Abstract: Der Beitrag widmet sich der Untersuchung des Zusammenspiels von Dis/Ability, Männlichkeit und Raum. Dazu wird zunächst ein heuristischer Rahmen entworfen, der sich aus raumtheoretischen Überlegungen und Konzepten aus den Men’s Studies (hegemoniale Männlichkeit) sowie Dis/Ability Studies (Ableism) generiert. Diese theoretische Folie wird für eine ethnographische Collage herangezogen, die sich um das Agieren des Schülers Maksim dreht – einem sogenannten „Integrationskind“ an einer Mittelschule. Auf Basis der Ergebnisse werden Konklusionen zur Intersektionalität von Männlichkeit und Dis/Ability sowie Professionalisierung für den Kontext inklusive Bildung gezogen.
Stichworte: Hegemoniale Männlichkeit; Ableism; inklusive Bildung
Inhaltsverzeichnis
In diesem Beitrag wird, anknüpfend an die Ergebnisse des Artikels „Markierungen und Platzierungen“ (Buchner in dieser Ausgabe), das Zusammenspiel zwischen Männlichkeit und Fähigkeit an einer Neuen Mittelschule in Wien untersucht. Dazu wird der Blick exemplarisch auf einen Schüler gerichtet, der durch spezifische Praktiken von Männlichkeit (im Sinne eines ‚doing masculinity’) die marginalisierenden Effekte der inferioren Subjektposition „Integrationskind“ vermeiden und stattdessen einen Platz an der Spitze des sozialen Gefüges seiner Klasse erarbeiten kann.
Intersektionen zwischen Männlichkeit und Fähigkeit in schulischen Settings stellen ein Untersuchungsfeld dar, das im deutschsprachigen Raum bisher erst relativ wenig Beachtung gefunden hat. So bilanziert Swantje Köbsell in Hinblick auf die Forschungslandschaft zu Gender und Behinderung noch im Jahr 2010: „Die Geschlechterforschung in Verbindung mit Behinderung ist nach wie vor eine Frauendomäne, in der überwiegend das weibliche Geschlecht Berücksichtigung findet“ (Köbsell 2010, 18). Einige wenige Studien nahmen sich seitdem dem Zusammenspiel von Männlichkeit(en) und Behinderung im Erwachsenenalter an (vgl. u.a. Zach 2015). Für den Bereich Schule muss festgestellt werden, dass die Auseinandersetzung mit dem beschriebenen Schwerpunkt überwiegend anhand einer Thematisierung statistischer Daten zur Überrepräsentation behinderter Jungen an Sonderschulen bzw. in der Population jener Schüler*innen, denen ein sogenannter Sonderpädagogischer Förderbedarf attestiert wurde, erfolgte (z.B. Wocken & Gröhlich 2009). Zwar hat Marc Thielen (2011) anhand theoretischer Überlegungen überzeugend auf die potenzielle Ergiebigkeit einer Untersuchung der Zusammenhänge von Schule, Männlichkeit(en) und Behinderung – und hier insbesondere für inklusive Bildung – hingewiesen. Auf einer Mikroebene, welche die Praktiken schulischer Akteur*innen und deren Verwobenheit mit Maskulinität und Fähigkeit in den Blick nimmt, wurde die Thematik bisher allerdings kaum erforscht.
Vor diesem Hintergrund versucht der Artikel einen Beitrag zur Bearbeitung des umrissenen Desiderats zu leisten. Dabei werden die Verhandlungen von Fähigkeit und Männlichkeit aus einer theoretischen Perspektive heraus betrachtet, die sich aus fähigkeitskritischen Konzepten der Dis/Ability Studies, dem Modell hegemonialer Männlichkeit (Connell 2002, 1995) sowie raumsoziologischen Überlegungen generiert. So wird das ‚Tun von Männlichkeit und Fähigkeit’ anhand verschiedener Raumkonstruktionen, die sich auf Schule, aber auch außerhalb gelegene Orte beziehen, als relationaler Prozess untersucht.
Dem skizzierten heuristischen Gerüst entsprechend wird im Folgenden zunächst das diesem Artikel zugrunde liegende raumtheoretische Verständnis entfaltet. Die nachfolgenden Abschnitte widmen sich Erörterungen von (hegemonialer) Männlichkeit sowie Ableism und Fähigkeit. Den Schwerpunkt des Beitrags bildet schließlich eine ethnographische Collage (Richter & Friebertshäuser 2012), in deren Rahmen das Agieren des Schülers Maksim (Pseudonym) aus den Blickwinkeln verschiedener schulischer Akteur*innen rekonstruiert wird. Am Ende des Aufsatzes werden die herausgearbeiteten Wechselverhältnisse von Männlichkeit(en), Raum und Fähigkeit vertiefend betrachtet und anschließend Schlussfolgerungen für Professionalisierung im Kontext inklusiver Bildung gezogen.
Martina Löw entwickelt in ihrer Habilitationsschrift „Raumsoziologie“ (Löw 2001) ein Verständnis von Raum, das innerhalb der deutschsprachigen akademischen Welt breite Rezeption erfuhr – und auch innerhalb der Bildungswissenschaft aufgegriffen wurde (z.B. Ebner von Eschenbach & Ludwig 2015, Herrmann 2014, Böhme & Herrmann 2011). Dabei hinterfragt Löw absolute Vorstellungen von Raum, in deren Rahmen Raum als starrer physikalischer Container gedacht und ihm „eine eigene Realität jenseits des Handelns, der Körper oder der Menschen“ (Löw 2015, 63) zugeschrieben wird. Stattdessen wird auf die Relevanz relativer Konzepte verwiesen, wonach Raum durch die Anordnung von Körpern konstruiert wird und - da Körper stets in Bewegung sind –als fluide zu denken ist (Löw 2015, 18). Die von Löw vorgeschlagene, relationale Denkweise versucht schließlich ein ‚entweder...oder’ der zuvor skizzierten Modelle zu überwinden und bezieht wesentliche Aspekte derselben aufeinander. Mit einem solchen relationalen Raumbegriff wird, wie Kessl und Reutlinger es formulieren, „der gesellschaftliche Raum und der menschliche Handlungsraum bezeichnet, das heißt der von den handelnden Akteuren (Subjekten) konstituierte Raum und nicht nur der verdinglichte Ort (Objekte)“ (Kessl & Reutlinger 2009, 199f.). Wesentlich für die Anliegen dieses Artikels ist nun ein bereits im vorigen Zitat anklingender Aspekt des relationalen Verständnisses: Raum ist von Gesellschaft geprägt; ihre Strukturen spiegeln sich im (stets sozial konstituierten) Raum – und damit auch die ihr inhärenten Machtverhältnisse. So definiert Löw Raum als „relationale (An)Ordnung von Lebewesen und sozialen Gütern“ (Löw 2015, 159), wobei die Schreibweise „(An)Ordnung“ zum Ausdruck bringen soll, dass Räumen eine Ordnung innewohnt, welche auf die machtvollen Relationen der Subjekte verweist und diese mit den verräumlichten Prozessen des Anordnens zusammenhängt. Derlei Raumordnungen werden durch unterschiedliche und fluide Konfigurationen von Subjekten (Lebewesen) und Objekten (soziale Güter) konstituiert. Doch wie können die damit verbundenen Konstruktionsprozesse gefasst werden? Löw schlägt hierzu zwei differente, aber aufeinander bezogene, Konzepte von Raumpraktiken vor: Spacing und Syntheseleistung. Spacing bezieht sich auf das Positionieren von Körpern und Gütern, wodurch eine bestimmte (An)Ordnung des betreffenden Raums hergestellt wird. Positionieren umfasst auf Seiten der Subjekte sowohl das aktive ‚sich platzieren’ als auch das passive ‚platziert werden’ sowie das „Positionieren primär symbolischer Markierungen“ (Löw 2015, 158). (An)Ordnungen von Lebewesen und Gütern müssen zudem überhaupt erst als Raum erkannt werden, was mit dem zweiten Konzept zur Formierung von Räumlichkeit in den Blick genommen werden kann. Unter Syntheseleistung ist zu verstehen, dass Menschen im Laufe ihrer sozialisatorischen Entwicklung die Fähigkeit entwickeln, „über Wahrnehmungs-, Vorstellungs- oder Erinnerungsprozesse [...] Güter und Menschen“ (Löw 2015, 83) zu Räumen zusammen zu fassen. Mit solchen Formierungsprozessen von Spacing und Synthetisierung geht letztlich auch der Aufbau eines Raumwissens einher. So ermöglicht die Repetetivität von Raumkonstruktionen die Verallgemeinerbarkeit von Räumen, welche die gleichen Merkmale tragen, wie z.B. Kirchen oder Schulen. Dieses Raumwissen, das als überwiegend präreflexiv zu erachten ist, umfasst - folgt man den bisherigen Ausführungen - auch soziale Bedeutungen, Konfigurationen sowie Erwartungshaltungen, die mit den Räumen verbunden sind.
