Abstract: Der vorliegende Beitrag skizziert Problemstellungen des Diskurses um Inklusion innerhalb der Naturwissenschaftsdidaktik. Dabei werden sowohl theoretische Konzeptionen um den Inklusionsbegriff und zum Umgang mitselbigen in der Didaktik diskutiert als auch aktuelle Forschungs- und unterrichtspraktische Entwicklungsvorhaben aufgezeigt. Es zeigt sich, dass zahlreiche Elemente naturwissenschaftsdidaktischer Theorien und unterrichtsrelevanter Entwicklungen geeignet sind, die Herausforderungen inklusiven naturwissenschaftlichen Lernens zu fokussieren. Desiderate in den Bereichen der Forschungsmethodik (z. B. inklusiv geprägte Assessments für Lernumgebungen) und der Implementation in die Praxis werden benannt und diskutiert.
Stichworte: Inklusion / Naturwissenschaftlichen Unterricht / Lernumgebungen zur Überwindung von Differenzlinien
Inhaltsverzeichnis
In der Bildungsforschung und im pädagogischen Diskurs ist das am vermutlich häufigsten untersuchte bzw. diskutierte Konzept von Inklusion der gemeinsame Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf oder Behinderungen. Diese Art von Unterricht nimmt Bezug auf den Begriff „special-need“ und verfolgt die Idee unterrichtliche Adaption für bestimmte Zielgruppen vorzunehmen. Dahinter verbirgt sich ein enger Inklusionsbegriff, der auf die Ermöglichung von naturwissenschaftlichem Unterricht für Menschen mit Behinderungen und Förderbedarfen zielt. Problematisch wird dieses Vorgehen, wenn die unterrichtliche Adaption lediglich im Absenken des Niveaus für einzelne Schülerinnen und Schüler interpretiert wird. Dieser Umstand ist kritisch und kann die Wahrnehmung von Inklusion zahlreicher naturwissenschaftlicher Fachlehrkräfte derart dominieren, dass diese vielerorts abgelehnt wird (von Öhsen & Schecker, 2015). Die Einstellungen von Lehrkräften gegenüber Inklusion beeinflussen jedoch die Gestaltung von Unterricht im Allgemeinen sowie die Schülerleistungen (Savage & Erten, 2015). Gravierender wird diese Problematik gleichzeitig, wenn man sich vor Augen führt, dass im Schuljahr 2014/2015 z. B. in Niedersachsen lediglich 3,9 % der Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf oder einer Behinderung eine allgemeinbildende Schule besuchten (Werning & Thoms, 2017).
Allerdings zeigt der Deutsche Bildungsbericht, dass - je nach Schülerin und Schüler - andere Differenzlinien weit entscheidender für den schulischen Erfolg sind als Behinderungen und Förderbedarfe sein können. So bestimmen z. B. sprachliche Fähigkeiten und die soziale und kulturelle Herkunft den Bildungserfolg (Bildungsberichterstattung, 2016). In Übereinstimmung mit Stimmen im inklusionsspezifischen Diskurs erscheint zwar ein enges Verständnis von Inklusion nicht falsch, ist aber realpolitisch motiviert und greift viel zu kurz (Ainscow, 2007; Fischer, Rott, & Veber, 2014; Göransson & Nilholm, 2014; Grosche, 2015; Wocken, 2014).
In der Folge erscheint daher die Zuwendung zu einem weiten Inklusionsverständnis sinnvoll. Dieser Schritt stellt dabei keinen radikalen Wandel für die Naturwissenschaftsdidaktik dar. Seit ihrer Etablierung als eigenständige Disziplinen haben sich die Fachdidaktiken der naturwissenschaftlichen Fächer immer um anspruchsvolle und erfolgreiche Lehr-Lernprozesse bemüht (Schaefer, 1971). Stärker als zuvor werden im Kontext von Inklusion auch nicht-fachliche und individuelle Voraussausetzungen als Gelingensbedingungen sowie deren Interaktion für Lernprozesse diskutiert. In Anlehnung an die Erziehungswissenschaft, müssen die Naturwissenschaftsdidaktiken „Benachteiligungspraktiken oder Behinderungsdynamiken“ betrachten und sollte mehrdimensional bzw. intersektional ausgerichtet sein; also nicht nur einzelne Differenz- und Ungleichheitsdimensionen berücksichtigen, sondern deren Zusammenspiel untersuchen (GFD, 2016; DGfE, 2017, S. 4).
Zusätzlich zeigen auch aktuelle und länger bekannte konzeptionelle Bestimmungen der Naturwissenschaftsdidaktiken eine Tendenz zu einem „Lernen und Lehren für alle“. Ein naturwissenschaftlicher Unterricht für Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf oder Behinderung ist nicht intendiert, weil alle Lernenden im Stande sein sollen, naturwissenschaftliche Erkenntnisse und Informationen zu kommunizieren und zu reflektieren, um darüber entscheidungsfähig zu werden. Somit bekommt das „Lehren und Lernen für alle“ einen prominenteren Platz in der konzeptionellen Ausrichtung der Naturwissenschaftsdidaktik, weil sie auf den Begriff „Citizenship“ zielt (European Commission, 2015). Dieses Konzept umfasst sowohl soziale und individuelle Fähigkeiten sowie soziale Werte, die das Individuum zukünftig verantwortlich in sozialen Gefügen aktiv handeln lassen. Dazu gehört auch die Fähigkeit sich neue Informationen und Fertigkeiten in einer sich fortwährend ändernden Welt anzueignen, um ein geeignetes Bild vom Zusammenspiel von Naturwissenschaft und technologischer Entwicklung zu erhalten (Holbrook & Rannikmae, 2007).
Diese Idee ist im deutschsprachigen Raum keineswegs neu. Vielmehr besteht seit der Formulierung der Bildungsstandards 2005 eine wesentliche Aufgabe der naturwissenschaftlichen Fächer darin, eine naturwissenschaftliche Grundbildung zu fördern, die „dem Individuum eine aktive Teilhabe an gesellschaftlicher Kommunikation und Meinungsbildung über technische Entwicklungen und naturwissenschaftliche Forschung [ermöglicht]“ und „deshalb wesentlicher Bestandteil von Allgemeinbildung“ ist (KMK, 2005, S.6). Das Zitat weist dabei keinerlei Einschränkungen auf etwaige Gruppen auf. Demnach würden Naturwissenschaftsdidaktiken, die lediglich auf Förderbedarfe und Behinderungen ausgerichtet wären, sich selbst verkürzen.
