassifiziert werden.
Abb. 3 : Relative Häufigkeiten des Umgangsstils der Äußerungen bzw. des Verhaltens gegenüber Max.

3.3.5 Strukturiertheit des Unterrichts

Der Unterrichtsablauf ist in ca. 84% der beobachteten Stunden vollkommen strukturiert und in ca. 16% der Stunden größtenteils strukturiert (vgl. Tab. 2). Die Unterrichtsinhalte sind zu ca. 90% vollkommen strukturiert und in 10% der Stunden größtenteils strukturiert. Demnach kann der Unterricht insgesamt als sehr strukturiert bezeichnet werden. Die Einschätzung, dass der Unterricht nicht oder nicht sehr strukturiert ist, wird in den Protokollbögen nicht angekreuzt.
Tab. 2 : Strukturiertheit des Unterrichts (Anzahl der Stunden: N=31).

3.3.6 Zusammenhänge zwischen dem Schülerverhalten und der Doppelbesetzung

In einzeln besetzten Stunden verhält sich Max in ca. 54% der Zeiteinheiten aufgabenbezogen, in 38% nicht aufgabenbezogen und ruhig sowie in 8% nicht aufgabenbezogen und unruhig. In doppelt besetzten Stunden verhält er sich in ca. 45% der Zeiteinheiten aufgabenbezogen, in 41% nicht aufgabenbezogen und ruhig und in 15% nicht aufgabenbezogen und unruhig (vgl. Tab. 3). Daten zum aufgabenbezogenen Verhalten während der sonderpädagogischen Förderung liegen nicht vor, da Max keine Förderung durch den Sonderpädagogen erhält. Lediglich das Verhalten von Max während der Förderung anderer Mitschüler_innen kann erhoben werden. Werden andere Schüler_innen außerhalb des Klassenraumes gefördert, dann verhält sich Max in 51,1% der Zeiteinheiten nicht aufgabenbezogen und ruhig. In 33,3% der Zeiteinheiten verhält er sich aufgabenbezogen, während er in 15,2% nicht die Aufgabe bearbeitet und sich unruhig verhält. Werden andere Schüler_innen im Raum gefördert, so verhält sich Max in 90% der beobachteten Zeiteinheiten ruhig, aber nicht aufgabenbezogen, und in 10% bearbeitet er die Aufgaben.

Tab. 3 : Zusammenhang zwischen der Besetzung der Stunde und dem aufgabenbezogenen Verhalten von Max.

4. Diskussion

Insgesamt lässt sich feststellen, dass die didaktischen Prinzipien für den Unterricht mit Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung in der beobachteten Schulpraxis einer Klasse nur zum Teil umgesetzt werden. Positiv herausgestellt werden kann, dass sich etwa die Kritik von Hillenbrand (2008a), dass Lehrkräfte ihren Unterricht mit Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung nicht adaptieren und ihnen gegenüber inkompetente Verhaltensweisen zeigen (vgl. ebd., 217), in dem durchgeführten Forschungsprojekt nicht feststellen ließ. Ganz im Gegenteil: Der Unterricht der beobachteten Lehrkraft zeichnet sich durch ein hohes Maß an Strukturierung aus und ihr Umgangsstil gegenüber Max ist sicher. Zudem ist der Großteil der Unterrichtsstunden differenzierend gestaltet. Dennoch besteht Handlungsbedarf in der Praxis. Dies betrifft vor allem die spezielle Förderung des Schülers Max, die Nutzung von kooperativen Lernformen wie Gruppen- oder Partnerarbeit sowie die Schaffung von Möglichkeiten zum sozialen Lernen dieser Schüler_innen.
Während in der Untersuchung von Textor (2007) bemängelt wurde, dass die Doppelbesetzung vorrangig aus Grundschullehrkräften und nicht aus Sonderpädagogen besteht (vgl. ebd., 250), zeigt sich in der hier vorgestellten Beobachtung, dass die Profession des/r Sonderpädagogen_in als Doppelbesetzung noch keinen Garant für eine ausreichende Förderung des Schülers oder der Schülerin ist. Insbesondere tritt hier der Aspekt der Kooperation der beiden Professionen in den Vordergrund, der sich maßgeblich auf die Gestaltung der Differenzierung und der Förderung der Schüler_innen mit Unterstützungsbedarf auswirkt. Demzufolge zeigt sich die Kooperation der Lehrkräfte als ein Aspekt, der sehr bedeutend für die Unterrichtsgestaltung und die Förderung der Schüler_innen mit Unterstützungsbedarf emotionale und soziale Entwicklung ist. Das Ergebnis dieser Untersuchung deutet also die Tendenz an, dass eine gelingende Kooperation eine wesentliche Voraussetzung für die Gestaltung eines förderlichen Gemeinsamen Unterrichts mit Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung ist. Zu einer ähnlichen Schlussfolgerung kommen auch Werner und Wildermuth (2015) in ihrem Forschungsprojekt im Rahmen des Gemeinsamen Unterrichts und betonen, dass eine erfolgreiche Teamarbeit von Grundschullehrkraft und Sonderpädagog_innen in Form einer gemeinsamen Klassenleitung sowie ein individualisiertes Unterrichtssetting Voraussetzungen für das präventive Entgegenwirken einer Beeinträchtigung der sozialen und emotionalen Entwicklung sind (vgl. ebd., 187f.).
Zudem soll an dieser Stelle herausgestellt werden, dass die Beschäftigung mit Schüler_innen wie Max, die zwar keinen ausgewiesenen Förderstatus haben, aber dennoch Unterstützungsbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung aufweisen, von Bedeutung ist. Eine Lehrkraft kann in ihrer Unterrichtspraxis jederzeit auf eine/n solche/n Schüler_in treffen und sollte in der Lage sein den Unterricht so zu gestalten, dass alle Schüler_innen von ihm profitieren. Dies ist vor allem wichtig, da diese Schüler_innen meist keine spezifische Förderung erhalten. Insofern stößt man an dieser Stelle auf das Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma, bei dem ein/e Schüler_in erst einen ausgewiesenen Förderstatus haben muss, damit eine Ressource zur Förderung dieses Schülers oder dieser Schülerin bereitgestellt wird (vgl. Wocken 2011, 12). Demnach ist es für eine Lehrkraft wichtig, sich didaktische Prinzipien für den Unterricht zu vergegenwärtigen. Insbesondere grundlegende Kenntnisse über den guten Unterricht aus allgemeindidaktischer Perspektive scheinen dafür eine solide Basis zu bilden.

5.Literatur

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