Wesentlich für die nachfolgenden Überlegungen ist zudem, dass die in Raumkonstruktionen zum Ausdruck kommenden Machtverhältnisse das Handeln in Räumen einschränken bzw. spezifische Formen von Handeln nahe legen. Räume werden über soziale Praktiken erzeugt und ‚gefüllt’ – und diese erfolgen in Bezug auf Normen, über welche auch der Ein- und Ausschluss von Subjekten bzw. deren Positionierung in Räumen geregelt wird. Wenn Raumkonstruktionen stets in Relation zu Machtverhältnissen erfolgen, dann impliziert dies zudem, dass Subjekte für derlei Konstitutionsprozesse Ressourcen benötigen – und diese Ressourcen sind gesellschaftlich ungleich verteilt. Löw erläutert diese These unter Rückgriff auf Bourdieu; demzufolge sind die Formationen von Räumlichkeit von sämtlichen Kapitalien abhängig (Löw 2015, 213). Wer in welchem Raum dabei sein kann bzw. darf und wer nicht, wer im Raum wie positioniert wird bzw. sich positionieren kann, aber auch welche heterotopen Räume erzeugt werden können (Schuster 2010), hängt demgemäß von den zur Verfügung stehenden Ressourcen ab.
Wie deutlich geworden sein dürfte, wird in diesem Aufsatz ein relationales Verständnis von Raum und Sozialität vertreten, das nicht von räumlichen Verortungen der Subjekte an zwei binären Polen (Ein- oder Ausschluss), sondern eher von deren Positionierungen innerhalb eines fließenden, mehrdimensionalen Kontinuums von In- und Exklusion ausgeht. Im nächsten Abschnitt des Beitrags wird nun auf einen spezifischen Aspekt gesellschaftlicher Machtverhältnisse eingegangen, der sich in den Formationen von Räumen abbildet: die Konstruktion von hegemonialer Männlichkeit.
Männlichkeit stellt keine fixe, ‚natürliche’ Eigenschaft eines Individuums dar, sondern ein fragiles und fluides Konstrukt, an dessen Herstellung Subjekte immer wieder qua Identitätspraktiken arbeiten müssen. Dieser Zwang zur (Re-)Produktion von Maskulinität entsteht, mit Judith Butler gedacht, aufgrund einer spezifischen, historischen Konfiguration der symbolischen (Geschlechter-)Ordnung (Butler 1991). In diese finden sich jene Subjektpositionen involviert, die in einer Kultur anerkennbar sind. Um eine (oder mehrere) dieser Positionen einzunehmen und dadurch als Subjekt bzw. als ein bestimmtes Subjekt intelligibel werden zu können, müssen Subjektpositionen ‚korrekt’ zitiert, durch Praktiken der Identitätsbildung ‚ausgefüllt‘ und verkörpert werden. Damit ist gemeint, dass das Subjekt ein Tun betreiben muss, in dessen Rahmen die Normen der symbolischen Ordnung richtig rezitiert werden (Butler 1998). So lernen Menschen über das Tun sich und andere in einer spezifischen Art und Weise wahrzunehmen und zu verstehen – und übernehmen die darüber aufgeworfenen identitären Imperative. Derlei performative Praktiken umfassen ein breites Spektrum und sind nicht nur auf verbale (oder schriftliche) Äußerungen begrenzt, sondern rekurrieren auch auf Bewegungen, Gestiken und Mimiken. Bezogen auf Männlichkeit(en) bedeutet dies zum Beispiel, dass Individuen es im Rahmen der Subjektbildung lernen, sich als Junge zu identifizieren; lernen, wie man sich als solcher zu bewegen, zu kleiden oder andere anzulächeln hat, welche Stimmlage und welchen Körper man haben und wen man wie begehren sollte, um gesichert als maskulin anerkennbar zu werden. Derart entsteht ein spezifisches, dichotomisierendes ‚doing boy’ und ‚doing girl’, das gleichzeitig auch ein ‚doing masculinity’ bzw. ein ‚doing femininity’ ist, mit dem das Herausbilden von „gendered subjectivities“ (Butler 1991, 118) einhergeht.
Das von Raewyn Connell entwickelte Konzept der hegemonialen Männlichkeit (Connell 1995) stellt nun eine theoretische Folie zur Verfügung, mit der die Vielschichtigkeit des ‚doing masculinity’ sowie die damit verbundenen Strategien und Praktiken differenziert betrachtet werden können – und wie darüber nicht nur die Superiorität von Männern gegenüber Frauen, sondern auch Rangordnungen zwischen Männern hergestellt werden. Hegemoniale Männlichkeit steht demnach für ein spezifisches Set an Praktiken, über die ein patriarchales Dominanzverhältnis produziert, gestützt und gleichzeitig eine Hierarchisierung der Binnenrelationen zwischen Männern betrieben wird. Mit der von Connell vorgeschlagenen theoretischen Perspektive werden also nicht nur die Machtverhältnisse in heterosozialen Gefügen in den Blick genommen, sondern auch jene zwischen Männern in homosozialen Konstellationen.
Mit Bezugnahme auf Gramsci ist ein bestimmtes Tun von Männlichkeit dann hegemonial, wenn es die Zustimmung der Beherrschten erfährt. Hegemoniale Männlichkeit steht daher für die Norm von Maskulinität, in Relation zu der in einer spezifischen historischen Phase, an einem Ort (ausführlicher zur soziogeographischen Dimension des Konzepts weiter unten) der Kreis der als legitim männlich anerkennbaren Subjekte festlegt wird.
Hegemoniale Männlichkeit kann schließlich als Handlungsmuster verstanden werden, über welches einige Männer oder Jungen eine privilegierte Position ausfüllen können. Sie praktizieren die dominante Norm von Männlichkeit und verweisen davon abweichende Subjekte auf rangniedrigere Positionen. Hegemoniale Männlichkeit basiert traditionell auf Heteronormativität, sowie der negativen Selbstdefinition in Relation zu Weiblichkeit und anderen, subordinierten Maskulinitäten. Connell verweist in Ergänzung dazu auf weitere Typen von Männlichkeiten, ohne welche die hegemoniale Variante nicht existieren könnte (Connell 1995). Schließlich muss diese durch die komplizenhafte Tätigkeit anderer Individuen abgesichert werden. Komplizenhafte Männlichkeit kann dabei als Handlungsstrategie verstanden werden, über welche die hegemoniale Form unterstützt bzw. tragfähig gemacht wird (z.B. über das Ausgrenzen von Frauen oder auch kollektive Herabwürdigen und Ausschließen anderer Männlichkeiten). Auch wenn Praktizierende dieser Strategie nicht den Markern hegemonialer Männlichkeit entsprechen, profitieren sie von ihrem Tun insofern, als sie den patriarchalen Status quo konsolidieren und eine Art von Männlichkeit performieren, welche sie gesichert als maskulin anerkennbar werden lässt. Unterdrückte Männlichkeiten besitzen das Potenzial, hegemoniale Maskulinität herauszufordern – z.B. durch homosexuelles Begehren. Derartige Formen werden über hegemoniale Praktiken als weiblich gerahmt, diskreditiert und exkludiert – worin sich der Verweisungszusammenhang zwischen Geschlecht und Sexualität bzw. Heteronormativität offenbart. Marginalisierte Männlichkeit ist mit dem Kämpfen um maskuline Anerkennbarkeit verbunden, welche aufgrund der Einordnung der betreffenden Akteure in statusniedrig gerahmte gesellschaftliche Gruppen erfolgen, wie z.B. Migranten, aber auch behinderte Männer. James Messerschmidt spricht in diesem Zusammenhang von bedrohten Männlichkeiten, was Individuen häufig zu hypermaskulinen Praktiken veranlasst um ‚trotz’ der marginalisierten Einordnung als männlich anerkennbar zu werden bzw. bleiben zu können (Messerschmidt 2000).