Es scheint daher sowohl vor dem Hintergrund neuer konzeptioneller Forderungen als auch auf Basis von empirischen Daten erforderlich, den Inklusionsbegriff in der Konzeption von „inclusive education“ zu fassen. Letztlich ist dieser auch näher an der UN-Behindertenrechtskonvention sowie dem Menschenrecht auf Bildung (Abels, 2015). Erst mit einer Theoretisierung von verschiedenartigen Differenzlinien sowie deren Dynamiken, können unterrichtspraktische Modelle oder Unterrichtskonzeptionen angemessen beschrieben und beforscht werden. Mit dem Wissen um diese Dynamiken werden diese durch die Naturwissenschaftsdidaktiken für die LehrerInnenbildung nutzbar. Das Ziel sollte die Ausbildung einer „Inklusiven Naturwissenschaftsdidaktik“ sein, die auf die „Gestaltung von fachbezogenen Lehr- und Lernarrangements, in denen alle Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung von Diversität unterrichtet werden“ (Gesellschaft für Fachdidaktik, 2017, S.4).
Zukünftige Lehrerinnen und Lehrer müssen durch die Naturwissenschaftsdidaktik sensibilisiert werden, um Unterrichten als „Lehren und Lernen für alle“ zu begreifen. Nur so kann angemessen mit der Diversität der Schülerinnen und Schüler umgegangen werden, um fachlich anspruchsvolle Lehr-Lernprozesse zu initiieren. Dies kann allerdings nur dann geschehen, wenn diese Prozesse nicht bloß auf soziale Teilhabe am Unterricht beschränkt sind.
In der öffentlichen Diskussion um Inklusion werden oftmals die verschiedenen Ebene (ethischen, der ressourcenorientierten sowie die pragmatisch-didaktischen und rechtlichen) nur implizit angesprochen. Das ist hoch problematisch, weil damit eine nicht zielführende Vermischung von Diskussionslinien erfolgt. In der Folge wird oftmals ein sachorientierter Lösungsprozess durch eine Emotionalisierung verhindert. Andererseits sind die voneinander im Folgenden getrennten Ebenen auf verschiedene Arten und Weisen zustimmungsfähig.
Inklusion ist letztlich eine politische Entscheidung, die man kontrovers für sich diskutieren kann. Unabhängig von der Haltung gegenüber dieser Entscheidung sieht sich die Praxis mit den Auswirkungen selbiger konfrontiert.
Die ethische und die ressourcenfokussierte Ebene
Inklusion wurde in Deutschland virulent mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention. Für das Bildungssystem ist dabei der Artikel 24 von besonderer Bedeutung. Bemerkenswert mit Blick auf die Debatte sind hierbei die folgenden Auszüge
„Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden [...] Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben; angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden; Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern“ (UN-BKR, Art. 24, 2, a–e)
Die ethische Ebene des Inklusionsbegriffs äußert sich folglich dadurch, dass einerseits eine Gleichberechtigung von Menschen mit unterschiedlichen Ausgangslagen hergestellt werden soll, was sich in einer Teilhabe an allen Schulformen äußert. Hierzu sind Techniken als auch Bedingungen notwendig, damit alle Schülerinnen und Schüler erfolgreich Bildungsabschlüsse erwerben können. Durch die Kombination der normativen mit der deskriptiven Aussage erfährt der Begriff Inklusion einen intrinsischen Wert.
Während vermutlich jede und jeder der normativen Aussagen zustimmt, werden, mit Blick auf die Ressourcen, die deskriptiven Notwendigkeiten oftmals als nicht vorhanden beschrieben. Als mögliche Folge kann es zur Unterminierung des intrinsischen Werts von Inklusion kommen. Mangelnde Ressourcen führen dann zu einer Absenkung der Unterrichtsqualität für alle Lernenden. Damit laufen die ressourcenorientierteund ethische Ebene einander entgegen. In der Folge überlagert die Ressourcendebatte die eigentlich wünschenswerte bildungspolitische Entwicklung für das gesamte Schulsystem (DPA, 2017).
Die Pragmatisch-didaktische Ebene
Während zwar prima facie die Überstimmung darüber groß sein dürfte, dass ein inklusiver naturwissenschaftlicher Unterricht nicht auf eine bloße soziale Teilhabe beschränkt sein darf, kommt es dennoch auf der praktischen Ebene immer wieder zu Problemen, die genau in diese Situation führen. Begründet sind diese auch darin, dass die Einführung von Inklusion auf verschiedenen Ebenen gleichzeitig erfolgte bzw. weiterhin erfolgen muss. Dazu zählen zumindest eine unterrichtspraktische, eine schuldadministrative und eine infrastrukturelle Ebene (Mitchel, 2014). Zusätzlich stehen diese Ebenen auch noch in Abhängigkeit zu einander. Es verwundert daher nicht, dass Grosche (2015) zu der Einschätzung kommt, dass es sich bei „der deutschlandweiten Umsetzung von Inklusion [...] um eine der umfangreichsten Schulreformen der letzten 100 Jahre“ handle (S. 18). Folglich wird der Prozess kontrovers diskutiert. Exemplarisch soll im Folgenden die unterrichtspraktische Ebene von Inklusion in Bezug auf den Chemieunterricht diskutiert werden. Zwar sind die anderen beiden Ebene nicht von minderer Bedeutung, liegen aber oftmals außerhalb des Handlungsbereiches einer Lehrkraft.
Aktuelle naturwissenschaftsdidaktische Ansätzen betonen die Konstruktion von fachlich adäquaten Vorstellungen und Kompetenzen in Experimenten mit Bezug auf einen (idealisierten) Erkenntnisgewinnungsprozess im Sinne eines forschenden Lernens (Abels, 2015; McLaughlin & MacFadden, 2014; Reiners, 2016; Ropohl, Rönnebeck, & Scheuermann, 2015).