Das Modell hegemonialer Männlichkeit wurde innerhalb der kritischen Männerforschung in den letzten zwanzig Jahren stark rezipiert, kritisiert und weiter ausdifferenziert. So wurde einerseits darauf hingewiesen, dass traditionelle Formen hegemonialer Männlichkeit zunehmend in Frage gestellt werden. Während solche orthodoxe Formen u.a. auf Aggressivität, Kompetitivität, das potenzielle Ausüben von Gewalt sowie Erniedrigungen von Frauen rekurrieren, haben sich einige neue Varianten verbreitet, die andere Binnenrelationen zu Männern, aber auch zu Frauen beinhalten, wie z.B. ‚inclusive masculinities’ (Anderson 2015, 2009) oder ‚caring masculinities’ (Elliott 2016) – und durchaus nicht als unterdrückte, marginalisierte oder komplizenhaft gelesen werden können. Andererseits wurde stärker betont, dass die Konfiguration hegemonialer Männlichkeit auch von soziogeographischen Aspekten und den lokal zur Verfügung stehenden Möglichkeiten abhängt - und hier zeigt sich ein wesentlicher Bezugspunkt zur in diesem Artikel eingenommen Raumperspektive. So weist Swain (2004) darauf hin, dass für das Praktizieren von Männlichkeit spezifische Ressourcen benötigt werden. Deren Verfügbarkeit hängt vom sozioökonomischen Status, Herkunft, biographischer Phase und individuellen Dispositionen ab – aber eben auch von den lokalen Begebenheiten, in denen es Männlichkeit zu praktizieren gilt (vgl. dazu auch Budde 2005). Dieser Aspekt wird auch von Connell und Messerschmidt unter der Überschrift „locally specific hegemonic masculinities“ (Connell & Messerschmidt 2005, 840) angesprochen: diese stehen zwar zu übergeordneten Vorstellungen hegemonialer Männlichkeit in Verbindung, differieren aber eben auch davon, was Subjekte dazu veranlasst, sich entsprechend ‚aufzuführen‘. Hegemoniale Männlichkeit erweist sich damit als geschmeidige Strategie, die lokal different konnotierte Ausprägungen von Männlichkeit (re-)produziert – weshalb Praktiken von Männlichkeit auch stets raumbezogen erfolgen. So lernen Kinder und Jugendliche, ihre Performanzen an die diskursiven Strukturierungen von Räumen anzupassen und entsprechend differente Praktiken zur Herstellung von Weiblichkeit(en) und Männlichkeit(en) bzw. Geschlecht zu vollziehen (ebenda) – und ob dies gelingt oder nicht, hängt wiederum von den zur Verfügung stehenden Ressourcen der Akteur*innen ab. In Hinblick auf die Überlegungen von Löw könnte dem hinzugefügt werden, dass sich Männer und Jungen in (homo-)sozialen Räumen über maskuline Praktiken positionieren und auch positioniert werden. Über das Tun von Männlichkeit werden also spezifische Räume konfiguriert und diese auch gegenüber bestimmten Subjekten geschlossen (vgl. Meuser 2001). So werden über ‚doing masculinity’ Positionen und damit auch Hierarchien hergestellt, wird In- und Exklusion betrieben.
Etwas anders, wenn auch ähnlich, verhält es sich hinsichtlich des Zusammenhangs von Fähigkeit und Raum.
Ableism steht für eine spezifische Kritik an gesellschaftlichen Fähigkeitsordnungen, über die auch Behinderung produziert wird (vgl. Buchner et al. 2015)[1]. Eine solche Kritik richtet sich nicht gegen Fähigkeiten per se - sondern gegen jene fähigkeitsbezogenen Denksysteme, über welche die Superiorität spezifischer Fähigkeiten über andere propagiert, damit eine privilegierende, hierarchisierende Struktur von Körpern geschaffen und so auch der Ausschluss bestimmter Individuen organisiert wird. Demgemäß wird auch Behinderung – als soziale Konstruktion begriffen – über ableistische Diskurse und Praktiken hergestellt. Wie sich zeigt, sind fähigkeitsbezogene Vorstellungen untrennbar in die Produktion von Behinderung verstrickt: Sie bilden das Zentrum und damit auch die grundlegenden Orientierungslinien für die Sphären des ‚Normalen’ und markieren deren Grenzen; nonkonforme Körper werden als behindert und nicht-zugehörig etikettiert.
Gregor Wolbring (2008) verweist in diesem Zusammenhang auf gesellschaftliche Vorstellungen von sogenannten essentiellen Fähigkeiten (‚essential abilities’), also Fähigkeiten, über die ein Individuum verfügen sollte, um als ‚normal’ anerkennbar zu werden, z.B. gehen, sehen, lesen, etc. Körper, welche nicht den damit verbundenen Normalitätserwartungen entsprechen können, werden als von Normen abweichend klassifiziert und mit entsprechenden Kategorisierungen versehen, was in der Regel mit der Überweisung in institutionalisierte Normalisierungsprogramme einhergeht, vor allem aber mit Abwertung und defizitorientierter Problematisierung.
Ähnlich zum ‚doing gender’ bzw. ‚doing masculinity’, über das die Anerkennbarkeit als männliches Subjekt angestrebt wird, betreiben Individuen auch – so zumindest die hier vertretene These – ein ‚doing ability’. So ist davon auszugehen, dass Individuen im Rahmen ihrer Subjektwerdung lernen (müssen), spezifische Fähigkeiten zu demonstrieren, um als ‚fähige’ und damit auch ‚normale’ Subjekte anerkennbar zu werden. Der Erwerb und das Praktizieren von Fähigkeit können dabei als verräumlichter, aber auch verzeitlichter Prozess erachtet werden. Schließlich ist das Aufwachsen in westlichen Gesellschaften mit dem Durchschreiten institutionalisierter Ordnungen und Räume verbunden, in denen gewisse Fähigkeiten erworben, über- und abgeprüft werden – und die Fähigkeitsparameter verschieben sich über Zeit, aber auch im Raum. Wie zum Beispiel in den jahrgangsbasierten Schulsystemen von Deutschland und Österreich. So sind Schuljahre mit bestimmten Fähigkeitserwartungen verbunden - und wer diese nicht innerhalb einer vorgegebenen zeitlichen Struktur zu erfüllen weiß, wird in der Regel (auch wenn sich in letzter Zeit eine gewisse Flexibilisierung dieser Praktik zeigt) aus der Klasse qua Wiederholung der Schulstufe exkludiert – und damit auch aus dem sozialen Raum des Klassenzimmers. Räume von Schule sind also durch Fähigkeitserwartungen strukturiert und weisen fähigkeitsbezogene (An)Ordnungen auf (vgl. Buchner in dieser Ausgabe). Dabei handelt es sich um körperlich-emotionale Fähigkeiten der Selbstkontrolle (zum Beispiel still sitzen, Gefühle regulieren), vor allem aber um kognitive Fähigkeiten.
In anderen Räumen von Schule, z.B. jenen des Pausenhofs, kann allerdings das Praktizieren ganz anderer Fähigkeiten relevant werden bzw. Anerkennung versprechen. Zum Beispiel rappen zu können, besonders fähig ‚Mine Craft’ spielen zu können oder auch die körperliche Fähigkeit von Jungen, sich gegenüber anderen Peers physisch durchsetzen zu können – worin sich bereits die Verflechtung von Fähigkeit und Maskulinität abzeichnet. So weist hegemoniale Männlichkeit klar fähigkeitsbezogene, Marker auf, wie Selbstständigkeit, Athletik und Kompetetivität.
Im vorliegenden Artikel soll das zuvor vorerst lediglich skizzierte Zusammenspiel zwischen Fähigkeit, Männlichkeit und Raum im Kontext von Schule genauer untersucht werden. Dabei handelt es sich, wie in der Einleitung bereits erwähnt wurde, um ein empirisch relativ unerforschtes Terrain. Dazu wird an die Erkenntnisse einer ethnographischen Collage angeknüpft, die sich detaillierter beschrieben in einem anderen Artikel dieser Special Issue finden und daher an dieser Stelle nur kurz skizziert werden sollen.
In der erwähnten ethnographischen Collage wurde herausgearbeitet, wie bestimmte Schüler*innen einer achten Jahrgangsklasse an einer Neuen Mittelschule (Sekundarstufe I) über Praktiken der Identifikation und Separation zu ‚Integrationskindern’ gemacht werden: Bestimmte Individuen werden von Lehrkräften aufgrund ihres geringeren Lerntempos als „Integrationskinder“ klassifiziert und fortan in den Hauptfächern getrennt von ihren Mitschüler*innen unterrichtet. Wie gezeigt werden konnte, lagert sich die fähigkeitsbasierte Strukturierung der unterschiedlichen Lernräume (Klassenzimmer als Raum der ‚Regelschüler*innen’, separierter Unterricht für ‚Integrationskinder’ in den Hauptfächern außerhalb des Klassenraums) in den Subjektivitäten der Schüler*innen ab. Wie anhand empirischen Materials erläutert wurde, wird über diese verräumlichten Praktiken der ‚ableist divide’ (Campbell 2009) tagtäglich (re-)produziert und in die Schüler*innenschaft eingeschrieben. Diese Unterteilung erscheint den Jugendlichen letztlich fast ‚natürlich’, wobei sie in Interviewpassagen beide Gruppen zu homogenen Blöcken erstarren lassen – anstatt die kognitiven Fähigkeiten auf einem Kontinuum einzuordnen oder Leistungen von Schüler*innen nach Fächern zu differenzieren. So zeigt sich eine dichotome Konstruktionslogik, nach welcher die ‚Integrationskinder’ auf der einen und der ‚normalen’ Schüler*innen auf der anderen Seite (des Klassenzimmers!) verortet werden. Wie anhand der sozialen Landkarten des Pausenhofs rekonstruiert werden konnte, reproduziert sich diese ableistische Ordnung auch in weiteren Räumen von Schule. So bleiben die sogenannten ‚Integrationskinder’ überwiegend unter sich und frequentieren einen Bereich des Pausenhofs, der ansonsten lediglich von den jüngeren Jahrgängen besiedelt wird (Spielplatz mit Klettergerüsten) und aufgrund der dort präsenten Pausenaufsicht einen gewissen Schutz verspricht. Die übrigen Schüler*innen der Klasse bevorzugen hingegen jene Räume des Pausenhofs, die von den Lehrer*innen nicht oder nur schwer eingesehen werden können oder eine möglichst große Distanz zu ihnen aufweisen. Auffallend ist an dieser Reproduktion des ‚ableist divide’ auf dem Pausenhof nun, dass eines der sogenannten „Integrationskinder“, Maksim, von der sozialen Unterteilung offensichtlich nicht betroffen ist. Denn er hält sich, wie die sozialen Landkarten zeigen, mit anderen Schüler*innen ohne die Etikettierung in den verborgenen Räumen des Schulhofs auf und nimmt, wie noch gezeigt werden wird, innerhalb der Klasse eine statushohe Position ein – obwohl auch er von den etikettierenden sowie separierenden Praktiken des Unterrichts betroffen ist.