Die Zentralstellung des Experiments ist auch mit einer Erwartungshaltung verknüpft. So sollen gleichzeitig emotionale, soziale und praktische Ziele verfolgt werden, die darüber hinaus durch kognitive Ziele, wie Fachwissensaufbau, Wissen um wissenschaftliche Methoden oder Problemlösestrategien flankiert werden. Hofstein und Lunetta stellen allerdings fest:
„It is unreasonable to assert that the laboratory is an effective and efficient teaching medium for achieving all goals in science education. On the other hand, sufficient data do exist to suggest that laboratory instruction may play an important part in the achievement of some of these goals.” (Hofstein & Lunetta, 1982)
Neben einer überhöhten Anspruchshaltung ist aber auch die Einbettung in den Unterrichtsverlauf problembehaftet, da dieser sich oftmals in einem fragend-entwickelnden Frontalunterricht niederschlägt (Walpuski & Sumfleth, 2007), der nicht immer im Einklang mit einem konsrtuktivistischen Lernverständnis steht . Dabei ist es nicht zwingend notwendig, dass die Fragen innerhalb des Unterrichts tatsächlich von Lernenden stammen. Vielmehr liegt dem Unterricht eine versteckte Frage der Lehrkraft zu Grunde. Mit dem Ergebnis, dass Experimente aufgrund ihrer Zentralstellung einen kochbuchartigen Charakter erhalten.
„Many of the activities outlined for students in laboratory guides continue to offer ‚cook-book’ lists of tasks for students to follow ritualistically. They do not engage
students in thinking about the larger purposes of their investigation and of the sequence of tasks they need to pursue to achieve those ends.” (Hofstein & Lunetta, 2004)
Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass ohne Strukturierung eine hohe Fähigkeit zur Abstraktion notwendig ist, weil viele Annahmen von Experimenten implizit erfolgen bzw. gar nicht thematisiert werden.
Im Zuge der Diskussion um inklusiven Chemieunterricht kristallisieren sich die aufgezeigten Schwierigkeiten des Experiments am Lernenden mit Förderbedarf oder einer Behinderung. Durch Inklusion fürchten Chemielehrkräfte, ein zentrales Element ihres Unterrichts zu verlieren.
Zusammenfassend steht die Diskussion um das Experiment sinnbildlich für die Balance zwischen einer Subjekt- und einer Fachorientierung. Während die tradierte Form des Experiments auf die Fachsystematik der Chemie und auf die Wissensvermittlung fokussiert und dies über eine vorstrukturierte Lernumgebung und fachsystematisches Lernen erreicht, orientieren sich neuere Ansätze, wie „Chemie im Kontext“ oder an Schülervorstellungen orientiertes Lernen am Subjekt. Entsprechend wird hier das eigene Forschen im forschend-entwickelnden Unterrichtsverfahren betont.
Das Verhältnis zwischen einer Fach- oder einer Subjektorientierung muss für jede Unterrichtssituation neu bestimmt werden. Aber auch dieser Umstand scheint, wenig spezifisch für einen inklusiven Chemieunterricht zu sein. Vielmehr war dies bereits länger Aufgabe von Chemielehrkräften. Letztlich spielt ein Gefühl in das Verhältnis von Fach- und Subjektorientierung: Die gefühlte bzw. relative Sicherheit ist für Lehrkräfte höher, wenn sie stärker fachlich orientiert Unterrichten. Diese Unsicherheit äußert sich im Speziellen in der Aufsichtspflicht während dem Experiment. Grundsätzlich haben Experimente ein Gefährdungspotenzial. In der Wahrnehmung der Praxis erhöhen Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarfen oder Behinderung das Gefährdungspotenzial von Experimenten. Dabei werden vor allem emotional-soziale Problematiken angesprochen, die sich in der mangelnden Disziplin der Lernenden niederschlägt, wie kognitive Schwierigkeiten als Gefahren wahrzunehmen und sicher damit umzugehen. Damit wird eine rechtliche Ebene angesprochen, die für Lehrkräfte im Extremfall nur mit dem (generellen) Ausschluss von Schülern und Schülerinnen mit Handicaps zu lösen ist. Den Wunsch, einen Erlass seitens der Landeschulbehörden oder den Kultusministerien zur Aufsichtspflicht im inklusiven Chemieunterricht zu erhalten, kamen beide Institutionen bisher nicht nach, um im gleichen Atemzug auf die generelle Aufsichtspflicht und die Einhaltung von Arbeitssicherheitsmaßnahmen zu verweisen.
Letzten Endes zeigt sich auch an diesem Punkt die Zentralstellung des Experiments. Es ergibt sich demnach ein dringendes Desiderat nach einer Konzeption und Evaluation für inklusives Experimentieren im Chemieunterricht (Menthe & Sander, 2016).
Für die naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer wurden bisher einige Charakteristika erarbeitet, die sowohl Potential für inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht haben, sich aber auch als problematisch erweisen können.
Menthe und Hoffmann (Menthe & Hoffmann, 2015) haben diese Chancen und Probleme für den Chemieunterricht bestimmt. So stehen im Chemieunterricht „reale, anschauliche und häufig verblüffende Phänomene im Mittelpunkt, die Interesse auslösen und dabei verschiedenste Wahrnehmungen bedienen“ (Menthe & Hoffmann, 2015). Gleichzeitig stellt das Experimentieren vielschichtige Möglichkeiten, Handlungsprozesse anzuleiten. So können Arbeits- und Sozialformen variiert werden, um Hürden, die durch Texte oder Theorien entstehen können, abzuschwächen. Experimentelles Arbeiten birgt aber auch Gefahren durch die Arbeit mit Gefahrstoffen und durch die zwingende Einhaltung von Arbeits- oder Fachraumregeln. Es wäre allerdings zu wenig, nur einen starken Phänomenbezug (Feuererscheinungen, Farbumschläge und farbige Niederschläge) in Experimente zu bieten. Vielmehr erfordern Erklärungen dieser Phänomene und die damit verbundene Erarbeitung von Theorien oftmals ein hohes Abstraktionsniveau.
Dieses begründet sich in der Trennung zwischen verschiedenen Ebenen, die der Chemieunterricht als Strukturelement seiner Didaktik veranschlagt (Johnstone, 1991). So ist für die Lernenden mit und ohne Handicap die stoffliche oder makroskopische Ebene, je nach Voraussetzungen, recht unmittelbar zugänglich. Hierzu gehört die äußere Erscheinung von chemischen Stoffen, aber auch deren messbare oder sensorische Eigenschaften. Gleichzeitig werden Phänomene über Modellvorstellungen erklärt (Menthe & Hoffmann, 2015). Neben der Arbeit mit Modellen werden diese Erkenntnisse in symbolische Formeln überführt, die damit die dritte Ebene darstellen. An dieser Stelle wird die verlangte Abstraktionsfähigkeit von allen Schülerinnen und Schülern deutlich: In Abhängigkeit zum Unterrichtsgang muss die adäquate Repräsentationsebene gewählt werden.