Anhand der zuvor entfalteten theoretischen Rahmung wird in diesem Aufsatz im Zuge einer weiteren ethnographischen Collage der Frage nachgegangen, wie es dem Schüler möglich ist, die marginalisierenden Effekte der ableistischen Praktiken des Unterrichts und die darüber vollzogene Positionierung als ‚Integrationskind’ außer Kraft zu setzen oder zumindest in den Hintergrund treten zu lassen, so dass er die bereits erwähnte statushohe Position einnehmen kann. Dazu wird weiteres im Rahmen des Projekts „Inclusive Spaces“ gewonnenes, empirisches Material herangezogen.
Im Zentrum des Erkenntnisinteresses des Projekts „Inclusive Spaces“ steht die Verwobenheit von Raum und Differenz an Neuen Mittelschulen (NMS) in Wien. Dazu wurden mithilfe raumbezogener Methoden (Photo-Voice, Touren oder Mapping) aber auch ‚klassischen’ qualitativen Methoden (problemzentrierte Interviews, teilnehmende Beobachtung von Unterricht) zunächst die Raumkonstruktionen von Schüler*innen, Lehrer*innen und Direktorinnen untersucht.[2] In einem weiteren Schritt wurden die Jugendlichen, die zum Zeitpunkt der Erhebungen zwischen 10 und 14 Jahre alt waren, dazu befähigt, eigene Forschungsprojekte zu Raum, Differenz und Schule durchzuführen (für eine ausführliche Darstellung des Projekts siehe Buchner et al. 2016a+b). Für diesen Artikel werden jedoch lediglich Daten herangezogen, die im Rahmen der ersten Phase des Projekts über den skizzierten methodenpluralen Ansatz gewonnen wurden.
Im Folgenden werden mit einer ethnographischen Collage - einer spezifischen Auswertungs- und Präsentationsstrategie heterogenen Datenmaterials
(vgl. Richter & Friebertshäuser 2012) - verschiedene Perspektiven auf den Schüler Maksim und sein Agieren an einer der am Projekt teilnehmenden Schulen eingenommen (eine genauere Beschreibung zur Auswertungsstrategie des ethnographischen Collagierens findet sich im zweiten Artikel von Buchner in dieser Ausgabe).
Die in den nächsten Abschnitten präsentierte ethnographische Collage versucht unter der theoretischen Rahmung von Fähigkeit, Männlichkeit und Raum in den Blick zu bekommen, wie es dem Schüler Maksim gelingt, durch Performanzen einer bestimmten Form von Männlichkeit die gerade in den Räumen des Unterrichts dominante, institutionelle Positionierung als ‚Integrationskind’ im Kontext der Peers in den Hintergrund treten zu lassen. Dazu werden die in das heterogene Datenmaterial eingelagerten, unterschiedlichen Blickwinkel (nämlich jene von Maksim, seinen Mitschüler*innen und Lehrer*innen sowie die in den Feldnotizen eingelagerten Perspektiven der Wissenschaftler*innen) rekonstruiert und aufeinander bezogen.
Maksim ist zum Zeitpunkt des Projekts 14 Jahre alt. Wie er im Gespräch mit mir erklärt, würde er nach der Schule gerne als Autoverkäufer arbeiten (Interview mit Maksim, 867). Maksim ist Klassensprecher, gilt unter seinen Mitschüler*innen als sehr sportlich. Aufgrund einer in der 5. Jahrgangsstufe diagnostizierten Lernbehinderung wird der Schüler nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule (ASO) unterrichtet. Er wohnt mit seiner Familie in der Grünbaum-Straße, einem sogenannten ‚sozialen Brennpunkt’ von Wien.
Zu Beginn dieser Collage wird zunächst der Blickwinkel der Klassenlehrerin von Maksim, Frau Hasenbichler, anhand einer Passage aus einem problemzentrierten Interview mit der Pädagogin rekonstruiert.
Frau Hasenbichler hat Maksims Klasse von ‚Anfang an’, d.h. ab der 5. Schulstufe, geleitet. Das problemzentrierte Interview mit ihr fand zu Beginn der achten und letzten Jahrgangsstufe der Mittelschule statt. Im Interview wurden zunächst die Räume der Lehrer*innen, aber auch jene der Schüler*innen thematisiert, bevor Herausforderungen und förderliche Faktoren inklusiven Unterrichts erfragt wurden. In diesem Part des Interviews findet sich schließlich eine längere Passage eingelagert, in der die Lehrerin nacheinander über die Schüler*innen mit der Zuschreibung Sonderpädagogischer Förderbedarf in ihrer Klasse referiert. Nachdem sie zwei Schülerinnen beschrieben hat, kommt die Rede auch auf Maksim.
Frau Hasenbichler: Ja und der Maksim das ist eben ja einerseits Klassensprecher andererseits Integrationskind ((lachend)) ah bei dem ist es ist es ahm sein Sozialverhalten das ihn sehr jetzt in meinen Augen sehr ins Out stellt / weil er sehr im Untergrund regiert er er / er fühlt sich schon als Leader der ganzen Gruppe und aber im Grunde ist er STINKFAUL ((betont)) da liegt’s ned an seinem an seinen kognitiven Fähigkeiten sondern er ist einfach stinkfaul. (Interview mit Frau Hasenbichler, 223-229)
Frau Hasenbichler konstruiert zu Beginn der Sequenz mit der mehrgliedrigen Konjunktion „einerseits [...] andererseits“ einen Widerspruch, der am gleichzeitigen Innehaben zweier Positionen ausgemacht wird: Klassensprecher und Integrationskind. Diese scheinen für die Pädagogin eigentlich unvereinbar oder auch so etwas wie ein Kuriosum darzustellen – zumindest könnte das nach der Konjunktion erfolgende Lachen auf ein solches Verständnis hinweisen. Zugleich wird über das Lachen auch implizit das Inferiore der Subjektposition „Integrationskind“ angedeutet: demnach ist es aus Sicht der Sprecherin überaus ungewöhnlich, dass ein „Integrationskind“ über die Popularität und/oder die Fähigkeiten verfügt, um von seinen Peers als Klassensprecher gewählt zu werden. Nach dieser ambivalenten Rahmung wird dem Schüler ein defizitäres Sozialverhalten attestiert, welches ihn laut Frau Hasenbichler „ins Out“ stellt. Die an dieser Stelle verwendete, Nicht-Zugehörigkeit versinnbildlichende Raum-Metapher verblüfft zunächst. Denn die noch kurz zuvor hervorgehobene Position ‚Klassensprecher’ steht in der Regel für einen hohen Status in der Peer-Group, die in der Regel auf Anerkennung und Popularität basiert. In der nachfolgenden Argumentation wird konkretisiert, dass es Frau Hasenbichler ist, der das Verhalten Maksims missfällt. Dieses wird mit einer weiteren Raum-Metapher umschrieben. Demnach erachtet die Lehrerin Maksims Regieren im „Untergrund“ als problematisch. Der Schüler ist also nicht nur Klassensprecher, sondern ihm wird auch ein über das Amt hinausgehender, starker Einfluss auf seine Peers zugesprochen. Das Regieren scheint für die Lehrerin nur diffus wahrnehmbar; die genauen Vollzüge und Mechanismen bleiben im Verborgenen, im nicht einsehbaren „Untergrund“. Nachfolgend wird dem Schüler unterstellt, dass dieser sich als „Leader“ erachte. Der Selbsteinschätzung von Maksim wird im Anschluss die Wahrnehmung der Lehrerin entgegengesetzt. Maksim ist ihrer Einschätzung nach „im Grunde stinkfaul“ – und diese Attribuierung wird besonders betont. Laut Frau Hasenbichler liegt ‚es’ („liegt’s“) nicht an seinen „kognitiven Fähigkeiten“ sondern an seiner faulen Grundhaltung – bzw. seiner mangelnden Fähigkeit, sich für schulische Leistungen zu motivieren. Diese zunächst etwas unschlüssig erscheinende Konstruktionskette (hoher sozialer Status „aber [...] stinkfaul“) kann nun in Hinblick auf den inhaltlichen Verlauf der ausgewählten Sequenz als Erklärung der Interviewpartnerin für die von ihr ausgemachte Divergenz erachtet werden („einerseits Integrationskind [...] andererseits Klassensprecher“). Demzufolge verfügt Maksim aus Sicht der Lehrerin eigentlich über die notwendigen Fähigkeiten, um das Amt des Klassensprechers auszukleiden, aber auch die Position „Integrationskind“ zu vermeiden. Im Rahmen dieser Konstruktionslinie wird Maksim zugleich als ‚verdächtiges Subjekt’ positioniert, das nicht seine volle, ‚tatsächliche’ Leistungsfähigkeit abruft und deshalb die institutionelle Platzierung als “Integrationskind“ selbst verschuldet. Demgemäß ist der Schüler kein ‚echtes Integrationskind’, sondern bloß „stinkfaul“.