Schließlich zeigt sich hier auch die Nähe des Unterrichtsfachs Chemie zur akademischen Disziplin „Chemie“. Um diesen Schwierigkeiten zu begegnen, hat Mahaffy (2004) die Ebenen nach Johnstone um das „human element“ erweitert. Die Ebenen sollen über ein lebensweltliches Element zugänglich gemacht werden. Hier sind sowohl der Bezug auf sinnvolle Kontexte als auch die Verwendung von Schülervorstellungen denkbar.
Darüber hinaus herausfordernd ist der kanonische Unterrichtsgang im Chemieunterricht. Gemeint ist damit das gleichzeitige nachvollziehen eines Lernschritts von allen Schülerinnen und Schülern. Für Menthe und Hofmann (2015) steht deshalb fest, dass der Chemieunterricht durch die Herausforderungen von Inklusion zu einem Paradigmenwechsel gezwungen ist. Damit ist die Ablösung vom universitären Fach Chemie gemeint. Erreicht wird dies durch eine „radikale Individualisierung des Unterrichts. Damit einher geht die Abkehr vom zielgleichen Unterricht, der versucht, Differenzen und Abweichungen auszugleichen“ (Menthe & Hoffmann, 2015).
Für den Biologieunterricht formulieren Zentel und Michaelys (2015) eine zu starke Betonung des Fachbuches als Problem inklusiven Lernens. Damit ist einerseits eine monomodale Informationspräsentation gemeint, die per se Lernende mit sprachlichen Handicaps ausschließt, andererseits weisen Schulbücher immer wieder fachliche Fehler und fehlerhafte Elementarisierungen auf. Damit einher geht die die Gefahr der Verfälschung von Fachwissen durch eine ungenaue Elementarisierung. Und gerade diese wird als Schlüssel für einen inklusiven, naturwissenschaftlichen Unterricht gesehen. Ähnlich wie im Chemieunterricht existiert für das naturwissenschaftliche Lernen im Biologieunterricht ein Spannungsfeld zwischen handlungsorientierten, anschaulichen Darstellungen und höheren Abstraktionsgraden. Damit ist sowohl die Theoretisierung von biologischen Phänomenen als auch die Wahl einer angemessenen Betrachtungsweise oder -ebene für selbiges gemeint.
Das Ziel eines inklusiven Biologieunterrichts muss daher auch darin bestehen, individuelle Zugänge zu Themen zu gewährleisten und gleichzeitig die spezifischen fachlichen Prinzipien aufrecht zu erhalten. Diese bestehen u.a. darin Exemplarität zu gewährleisten, Wissenschaftsorientierung zu bieten, didaktische Reduktionen adäquat zu nutzen und Orientierungswissen zu entwickeln (Goschler & Heyne, 2011).
Für die Physik schließlich nennt Kauertz (2015) als zentrales Element den sachlogischen Aufbau von Themen und Inhalten. Demnach müssen Aufgaben erstellt werden, die in Komplexität und Abstraktionsgrad auf die verschiedenen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler hin adaptierbar sind. Hierzu besteht die Idee, einen exemplarischen und entdeckenden Zugang zu nutzen. So sollen Themen über ein Gesamtkonzept begriffen werden. Fraglich ist jedoch, wie sich das dadurch entstehende Spannungsfeld fachdidaktisch sinnvoll aufzulösen lässt (Breyer, Dreßler, Häußler, & Trefzger, 2011).
Insgesamt bietet in allen drei Naturwissenschaften eine Handlungsorientierung im Lernen die Möglichkeit, inklusiv zu unterrichten. Jedoch erfordert der Anspruch der zum Teil multiperspektivischen Theoretisierung von Phänomenen höhere Abstraktionsgrade, was wiederum Exklusionspotentiale mit sich bringt. Die Multiperspektivität, die zu einer Erschließung von Themen in einem inklusiven, naturwissenschaftlichen Unterricht erforderlich erscheint, wird derzeit noch am ehesten im vielperspektivischen, lebensweltorientierten Fach Sachunterricht geboten. Dieser bietet aufgrund seiner fachlichen Konstitution eine Vielzahl von Deutungsmustern zu Lerngegenständen an und eröffnet so die Möglichkeit zu einem inklusiven Unterricht. In der Folge kann der Lerngegenstand individuell, aber im sozialen Austausch erschlossen werden (Schomaker & Seitz, 2011).
Die Idee der Multiperspektivität muss sich dem Einwand stellen, dass sie zumindest potentiell zu einem als „chaotisch“ erlebten Unterrichtsverlauf führen kann. Begründet wird dieser Einwand damit, dass den Lernenden keine Zusammenhänge deutlich werden. Um Zusammenhänge zu verdeutlichen, bedarf es dabei redundanter Tätigkeiten bzw. einer Fähigkeitsprogression. Diese Idee wurde im amerikanischen Raum erstmals 2012 konstituiert (National Research Council, 2012). Gleichzeitig stellt es auch dieses Rahmenwerk die Basis für die Next Generation Science Standards (NGSS) dar (NGSS Lead States, 2013).
„What that research tells us is that students learn science best when they deeply engage in the practices of science and engineering and apply these practices to progressively (over multiple years) develop a coherent understanding of a set of disciplinary core ideas and connections between those ideas across science disciplines, labeled as crosscutting concepts in the Framework and NGSS.” (Quinn, 2015, S.10)
Die NGSS verfolgen das Ziel, neue Inhaltsbereiche für die Science Education in den gesamten USA zu formulieren. Sie sind dabei vergleichbar mit den Bildungsstandards der KMK, entfalten aber einen anderen Verpflichtungscharakter.
Bybee formuliert die Notwendigkeit eines Umdenkens in der Festlegung der Inhalte für das Fach „Science Education“.
„There is a need to increase students’ active learning of the science content, and for me, this directly implies changes in curriculum, instruction, and assessments in science classrooms. Finally, there is a need for professional development of science teachers relative to content in the NGSS.” (Bybee, 2013, S. 9, Abb.1)
Abbildung 1: Kern der Tätigkeiten für naturwissenschaftliches Unterrichten (Bybee, 2013)
Dieser wird durch andere Studien unterstützt, die sowohl die Einstellungen als auch das Gefühl der Vorbereitung in Form von Weiterbildungen o. ä. als Voraussetzung sehen, um inklusiven Unterricht erfolgreich zu gestalten (Biddle, 2006; Kahn & Lewis, 2014; Savolainen, Engelbrecht, Nel, & Malinen, 2012; Specht et al., 2016). An dieser Stelle wird zugleich erneut deutlich, dass Inklusion eine Mehrebenenproblematik eröffnet; selbst wenn man es nur fachimmanent diskutiert.
Mit der Einführung der NGSS wurde auch ein „Diversity and Equity Team“ gegründet, was über Case Studies die Adaption der NGSS für inklusive Lerngruppe aufzeigen soll. Vor diesem Hintergrund wird auch über den Begriff „Standard“ nachgedacht, der sich bisher nicht mit dem Begriff „Individualisierung“ zusammen denken ließ. „The development of the NGSS likewise included a strong emphasis on the fact that these standards are for every student, not just a privileged few” (Quinn, 2015, S. 9). Damit wird die Idee der Standards von der Individuellen Ebene zumindest auf die Klassenebene gestellt und wird damit zum Qualitätsmerkmal von Unterricht.
Neben konzeptionellen Fragen werden innerhalb der Naturwissenschaftsdidaktik und im Besonderen der Chemiedidaktik auch theoretische und forschungsmethodische Fragen in Bezug auf Inklusion thematisiert. So können neue Aspekte der Chemie, aber auch die Reflexion über historische und aktuelle Erkenntnisprozesse hilfreich sein für eine Weiterentwicklung des Chemieunterrichts. Beide Aspekte dienen dazu, neue Inhaltsfelder für einen inklusiven Chemieunterricht zu generieren.
„If students are allowed to develop, apply, and reflect upon strategies regarding how to cope with situations in which certainty is not yet established (e.g. ignoring/rejecting the data, professing uncertainty, holding the data in abeyance, reinterpreting the data, accepting the data, and changing theories), then science teaching might look more like what (Latour, 1987) once called ‘science in the making’. Currently, though, what students encounter could be called ‘ready-made science’.” (Ruhrig & Höttecke, 2015)
Entscheidend dabei ist, dass der Charakter von „ready made science“ ein anderer ist, als jener von „science in the making“, weil der naturwissenschaftliche Erkenntnisprozess sowie dessen Rahmung weit mehr als rein kognitive Anforderungen stellt. Dieser Umstand bietet ein Einfallstor für die Frage, wie Individualisierung und adaptives und gemeinsames Lernen aller Schülerinnen und Schüler ermöglicht werden. Die Naturwissenschaftsdidaktik hat daher die Aufgabe, das Bezugsfach derart zu reflektieren, dass solche Lerngelegenheiten entwickelt werden können (Nehring & Bohlmann, 2016).
Theoriebasierte Definition von Lernzielen
Diesen Reflexionsprozess hat einflussreich und regelmäßig Hodson vollzogen (Hodson, 1992, 2003, 2009, 2011, 2014). Hodson unterscheidet dabei vier Inhaltsfelder von Science Education. „Learning science“ fokussiert den Erwerb von theoretischem Wissen zu den einzelnen Naturwissenschaften. „Learning about science“ beschreibt die notwendige Aneignung von naturwissenschaftlichen Arbeitsweisen und Methoden sowie deren adäquater Einsatz. Daneben steht aber auch das Wissen um die geschichtliche Entwicklung der Naturwissenschaften sowie deren komplexes Zusammenspiel zwischen technischen, politischen, gesellschaftlichen und umweltbezogen Aspekten. Schließlich umfasst „Learning about science“ aber auch die Anerkennung der Bedeutung von Naturwissenschaften und deren Entwicklungen im persönlichen, politischen und ethischen Bereich.
Während die ersten beiden Kategorien von inhaltlicher Natur geprägt sind, beschreiben „Doing Science“ und „Engaging in Sociopolitical Action“ vor allem Handlungsweisen, zu denen die Science Education befähigen soll. Derweil „Doing Science“ die Entwicklung von Kompetenzen im Bereich der Durchführung, Planung und Auswertung von naturwissenschaftlichen Untersuchungen meint und damit auf das Problemlösen und eine wahrgenommene Selbstwirksamkeit abzielt, verfolgt „Engaging in Sociopolitical Action“ das Ziel, eine angemessene und verantwortliche Handlungsfähigkeit zur Beurteilung des Zusammenspiels von Naturwissenschaft, Technik und Gesellschaft zu entwickeln, um darüber hinaus entscheidungsfähig für soziale, wirtschaftliche und politische Belangen zu werden. Letztlich intendiert Hodson über die Ausbildung von „scientific literate persons“ ein Konzept von „Citizenship“ (European Commission, 2015). In der Folge kann damit die Gleichstellung von kognitiven und einstellungs- sowie wertbezogenen Lernzielen für den Chemieunterricht legitimiert werden (Nehring & Bohlmann, 2016).
Kompetenzmodelle und Learning Progressions
Eine ungeklärte Frage innerhalb des deutschsprachigen Diskurses um Inklusion stellt das Verhältnis von Individualisierung und Standardisierung dar. Bisher zwar wenig theoretisiert und belegt, werden aber oftmals die Begriffe als sich gegenseitig ausschließend diskutiert. Gleichwohl hat in den letzten zehn Jahren kaum ein anderer Begriff das Forschungsfeld der Naturwissenschaftsdidaktik so beeinflusst wie der Kompetenzbegriff.