In die hier nachgezeichnete Argumentationslinie sind, wie bereits angedeutet wurde, zwei Raumkonstruktionen eingewoben – und mit deren Beschaffenheit werden die von der Lehrerin als widersprüchlich erachteten Positionierungen Maksims erklärt. Die Syntheseleistung „Untergrund“ referiert, wie erwähnt, auf einen für die Lehrerin nicht einsehbaren und damit auch nicht kontrollierbaren Raum, der durch Praktiken des Regierens charakterisiert wird. Das Verb „regieren“ verweist auf den Status und die Dominanz Maksims in diesem sozialen Terrain. Der nicht einsehbare Raum „Untergrund“ und die darin eingelagerten Praktiken sowie Machtverhältnisse ermöglichen letztlich auch die Positionierung als Klassensprecher an der ‚Oberfläche’. Im Unterschied zum Untergrund reüssiert Maksim im Raum des Unterrichts jedoch nicht. Dieser wird eher implizit gerahmt – und zwar durch Leistungserwartungen und der Performanz gewisser kognitiver Fähigkeiten. Der fähigkeitsbezogenen Strukturierung dieses Raums unterwirft sich Maksim, so die Konstruktion in der Sequenz, aber nicht und bekommt somit den Status ‚regulärer Schüler’ aberkannt. Er wird daher– aus Sicht von Frau Hasenbichler ‚selbst verschuldet’ - in die Position „Integrationskind“ überführt. Maksim scheint demzufolge über spezifische Fähigkeiten zu verfügen, die sich in seinen Regierungspraktiken spiegeln über die er den „Untergrund“ kontrollieren kann. Eigentlich verfügt er aber auch über die notwendigen Fähigkeiten, um in den Räumen des Unterrichts nicht in die implizit abgewertete Position des „Integrationskinds“ gerufen zu werden.
Bemerkenswert ist nun an den hier vorgenommen Raumkonstruktionen, dass sich beide Räume überlagern, was zu der als divergent wahrgenommenen Konstellation von Positionen führt. Mit Bezugnahme auf das Modell hegemonialer Männlichkeit wäre dem hinzuzufügen, dass die Position ‚Regent des Untergrunds’ auf ein hegemoniales Agieren hindeutet, jene als „Integrationskind“ jedoch aufgrund der geschlechtsneutralen Bezeichnung („Kind“) die männliche Anerkennbarkeit zumindest gefährdet. Gleichzeitig könnte das von der Lehrerin ausgemachte Durchkreuzen der fähigkeitsbezogenen Anerkennungsstrukturen des Unterrichts ein Hinweis auf gegenkulturelle Normen der Anerkennbarkeit verweisen, welche wiederum für das ‚Regieren im Untergrund’ relevant sein könnten (vgl. Willis 1979). Fraglich bleibt dann aber trotzdem, über welche weiteren Ressourcen Maksim verfügt, um – im Unterschied zu den übrigen derartig etikettierten Jugendlichen - die Positionierung als „Integrationskind“ unter Peers egalisieren zu können.
Aber um welche Praktiken bzw. Fähigkeiten, die Maksim angeblich zum ‚Regenten des Untergrunds’ werden lassen, handelt es sich genau? Dazu soll im nächsten Abschnitt der Blickwinkel einer Mitschülerin auf Maksim und seine Position in der Klasse rekonstruiert werden.
Der nachfolgende Ausschnitt ist aus einem Photo-Voice-Interview mit Dragana entnommen. In der Sequenz greife ich, nachdem die Fotos der Schülerin besprochen wurden (siehe zur Verwendung der Methode Photo-Voice-Interview im Projekt auch Buchner et al. 2016a), einzelne Aspekte der wenige Tage zuvor stattgefundenen Gruppendiskussion, an der auch Dragana beteiligt war, auf. Thema der Gruppendiskussion war „Unterschiede zwischen Schüler*innen“– und im Verlauf der Diskussion wurde „Coolness“ als ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal genannt. In der nachfolgenden Passage, bei der es sich um „die Coolen“ dreht, äußert sich Dragana auch zu Maksim.
Tobias: Was würdest du sagen - wer sind die Coolen?
Dragana: Ma’ merkt schon halt in der Klasse, dass viele vor dir Respekt haben
Tobias: Mhm
Dragana: Ma’ merkt auch, dass Maksim in der Klasse die Macht hat, also / dass - äh - viele auf ihn hören - also von den Jungs / und dass sie sich halt nicht zu viel trau’n ahm zu sagen. Weil er hat auch so Freunde / und ah - da merkt man schon, dass sie nicht zu viel sagen / man merkt schon, dass er halt ähm anders behandelt wird, als die Anderen
Tobias: Mhm, mhm
Dragana: Dass die Anderen es schon machen, wenn er sagt: "Gib mir mein Ordner!" oder so dann machen sie`s auch (Photovoice-Interview mit Dragana, 772-790)
In der Antwort auf meine Frage, wer denn konkret „die Coolen“ in der Klasse seien, nimmt Dragana zunächst eine Selbstthematisierung vor, die durch das Reden über sich in der zweiten Person stilisiert wird. Der Respekt der anderen Peers wird dabei als Indikator für Coolness herangezogen. Anschließend referiert die Schülerin auf Maksim. Als Beleg für dessen Nennung im besagten Kontext wird auf die hierarchisierte Relation zwischen Maksim und den übrigen Schüler*innen verwiesen. Demzufolge hat er „in der Klasse die Macht“. In Folge wird die zunächst global vorgenommene Relationierung auf die Jungen der Klasse eingegrenzt: diese trauen sich nicht viel zu sagen, behandeln ihn besonders und nehmen Befehle entgegen („Gib mir mein Ordner“). Die hier entworfene, extrapolierte Position von Maksim an der Spitze des männlichen sozialen Gefüges der Klasse wird laut Dragana durch seine Freunde, auf die in der Sequenz nur vage verwiesen wird, zusätzlich verfestigt.
Mit Blick auf den Textausschnitt kann festgehalten werden, dass hier soziale Räume von Schule entworfen werden, die von hierarchisierenden, in der wissenschaftlichen Literatur als maskulin ausgemachten, Anerkennungsformen geprägt sind. Es geht um Respekt (vgl. zu Respekt als Indikator für männliche Intelligibilität Manninen et al. 2011, Swain 2004); darum, wer „die Macht“ hat und wer sich unterwerfen muss. Dragana setzt sich in der Passage zunächst selbst zu diesen, von ihr relevant gemachten Anerkennungsstrukturen in Relation, die für sie scheinbar deutlich beobachtbar bzw. spürbar sind: „ma[n] merkt’s“. Coolness wird dabei gleichgesetzt mit Macht über Andere, obwohl ebenso gut auf Humor, Kleidung oder andere Indikatoren verwiesen werden könnte. Neben sich selbst wird Maksim in Referenz auf die beschriebenen Strukturen verortet und als eine Art Regent der Klasse portraitiert. Das Synthetisieren des sozialen Raums der Klasse bezieht sich auf Spacings, welche in Referenz auf maskuline Anerkennbarkeit sowie den damit verbundenen Praktiken erfolgen. Dragana positioniert Maksim an der Spitze des homosozialen Raums der Schüler - was durch eine Beschreibung seines hegemonialen Agierens belegt wird. In dieses, den Raum der Peers prägende, Praktizieren von hegemonialer Männlichkeit zeigen sich die Mitschüler komplizenhaft verstrickt. Denn das Befolgen der Befehle unterstützt den Status Maksims und ist zugleich eine zustimmende Unterordnung unter seine ‚Regentschaft’. Die Strukturierung des Raums der Klasse durch hegemoniale Männlichkeit mit den damit verbundenen Anerkennungsmarkern zeigt sich schließlich auch darin, dass diese von Dragana übernommen werden. So weist sie sich mit Hinweis auf den ihr gezollten Respekt ebenfalls einen hohen Status zu, der jedoch unter jenem von Maksim verortet wird. Denn dieser hat „in der Klasse die Macht“.
Setzt man diese Sequenz in Beziehung zur zuvor analysierten Perspektive von Frau Hasenbichler, so zeigen sich gewisse Übereinstimmungen hinsichtlich des Agierens Maksims in den Räumen der Peers sowie der darüber hervorgebrachten Hierarchie. Draganas Ausführungen legen im Unterschied zu den Ausführungen der Lehrerin jedoch eine Interpretation nahe, wonach Maksims Regieren bzw. seine Macht auf maskulinen Anerkennungsstrukturen basieren.
Ein Detail der obigen Sequenz des Interviews mit Dragana erscheint zunächst eher irrelevant – in ihm verbirgt ich jedoch ein kodierter Hinweis darauf, warum Maksim regiert und die übrigen Peers ihm folgen: „er hat auch so Freunde“. Dieser Aspekt soll anhand einer Passage aus dem Photo-Voice-Interview mit Maksim selbst genauer betrachtet werden.