„Während der Kompetenzbegriff aus Sicht des Diskurses zur Teilhabe ohne Rücksicht auf fachliche oder praktische Probleme kritisch gesehen wird, da eine instrumentelle und wenig individuelle Orientierung auf Lernziele damit verbunden sein kann, die einen Ausschluss spezifischer Schülergruppen forciert [...] wird das Potential des Begriffes deutlich, wenn dieser in seinen vielschichtigen Komponenten betrachtet und nicht auf eine Bedeutungsebene reduziert wird.“ (Nehring & Bohlmann, 2016)
Die erste Komponente beschreibt die Standardisierungsfunktion in einem output-orientierten Bildungswesen. Die daraus folgenden Ansprüche scheinen sich tatsächlich gegenüber Inklusion widersprüchlich zu verhalten. Die zweite Komponente umfasst kognitive und affektive Dispositionen, die das Kompetenzmodell inhaltlich ausgestalten. Die dritte Komponente beschreibt kontextspezifische Situationen, in denen sich die durch das Modell beschriebene Kompetenz äußert. Gerade in der letzten Komponente sehen die Autoren eine Möglichkeit, gezielt Differenzierungen für das unterrichtliche Geschehen zu entwickeln. Schließlich zeichnen sich Kompetenzmodelle gerade dadurch aus, dass sie eine Differenzierung „auf einer kontinuierlichen Skala [ermöglichen], so dass Inklusion hier zwangsläufig meint, dass inklusiv beschulte Lernende ‚nicht so weit’ oder ‚noch nicht so gut’ in etwas sind wie ihre Altersgenoss*innen“ (Nehring & Bohlmann, 2016). Wenn gleichzeitig, wie weiter oben beschrieben, affektive Lernziele in Kompetenzmodelle integriert und als gleichwertig betrachtet werden, profitieren alle Lernenden, die nach Kompetenzmodellen unterrichtet werden.
Letztlich hängt die Frage nach dem Verhältnis von Standardisierung und Individualisierung auch von dem normativen Selbstverständnis der naturwissenschaftlichen Fächer ab. Demnach ist zu fragen, ob es nicht für Schulfächer dringend notwendig ist Inhalte zu denen Kompetenzmodelle zählen können, festzulegen. Werden in der Folge Kompetenzmodelle zur Planung von Unterricht genutzt, verlassen diese die Individualebene oder Mikroebene, die sie ursprünglich durch die Weinert’sche Definition erhalten haben (Weinert, 2001). Vielmehr bilden sie nun eine Mesoebene – der Planung von Unterricht – und ein konzeptionelles Merkmal (Makroebene) desselbigen. Im Bereich der Naturwissenschaften ermöglichen Kompetenzmodelle Individualisierungen vor allem durch Inhaltsdifferenzierung „Schüler*innen setzen ähnliche Handlungen in verschiedenen abstrakten und komplexen Bereichen eines naturwissenschaftlichen Inhalts um. Handlungen bilden eine Klammer, die gemeinsames Lernen ermöglicht“ (Nehring & Bohlmann, 2016). Es scheint daher möglich, die Frage nach dem Verhältnis von Standardisierung und Individualisierung durch eine gezielte Betrachtung der Ebenen rund um naturwissenschaftlichen Unterricht zu beantworten.
Eine weitere Möglichkeit das Verhältnis von Standardisierung und Individualisierung zu bestimmen, besteht in der Frage mit welchen Lernausgangslagen Schülerinnen und Schüler welche Lernziele erreichen können. Die sich daraus ergebenen individuellen Lernpfade stellen Learning Progressions dar. Diese umfassen sowohl Beschreibungen von Lernverläufen sowie deren Abhängigkeiten und die dazu notwendigen Konzeptentwicklungen über bestimmte Alters- und Schulstufen hinweg (Alonzo & Gotwals, 2012).
Unterrichtliche Adaptionen und Unterrichtsstrategien für inklusives naturwissenschaftliches Lernen
Forschendes Lernen
Im internationalen Raum wird dabei vor allem das „inquiry-based-teaching“ fokussiert (Therrien, Taylor, Hosp, Kaldenberg & Gorsh, 2011; Therrien, Taylor, Watt & Kaldenberg, 2014; Villanueva, Taylor, Therrien & Hand, 2012). Damit gemeint ist die experimentelle Bearbeitung von Problemstellungen im naturwissenschaftlichen Unterricht. Um diesen Prozess zu unterstützen wurde eine Vielzahl von Strukturierungen überprüft. Im Anschluss an diese Perspektive sehen Lembens & Abels (2016) ein großes Potenzial im Forschenden Lernen.
„Forschendes Lernen soll SchülerInnen einerseits das Lernen naturwissenschaftlicher Inhalte ermöglichen und andererseits Gelegenheiten bieten, naturwissenschaftliche Untersuchungen selbst durchzuführen sowie die Vorgehensweise bei solchen Untersuchungen zu reflektieren. Ziel ist es, durch erfahrungsbasiertes Lernen die Entwicklung eines angemessenen Verständnisses von Naturwissenschaft und den Aufbau von Kompetenzen anzuregen. Forschendes Lernen gibt Raum für individuelle Zugänge und eignet sich daher besonders, um SchülerInnen aller Altersstufen für das Lernen naturwissenschaftlicher Inhalte zu begeistern. Sowohl leistungsschwächere als auch leistungsstärkere SchülerInnen können durch differenzierte Lernbegleitung gefördert werden, da sowohl stark strukturierte als auch sehr offene Zugänge möglich sind. (Lembens & Abels, 2016, S.45)“
Forschendes Lernen wird folglich im Sinne eines konstruktivistisch geprägten Wegs der Erkenntnisgewinnung beschrieben. Begonnen wird mit einer Fragestellung aus welcher Hypothesen abgeleitet werden. Im Anschluss muss eine Untersuchung zur Überprüfung der Hypothesen geplant werden. Im nächsten Schritt werden Daten (meist in Form von Beobachtungen) aufgenommen, welche anschließend ausgewertet, interpretiert und schlussfolgernd auf die Hypothese und den Aufbau der Untersuchung rückbezogen werden. In einer Präsentation werden die Ergebnisse vorgestellt aber auch über Limitationen der Untersuchung nachgedacht (Abels, Puddu & Lembens, 2014). Abels (2016) formuliert selbst den naheliegenden, unterrichtspraktischen Einwand gegen diese Form von Chemieunterricht.
„Gerade in den offeneren Phasen des Forschenden Lernens, bei der viele SchülerInnen durch die Handlungsorientierung partizipieren können, oder bei Unterrichtsgesprächen, in denen die Chemielehrerin intensiv die Aktivierung von Schülervorstellungen verfolgt, bleibt oft nicht ausreichend Zeit, die Ideen der SchülerInnen an die fachlichen Konzepte rückzubinden und die Stunde in Bezug auf das fachliche Lernziel abzuschließen.“ (Abels, 2016, S.39)
Auch hier tut sich der oben beschriebene Konflikt zwischen Individualisierung und Standarisierung auf. Abels (2016) formuliert ihre Lösung, wie folgt.