Im Photo-Voice-Interview mit Maksim misst der Schüler seinem Agieren bzw. seiner Stellung in der Klassengemeinschaft kaum eine besondere Bedeutung zu, weshalb ich ihn am Ende des Gesprächs nochmals gezielt auf den Status anspreche, der ihm von den Peers zugesprochen wird. Maksim zeigt sich diesbezüglich zunächst geschmeichelt (und damit verstricke auch ich mich in die Konstruktionen von Maksim als hegemonialen Jungen). Anschließend erläutert er anhand eines biographischen Rückblicks, in dem ein Umzug und das damit verbundene neue soziale Umfeld hervorgehoben werden, warum er in der Klasse so einflussreich werden konnte.
Maksim: In der Grünbaum-Straße bin ich rausgegangen, hab ich auch normal Fußball gespielt so, also gleich Freunde gehabt / und dann, nach so ein, zwei Monaten waren sie halt immer so frech [betont] und so. Läuten zum Beispiel bei dir Sturm an bei da Sprechanlage
Tobias: Mhm
Maksim: Und da hab ich halt g’sehn wie sie so andere Burschen schlagen und auch Erwachsene ansteigen
Tobias: Echt?
Maksim: Ja auch kleinere so - dreizehn, zwölf / dann hab ich das halt gesehen und ich hab mir halt dabei nix gedacht weil sie eh nix mit meine Familie halt macht ham / war ich halt mit denen / hab halt auch Scheiße gemacht
Tobias: Mhm
Maksim: Bin ich halt auch Erwachsene angestiegen und so (Photo-Vocie-Interview mit Maksim, 849 - 891)
Die unmittelbare Phase nach dem Umzug in die Grünbaum-Straße wird von Maksim anhand einer Normalität geschildert, die am gemeinsamen Fußball spielen und den neu geschlossenen Freundschaften festgemacht wird. Dieser Form von Normalität wird in der Erzählung jedoch alsbald ein Verhalten der neuen Freunde entgegengesetzt, das zunächst anhand von eher harmlosen Streichen exemplifiziert, dann aber mit Verweis auf die gewalttätigen Praktiken der Jugendlichen genauer beschrieben wird. Maksim positioniert sich dabei zunächst als distanzierten Beobachter („hab ich halt gsehn“), der an den Praktiken vorerst nicht teilnimmt. Diese werden vom erzählten Ich nicht als problematisch empfunden, was damit begründet wird, dass Maksims Familie nicht zum Ziel der Gewalt wird. Seine Präsenz im Freundeskreis führt allerdings dazu - so die Konstruktion - dass er selbst bald in die Aktionen der Jugendlichen verwickelt wird und sich schließlich auch aktiv daran beteiligt. Mit der Formulierung „auch Scheiße gemacht“ wird am Ende der Sequenz versucht, eine Distanzierung und biographische Problematisierung vorzunehmen.
Maksim referiert in der Passage auf einen außerhalb der Schule gelegenen Ort, dessen Relevanz sich aus dem sozialen Gefüge des neuen Freundeskreises sowie den darin eingelagerten gewalttätigen Praktiken ergibt. So erfolgt eine Synthetisierung der Räume der Nachbarschaft unter der Überschrift Grünbaum-Straße, die vom hypermaskulinen Agieren der Clique geprägt ist. Dieses richtet sich laut Maksim vor allem gegen andere Jungen, allerdings auch gegen Erwachsene. Damit erhält das Agieren der Jugendlichen eine spezifische Dramatisierung, wirkt besonders außergewöhnlich, hart und ruchlos. Das ‚Ansteigen’ von Erwachsenen kann in diesem Zusammenhang als eine spezifische Überschreitungspraktik gelesen werden, mit der eine traditionelle, altersbedingte Hierarchie von Männlichkeiten attackiert wird. So wird von den Jugendlichen ein Territorium markiert, über das die (alleinige) Herrschaft reklamiert wird – und dieser Anspruch wird mit Angriffen auf Erwachsene (was im Unterschied zum häufig als ‚normal’ erachteten Raufen zwischen Teenagern ein klares gesellschaftliches Tabu darstellt, was mit dem Hinweis darauf, dass dies sogar von Zwölf- und Dreizehnjährigen betrieben wird, zusätzlich dramatisierend aufgeladen wird) symbolisch markiert.
Wie an einer späteren Stelle des Interviews, aber auch in weiteren Feldnotizen, in denen Gespräche mit verschiedenen Schüler*innen dokumentiert wurden, deutlich wird, handelt es sich beim von Maksim beschriebenen Freundeskreis um eine Gruppe, der ein gewisser Ruf vorauseilt. Dieser basiert, so weit das angesichts des Materials rekonstruiert werden konnte, auf einem aggressiven Auftreten, das in der erwähnten, aber auch weiteren, an die Schule angrenzenden, Nachbarschaften von den Jugendlichen vollzogen wird und in die Räume der Schule hineinwirkt.
In Bezug auf den Hinweis von Dragana, wonach Maksim „so Freunde“ hat lässt sich nun die These ableiten, dass Maksim in den Räumen der Klasse regieren kann, weil seine Peers von den Praktiken der Gruppe in den geographisch außerhalb der Schule gelegenen Räumen wissen. Letztlich kann der Verweis von Dragana auf die Freunde Maksims als Anzeichen für eine Raumordnung gelesen werden, in welche die Relationierung der Räume der Klasse zu jenen der Nachbarschaften eingelagert ist – demnach erfolgt das Spacing in der Schule in Relation zum Spacing außerhalb. Das Regieren in den Räumen der Peers wird also durch die Position außerhalb möglich, die Platzierung ‚außerhalb’ wirkt auf die Platzierung ‚innerhalb’ der Schule.
Abschließend soll nachfolgend nochmals genauer in den Blick genommen werden, wie das von der Lehrerin so bezeichnete Regieren „im Untergrund“ von Maksim genau erfolgt.
Anhand der im Rahmen der teilnehmenden Beobachtung von Unterricht erzeugten Daten wird deutlich, dass Maksim durch ein geschicktes Agieren dazu in der Lage ist, die Räume des Unterrichts (buchstäblich) hinter dem Rücken der Lehrerinnen für verschiedene performative Praktiken von Maskulinität zu nutzen. So kreiert der Schüler durch raffinierte (Selbst-)Positionierungen Mikroräume, die in der nachfolgend in einer Feldnotiz festgehaltenen Szene zwar für Schüler*innen einsehbar sind, für die beiden im Team Biologie unterrichtenden Lehrerinnen aber verborgen bleiben.
Frau Krenn [die Biologielehrerin, Anm. TB] erläutert verschiedene Knochen und deren Bedeutung. Sie steht vor dem Pult, neben ihr Frau Horak. Beide schauen frontal zur Klasse. Maksim steht auf und geht nach vorne in Richtung Waschbecken. Er lässt sich dabei sehr viel Zeit, sein Gang ist sehr gemächlich, wodurch er die Blicke von Paolo, Dragana und einigen anderen, von mir aus gesehen auf der rechten Seite der Klasse sitzenden, Schüler*innen auf sich zieht. Er grinst. Vorne angekommen positioniert sich Maksim mit seinem Gesicht zum Wasserhahn. Während Frau Horak nun weiter irgendetwas über Knochen erklärt, verdreht Maksim die Augen, was leises Lachen von Paolo und Dragana nach sich zieht. Frau Horak, die ihren Körper auf die linke Hälfte des Klassenzimmers ausgerichtet hat, dreht sich kurz um und schaut irritiert. Sie blickt mit angespanntem Gesichtsausdruck zu Paolo und dann zu Maksim, der sich jetzt daran macht, ausgiebig und langsam Wasser zu trinken. Die Lehrerin dreht sich schließlich wieder herum und nimmt die vorherige Körperhaltung ein. Frau Krenn steht parallel dazu und blickt in die gleiche Richtung. Nach einigen Momenten dreht Maksim den Wasserhahn ab und geht – Frau Horak redet immer noch und steht in derselben Position vor dem Pult - an Vinkos Platz vorbei und gibt ihm einen Knuff auf den Oberarm, was von beiden Lehrerinnen unbemerkt bleibt. Vinko macht ein leises „Au!“, lächelt aber dabei. (Feldnotiz Tobias Buchner vom 21.10.2015)
In der dokumentierten Szene nutzt Maksim die für alle Schüler*innen geltende Erlaubnis der Lehrerinnen, während der Stunde am neben der Tafel gelegenen Waschbecken Wasser zu trinken. Durch seinen provokant langsamen Gang, der als performativer Gegensatz zu den übrigen, still sitzenden Schüler*innen gelesen werden kann, zieht er zunächst die Aufmerksamkeit einiger Schüler*innen auf sich. Alsbald platziert er sich in einer Art und Weise, die sein Gesicht und seine Mimik für jene Schüler*innen, die auf der rechten Seite der Klasse positioniert sind, einsichtig machen. Gleichzeitig gelingt es Maksim durch die beschriebene Positionierung seines Körpers, den beiden beschäftigten Lehrerinnen einen Blickwinkel ‚anzubieten’, der nur die Betrachtung seines Rückens und Hinterkopfs ermöglicht. Durch diese Selbst-Positionierung produziert der Schüler einen exklusiven Raum im Raum des Unterrichts, während der einige Jugendliche durch den Blickkontakt miteinander verbindet. Maksim kann durch seine abwertende Mimik seine Widerspenstigkeit vor seinen Peers, aber unsichtbar für die Lehrerinnen, performativ zum Ausdruck bringen. Mit der leichten physischen Attacke gegen Vinko, für die Maksim erneut die Fokussierung des Blicks der Lehrerinnen zur anderen Klassenseite ausnutzt - nun jedoch etwas riskanter, da der Knuff nicht im toten Winkel erfolgt, sondern lediglich an der Peripherie des Aufmerksamkeitsfokus der Lehrpersonen – kann diese Widerspenstigkeit wiederholt und gleichzeitig die physische Überlegenheit über einen männlichen Peer vor den Augen der anderen Schüler*innen demonstriert werden. Die derart markierte Hierarchie wird in der Szene auch nicht herausgefordert, sondern Vinko bringt komplizenhaft einen angeblichen, durch den leichten Schlag hervorgerufenen, Schmerz zum Ausdruck, wodurch symbolisch-spielerisch die Wirkmächtigkeit der Attacke und damit auch Maksims Stärke anerkannt werden. Mit dem anschließenden Lächeln wird schließlich die Unterordnung, aber auch eine gewisse Vertrautheit mit Maksim, markiert.
So wird in der Szene einerseits eine spezifische Fähigkeit Maksims deutlich, die als das geschickte Positionieren im Raum des Unterrichts verstanden werden kann, wodurch nicht oder zumindest kaum einsehbare Binnenräume mit Peers kreiert und mit Praktiken hegemonialer Männlichkeit gefüllt werden können. Dabei verdeutlichtet er durch seine Grimasse am Waschbecken sein Ignorieren des unterrichtlichen Programms – und die hier performativ ausgedrückte Attitüde kann – in bestimmten soziokulturellen Umfeldern – als ein Markierer hegemonialer Männlichkeit gelesen werden (vgl. Klein 2006). Auf andere orthodoxe Praktiken von Männlichkeit, wie etwa ernsthafte physische Konfrontationen mit anderen Jungen, muss Maksim nicht zurückgreifen. Seinen Status markiert er stattdessen lediglich über einen leichten Knuff. Denn die ‚unsichtbaren’, hegemonialen Praktiken von Männlichkeit, über die Maksim spezifische Räume in den Räumen des Unterrichts schafft und diese dominiert, sind, so die hier vertretene These, durch die Positionierung Maksims in den Räumen der Nachbarschaften sowie deren Verflechtung mit den Räumen der Schule, abgesichert.
In der zuvor präsentierten ethnographischen Collage wurde der Frage nachgegangen, wie erklärt werden kann, dass es Maksim – im Unterschied zu anderen ‚Integrationskindern’ – gelingt, die Wirkmächtigkeit des über die verräumlichten Praktiken des Unterrichts vollzogenen ‚ableist divide’ in den Räumen der Peers ermächtigend zu bearbeiten.
In der Collage wurde eine Lesart entwickelt, wonach Maksim die institutionelle Positionierung als „Integrationskind“ durch performative Praktiken von Männlichkeit in den Räumen der Peers – welche sich, wie gezeigt wurde, mit jenen des Unterrichts überlagern – wenn nicht außer Kraft setzen, so doch zumindest in den Hintergrund rücken kann. Dies gelingt aufgrund einer spezifischen maskulinistischen Prägung der Räume der Klasse. Hegemonial agieren kann Maksim hier aufgrund der ihm zur Verfügung stehenden Ressourcen. Die Positionierung in den Räumen der Nachbarschaft kann dabei als wesentliche Ressource erachtet werden. Die Wirkmächtigkeit der dort von Maksim und seinen Freunden performierten hypermaskulinen Praktiken ermöglicht die Herstellung einer Hierarchie unter Peers in der Klasse, an deren Spitze Maksim steht. Allerdings sind, wie in einigen weiteren Feldnotizen dokumentiert wurde, nicht nur die Räume der Klasse, sondern auch jene der Schule generell von maskulinistischen Anerkennungsstrukturen geprägt. Diese Prägung der Schule, die sich in als orthodox einzustufenden Praktiken von Männlichkeit (Anderson 2009) zeigt, wie etwa die permanente, latent aggressive Kompetetivität zwischen Jungen, die von Armdrücken, ‚Spaßkämpfchen’ bis hin zu Schlägereien auf den Fluren oder dem Pausenhof changiert, kann als weitere Ressource gedacht werden, die Maksim ausbeuten kann. Denn die lokalen Strukturen hegemonialer Männlichkeit erlauben es dem Schüler überhaupt erst, seine Position in den Räumen der Nachbarschaft zu mobilisieren um innerhalb der Schule anerkennbar zu werden. Wie Manninen und Kolleginnen (2011) betonen, können allerdings nicht nur die zuvor skizzierten, diskursiven Strukturen der Räume als Ressource gedacht werden, sondern auch das Verfügen über individuelle Fähigkeiten. So wird in einer anderen Stelle des Interviews mit Maksim, in dem er auf sein langjähriges Kampfsporttraining hinweist, aber auch im Photo-Voice-Interview mit seiner Mitschülerin Sarah, in dem sie ehrfurchtsvoll von Maksims körperlicher Durchsetzungsfähigkeit spricht, deutlich, dass der Schüler über die notwendigen körperlichen Fähigkeiten verfügt, um seinem Ruf im Bedarfsfall tatsächlich gerecht zu werden. Eine weitere Fähigkeit, aufgrund der Maksim hegemonial Agieren kann, spiegelt sich in seinen geschickten ‚Regierungspraktiken im Untergrund’, die aufgrund seiner örtlichen Selbstplatzierungen im Klassenzimmer für die Lehrerinnen tatsächlich häufig unsichtbar bleiben, ihn womöglich aber in eine prekäre Position hinsichtlich der von Lehrkräften in Schule geforderten Fähigkeiten bringt (vgl. Willis 1979). Diese Ressourcen, die sich aus der diskursiven Beschaffenheit der Räume der Schule, der Positionierung Maksims in den Räumen der Nachbarschaft sowie seinen individuellen Fähigkeiten zusammensetzen, ermöglichen schließlich hegemoniale Männlichkeit, ohne sich auf das Level ernsthafter körperliche Attacken begeben zu müssen. So braucht der Schüler nicht, wie dies in anderen Studien beschrieben worden ist, durch tägliche Prügeleien seine ‚bedrohte Männlichkeit’ verteidigen (vgl. Swain 2003). Stattdessen kann er mit symbolischen ‚Knuffen’, in denen er seine körperlichen Fähigkeiten andeutet und gleichzeitig an seine Macht erinnert, die Platzierung an der Spitze der Hierarchie der Klasse verfestigend markieren. In der komplizenhaften Zustimmung der Mitschüler*innen, die sich im Grinsen von Vinko, aber auch der Passage aus dem Interview mit Dragana zeigt, verdeutlicht sich die von Maksim ausgeübte hegemoniale Männlichkeit zudem. So kann Maksim unter den Peers ‚regieren’ und hat „in der Klasse die Macht“. Mit dem Mobilisieren und geschickten Verschränken der beschriebenen Ressourcen kann Maksim seine Positionierung als „Integrationskind“ entdramatisieren – und gleichzeitig versucht er durch das Zurückweisen der fähigkeitsbezogenen Normen des Unterrichts dieser Platzierung ihre Wirkkraft zu entziehen. So kann das Praktizieren der erläuterten Form von hegemonialer Männlichkeit auch als Widerstand gegen seine potenziell-marginalisierende Position als „Integrationskind“ gelesen werden. ‚Doing masculinity’ kann dementsprechend auch als Arbeit am ‚undoing disability’ gelesen werden.