„Anstatt innerhalb einer bestimmten Zeit auf EIN fachliches Lernziel hinarbeiten zu müssen, können die Lehrerinnen die Zeit nutzen, um die individuellen Lernprozesse zu unterstützen. Sie bieten eine Struktur und offerieren Möglichkeiten der Auseinandersetzung zu den von den SchülerInnen gewählten Schwerpunkten. Dieses flexible, prozessbegleitende, weitestgehend selbstbestimmte Lernen (vgl. Häcker, 2007) an einem ‚gemeinsamen Gegenstand’ (Feuser, 2013) in den individuellen ‚Zone[n] der nächsten Entwicklung’ (Vygotsky, 1978) macht die Lernwerkstatt zu einem inklusiven Format.“ (Abels, 2016, S. 39)
Unterstützungsmaßnahmen für differenziertes Unterrichten
Während das Setting der Lernwerkstatt als eine Unterrichtsform für den Chemieunterricht auch des Öfteren genutzt werden kann (Abels, 2015), bleibt die Frage, ob die SchülerInnen tatsächlich einen gemeinsamen Lerngegenstand verfolgen, was gerade mit Blick auf das Forschende Lernen wichtig erscheint. Andernfalls kann die Bewertung der vorgestellten Forschungsergebnisse kompliziert oder ein „Zerfasern“ des Unterrichts wahrgenommen werden. Auch bleiben Zweifel, ob die gewählten nächsten Entwicklungszonen tatsächlich einen fachlichen Hintergrund haben, wenn sich die Lernenden gewissermaßen selbst ihr Curriculum erstellen. Das Spannungsfeld zwischen Individualisierung und Standardisierung wird hierbei wiederum deutlich.
Neben der Frage nach bestimmten Unterrichtskonzeptionen wurden verschiedenste Differenzierungsstrategien bisher beforscht. Abels (2015) fasst die bisher erprobten Differenzierungsstrategien („Differentiated Instruction“) unter dem Begriff „Scaffolding“ zusammen, indem sie darauf verweist, dass es sich um ausgewählte Strategien handelt, die einen Wissens- und Fähigkeitsentwicklung ermöglichen. Als besonders effektiv haben sich Mnemonic Strategien oder Eselbrücken herausgestellt (Hattie, 2014; T. E. Scruggs, Mastropieri, Berkeley, & Graetz, 2010; Steele, 2008; Therrien u. a., 2011; Villanueva & Hand, 2011), aber auch Aufgabenbearbeitungsstrategien kombiniert mit systematischen Feedback und Prompting sowie Graphic organizers (Browder u. a., 2012) strukturieren den Arbeitsprozess von Schülerinnen und Schülern. Ebenfalls unterstützend wirkt der gezielte Einsatz von Peer-tutoring (Jones & Sterling, 2011; Scruggs & Mastropieri, 2007). Insgesamt sind gezielte Strukturierungen im Sinne des Scaffolding wirksam, um Lernende mit und ohne Behinderungen in ihrem Entwicklungsprozess zu unterstützen (McGinnis, 2013; Steele, 2007; Therrien u. a., 2011). Genauso hilfreich sind auch hands-on activities innerhalb authentischer Kontexte (McGinnis, 2013) in Kombination mit Selbstregulation (Peters-Burton, 2015). Schließlich ermöglichen sich aber Aufgaben, die hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades differenziert sind, die eine Arbeit am gleichen Lerngegenstand für alle Lernenden ermöglichen (Abels & Markic, 2013; Tobin & Tippett, 2013).
Universal Design for Learning und Universal Design for Learning
Schließlich stellt die Idee des Universal Design for Learning (UDL) eine weitere Möglichkeit zur Gestaltung von inklusiven Unterricht dar. UDL präsentiert eine ganze Reihe von Adaptierungsmöglichkeiten immer mit dem Ziel Lerngelegenheiten zu schaffen, die alle Lernenden im Sinne einer „inclusive education“ nutzen können. Grundsätzlich zielt UDL darauf, möglichst barrierefreie Lernumgebungen für alle Lernenden zu erstellen. Der UDL-Ansatz denkt dabei grundsätzlich vom Material und nicht vom Lernenden aus.
„UDL is an approach that seeks to address an inflexible one‐size‐fits‐all traditional curriculum that often presents barriers to struggling learners by replacing it with universally designed curriculum or curriculum that is created with the intention of including all learners.” (Brownell, Smith, Crockett, & Griffin, 2012, S. 81)
UDL folgt dabei den drei Prinzipien der multiplen Mittel der Repräsentation von Informationen („Was“ des Lernens), der Verarbeitung von Informationen und der Darstellung von Lernergebnissen („Wie“ des Lernens) sowie der multiplen Förderung des Lernengagements und der Lernmotivation („Warum“ des Lernens) (CAST, 2011; Schlüter, Melle, & Wember, 2016). Durch die Umsetzung der UDL Prinzipien werden sowohl die Lerninhalte als auch deren Verarbeitung bzw. Repräsentation flexibilisiert, wodurch erreicht werden soll, dass alle Lernenden in den Unterricht an einem gemeinsamen Gegenstand eingebunden werden. Tab. 1 zeigt die drei Prinzipien und die neun Richtlinien aus dem UDL-Ansatz.
Tabelle 1: Prinzipien und Richtlinien des Universal Design for Learning (UDL) (CAST, 2011; Übers. d. Verf.)
Multiple Unterstützungsmöglichkeiten der Repräsentation |
Multiple Unterstützungsmöglichkeiten der Verarbeitung von Informationen und der Darstellung |
Multiple Unterstützungsmöglichkeiten zur Förderung des Lernengagements und der Lernmotivation |
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Während UDL im internationalen Raum bereits einige Jahre Aufmerksamkeit genießt (Al-Azawei, Serenelli, & Lundqvist, 2016; Rao, Ok, & Bryant, 2014; Serenelli & Mangiatordi, 2013), findet es in Deutschland erst in jüngster Zeit verstärktes Interesse vor allem mit Bezug auf den Chemieunterricht. Michna & Melle (2016) erproben eine Unterrichtseinheit zum Basiskonzept „Chemische Reaktion“, die sowohl direkte Instruktion zum als Konstruktion des Lerninhalts als Momente eines inklusiven Chemieunterrichts aufweist. Damit wird der oben beschriebenen Kontroverse zwischen Individualisierung und Gemeinsamkeit bzw. Standardisierung im Chemieunterricht begegnet.