In der Collage zeigen sich zudem die Verzahnungen von Männlichkeit und Fähigkeit – in vielerlei Hinsicht. Die Position „Integrationskind“ kann als spezifische Platzierung innerhalb eines schulischen Fähigkeitsregimes erachtet werden, das die Aneignung und Performanz kognitiver Fähigkeiten zentral setzt. Sie wirkt im Fall der Klasse auf mehreren, miteinander verwobenen Ebenen, marginalisierend. Auf den über verräumlichte Praktiken vollzogenen ‚ableist divide’ und dessen Wirkung auf das soziale Gefüge der Peers wurde bereits hingewiesen. In der Sequenz mit Frau Hasenbichler wird zudem deutlich, dass die Position „Integrationskind“ auch von Seiten der Pädagogin als statusniedrig erachtet wird und die Positionierten mit der Zuschreibung versehen werden, nicht nur über geringere kognitive, sondern auch soziale Fähigkeiten zu verfügen. Die geschlechtslose Bezeichnung „Integrationskind“ kann als potenzielle Bedrohung von Männlichkeit interpretiert werden, welche die mit dem Terminus ebenfalls mitschwingende Herabstufung der Betreffenden in eine vorige Entwicklungsstufe (so ist das „Integrationskind“ Maksim bereits 14 Jahre alt) zusätzlich forciert wird. Männlichkeit wird hier durch ein Zusammenspiel von Ableism und Ageism bedroht, was die in die Position Eingewiesenen unter Zugzwang setzt - gerade angesichts der rekonstruierten, die Räume der Schule prägenden, Aufführungen von orthodoxer Männlichkeit. Während die Anerkennbarkeit der Räume des Unterrichts von der Performanz kognitiver Fähigkeiten abhängt, so erfordern die Räume der Peers ganz andere Fähigkeiten, um (als maskulin) intelligibel zu werden. Machohaftes Verhalten und das Demonstrieren von körperlichem Gewaltpotenzial können hier als zentrale Fähigkeiten erachtet werden. Anders formuliert: die Räume des Unterrichts werden von einem Ableism strukturiert, der auf die Performanz kognitiver Fähigkeiten ausgerichtet ist; die Räume der Peers hingegen durch einen maskulinistischen Ableism bzw. ableistische Formen von Männlichkeit, die das Demonstrieren körperlicher Stärke und Durchsetzungsfähigkeit einfordern. Im Fall von Maksim wirken diese Räume aufgrund der darin vorhandenen Anerkennungsstrukturen befähigend. Denn Maksim verfügt über die notwendigen Ressourcen und Fähigkeiten, um in diesen Räumen zu reüssieren. Die Fähigkeitsregime der Peers ermöglichen dabei eine Anerkennbarkeit, die dem Schüler in den Sphären des Unterrichts verwehrt wird – und die Normen hegemonialer Männlichkeit ‚übertrumpfen’ auf der Ebene der Peers die ableistischen Normen von Schule. Die institutionelle Behinderung, die mit der Einweisung in die Subjektposition ‚Integrationskind’ einhergeht, kann durch die ableistischen Performanzen von Männlichkeit bearbeitet und letztlich auch überstrahlt werden. Anders formuliert: ‚doing masculinity’ bewirkt im Fall von Maksim ein ‚undoing disability’.
Russell Shuttleworth und Kolleg*innen (2012) haben in ihrem Aufsatz zum Konzept ‚disabled masculinity’ darauf hingewiesen, dass Behinderungen sich stark auf die Selbst-Konzepte von Männern auswirken und spezifische Positionierungen im Gefüge hegemonialer Männlichkeit nach sich ziehen. Gleichzeitig wurde von den Autor*innen kritisiert, dass sich Forschungsarbeiten fast ausschließlich auf körperlich beeinträchtigte Männer beziehen. Die ethnographische Collage zu Maksim zeigt nun, dass das fluide Konstrukt „Lernbehinderung“ und die damit zusammenhängende institutionelle Behinderung im Fall des Schülers durch das Investieren in körperliche Fähigkeiten ermächtigend bearbeitet werden kann. So bedeutet die erfolgreiche Einreihung in hegemoniale Männlichkeit ‚Inklusion’ – allerdings zu dem Preis, sich einem Fähigkeitsregime zu unterwerfen, das andere Zwänge einer spezifischen Performanz ausübt. Im Gegensatz zur in vielen Studien ausgemachten ‚disabled masculinity’, welche durch die ableistische Formatierung von hegemonialer Männlichkeit entsteht, bietet also genau diese Struktur Anknüpfungspunkte für Maksim und stellt in ihrer lokalen Verfasstheit an der Schule, aber auch den Nachbarschaften, eine Ressource dar.
Bevor die bis hierhin zusammen getragenen Erkenntnisse abschließend aus der Perspektive einer inklusiven Pädagogik betrachtet werden, soll nochmals auf die in der Collage zum Ausdruck kommende Fluidität von Räumen und deren Bedeutung hingewiesen werden. Das Agieren von Maksim an Orten, die außerhalb der Schule liegen, sowie die Einbettung dieses Agierens in bestimmte Relationen, transzendiert die Mauern der Schule und wirkt in die sozialen Räume der Klasse hinein. Wenn Platzierungen immer in Relation zu anderen Platzierungen erfolgen (Löw 2015, 158), dann beschränkt sich die Wirksamkeit von Maksims Positionierung nicht nur auf die außerhalb der Schule gelegenen Orte, sondern wirkt auf die Konstitution der Räume von Schule sowie die darin erfolgenden Positionierungen. Dies verweist auf den Mehrwert einer raumtheoretischen Perspektive für die Erforschung von Peers und Schule. Schließlich würde ein bloße Fokussierung auf die materiell begrenzten Räume der Schule nicht nur die Vorstellungen eines Container-Modells von Raum reifizieren, sondern wäre auch nicht dazu in der Lage, Maksims Wirkmächtigkeit auf der Peer-Ebene zu erklären. Der im Rahmen von ‚Inclusive Spaces’ verfolgte raum-orientierte, methoden-plurale Ansatz erweist sich in Kombination mit der Auswertungs- und Präsentationsstrategie der ethnographischen Collage als geeignetes Vorgehen, um die Relationen von und in Räumen zu erkunden. Allerdings hätte es sich wohl als ertragreich erwiesen, die Strukturierungen der Räume der Nachbarschaften und deren Relationierung zu den Raumkonstruktionen in Schulen noch intensiver in den Blick zu nehmen.[3]
Der raumtheoretisch informierte Blick ermöglicht zudem eine differenzierte Betrachtung unterschiedlicher Performanzen von Männlichkeiten. Schließlich konnte in den einzelnen Elemente der ethnographischen Collage auch herausgearbeitet werden, wie Maksims Aufführungen von Männlichkeit zwischen Orten differieren: die nach der Typologie von Connell eher als Praktiken marginalisierter Männlichkeit zu bezeichnenden Verhaltensweisen in den Nachbarschaften der Grünbaumstraße dienen als Ressource für das hegemoniale Agieren in den schulischen Räumen der Peers.
Aus Sicht einer inklusiven Pädagogik ist nun einerseits die Einweisung von Maksim in eine institutionalisierte Position zu hinterfragen, die marginalisierend wirkt und Inklusion behindert (siehe hierzu ausführlicher Buchner in Ausgabe). Diese erscheint zwar auch für die interviewte Lehrerin eine inferiore Position innerhalb der Schüler*innenschaft darzustellen, aber nicht ‚an sich’ problematisch. Zudem wird Maksim zugeschrieben, die statusniedrige Positionierung aufgrund seiner Faulheit selbst zu verschulden. Ob Maksim ‚faul’ ist oder nicht stellt weder aus empirischer noch aus Sicht einer inklusiven Bildung ‚den springenden Punkt’ dar. Denn problematisch erscheint in Anbetracht der in der Collage rekonstruierten Raumformationen vielmehr, dass Partizipation und Anerkennung für Maksim nicht in den Räumen des Unterrichts möglich werden, sondern lediglich in einem ableistischen Regime von Männlichkeit, das die Räume der Schule durchflutet. Dieses erweist sich als so allgegenwärtig, dass es den im Zuge des Projekts interviewten Lehrerinnen gar nicht auffällt bzw. höchstens im diffusen Begriff des „Untergrund“ mitschwingt – und daher auch nicht bearbeitet wird. ‚Inklusionsfördernd’ wirkt daher das Performieren hegemonialer Männlichkeit, nicht aber eine pädagogische Bearbeitung von Differenz im Sinne einer inklusiven Bildung. Ein breites Verständnis von inklusiver Pädagogik erfordert daher eine hohe Sensibilität gegenüber verschiedenen, in Schulen mitunter konstruierten, sich auch überschneidenden Differenzlinien sowie deren Bearbeitung in ermächtigender Perspektive (vgl. Klenk 2017, Kleiner & Klenk 2017). Schließlich verweist die präsentierte ethnographische Collage darauf, dass - nebst anderen Überschneidungen von Differenzlinien - Dis/Ability und Gender intersektional zu denken und die Aneignung einer solchen Sichtweise in der Professionalisierung von Lehrkräften gewährleistet werden sollte.
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[1] Dies bedeutet allerdings nicht, dass das Konzept Ableism lediglich für die Produktion von Behinderung von Bedeutung ist, vielmehr erweisen sich ableistische Regime unter vielerlei Hinsicht als problematisch (vgl. Wolbring 2012)
[2] An diesen Erhebungen sowie der Unterstützung der Projekte mit den Schüler*innen waren die folgenden Kolleg*innen beteiligt, denen an dieser Stelle nochmals gedankt werden soll: Christine Drexler, Rainer Grubich, Sylvia Nösterer-Scheiner, Ulrike Fleischanderl, Ivana Klopprogge, Daniela Buchmayr, Seden Emirhan, Jacina Quadros, Grace Park, Jakob Rieder, Delia Krammer und Manuela Kacerek.
[3] Das vom Österreichischen Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft finanzierte Top-Citizen-Science-Projekt ‚Inclusive Spaces 2.0 – Meine Schule, mein Block“ versucht an diese Erkenntnisse anzuknüpfen und mittels digitaler, humangeographischer Methoden die erwähnten Relationen in und zwischen Räumen gezielter in den Blick zu nehmen.