So „gilt für die Entwicklung von inklusiven Lernsettings, dass einerseits die Lernenden zwar individuell auf ihrem eigenen Niveau lernen, die gesamte Lerngruppe andererseits aber an einem gemeinsamen Inhalt arbeitet. Um der Kontroverse zwischen Individualisierung und Gemeinsamkeit entgegen zu wirken, sollten Elemente eines instruktiven, lehrerzentrierten Unterrichts in konstruktive, selbstgesteuerte Arbeitsphasen durch eine kreative Verknüpfung implementiert werden (Michna & Melle, 2016, S. 422).“
Schlüter & Melle (2016) untersuchen in einem parallelen Projekt die Auswirkungen eines Seminars innerhalb der LehrerInnenausbildung. Ziel in diesem Projekt ist es, eine Förderung zur Professionalisierung angehender Lehrkräfte für einen gemeinsamen Chemieunterricht zu erreichen. Auch hier spielt UDL eine wesentliche Rolle.
„Die Inhalte des Seminars wurden vorrangig auf Basis des Universal Design for Learning entwickelt. Hierbei handelt es sich um ein Modell zur Planung und Gestaltung von Unterricht mit universeller Zugänglichkeit“ (Schlüter & Melle, 2016, S. 531)
Walkowiak & Nehring (2017) entwickelten und evaluierten eine digitale, UDL-basierte Lernumgebungen zur Förderung von Vorstellungen über die Natur der Naturwissenschaften (Höttecke & Henke, 2004; Kremer, 2010). Die Natur der Naturwissenschaft stellt einen integralen Bestandteil der Naturwissenschaftlichen Grundbildung dar (Holbrook & Rannikmae, 2007; KMK, 2005). Vorstellungen dieser Art stellen Anknüpfungsmomente zur Reflexion über die Gewinnung und Legitimation der Wissensproduktion innerhalb der Naturwissenschaften.
Tab. 2 zeigt die Operationalisierung der Lernumgebung mit denen Lernenden mit und ohne Förderbedarf gemeinsam in Kleingruppen á vier Personen an der Alltagsfrage „Ist gleich viel auch gleich schwer?“ arbeiteten.
Tabelle 2 Operationalisierung innerhalb der UDL-Lernumgebung (Walkowiak & Nehring, 2017)
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UDL Richtlinie (siehe Tab. 1) |
MS Sans Serif 18 |
1. |
Zeilenabstand 2,0 |
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Leichte Sprache |
1./2. |
Piktorale Unterstützung zur Unterscheidung von Textarten (Lernziele, Aufgabenstellungen, Lerninformationen) |
2. |
Auswahl der Inhaltsform |
3./7. |
Vorlesefunktion |
3. |
Seitenorganisation |
8./9. |
Arbeit mit einer Checkliste |
6. |
Self-Assessment/Feedback zu den Lerninhalten |
5./9. |
Arbeit an Realobjekten |
4. |
iPad-basiert |
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Gruppenarbeit/Peer-tutoring |
5. |
Mit Hilfe einer Experimentierbox bearbeiten die Lernenden gemeinsam die Aufgabenstellung aus dem E-Book. Die Strukturelemente des E-Books fokussieren dabei jedoch nicht auf den fachlichen Zusammenhang von Masse und Volumen, sondern auf den Planungs- und Evaluationsprozess zweier ChemikerInnen. Beide befinden sich in einem Widerstreiten zwischen zwei konkurrierenden Hypothesen. Die Lernenden sollen im Fortlauf evidenzbasiert begründen, welche der beiden Hypothesen anzunehmen und welche zu verwerfen ist.
Insgesamt problematisch im bisherigen Forschungsfeld zu UDL ist die oftmals fehlende Angabe zur Operationalisierung der UDL-Prinzipien in den Studien sowie fehlende Angaben zur demografischen Zusammensetzung der zu Grunde liegenden Stichprobe und schließlich werden wenige Angaben zu den konkreten Wirkungsweisen gemacht (Rao u. a., 2014). Außerdem sind die meisten Studien bisher auf den nordamerikanischen Raum begrenzt.
Weiterhin berichten Studien, die UDL adaptieren, wenig über die Gestaltung des Assessments. Vielleicht ist dies auch der Grund, warum es kaum quantitativen Forschungsprojekten im Bereich von UDL vorliegen. Schließlich wird auch darauf verwiesen, dass UDL beliebig wirken kann und als eigener theoretischer Rahmen nicht von außen erkennbar ist (Edyburn, 2010). Letztlich klärt UDL auch nicht die Frage des „Was“ des Lernens. Gerade dieser Punkt wird aus der deutschen Perspektive, die eine Trennung von Allgemeiner und Fachdidaktik vornimmt, kritisiert. Jedoch erscheint dieser Einwand wenig gravierend: Während die Allgemeine Fachdidaktik Adaptionen entwickeln und beforschen kann, steht es dem Fachdidaktiker zu, zu entscheiden ob eine bestimmte Adaption vor dem fachlichen Lerngegenstand und der zu fördernden Kompetenz als gerechtfertigt angesehen werden kann.
Es ist bisher unklar, inwiefern die Prinzipien „inclusive education“ auf hypothesenprüfende Verfahren, gleich welchem theoretischen Ansatz diese angehören, zu übertragen sind. Es erscheint jedoch wichtig für Studien im Feld von Inklusion zu prüfen, ob eine Teilhabe aller Lernenden an fachspezifischen Lernprozessen ermöglicht wurde und ebenso Gelegenheiten zu schaffen diese zu zeigen. So haben bisherige quantitative, UDL-basierte Ansätze ihren Erfolg vor allem über Änderungen von Mittelwerten bestimmt (King-Sears u. a., 2015; Rappolt-Schlichtmann u. a., 2013).
Es scheint zweifelhaft lediglich eine barrierefreie Lernumgebung im Sinne des UDL zu konzipieren. Vielmehr muss auch das Assessment möglichst barrierefrei gestaltet werden. Einen möglichen Zugang hierzu liefern die Designrichtlinien des Universal Design for Assessments (UDA) (Beddow, 2011; Lovett & Lewandowski, 2015). UDA zielt darauf ab, eine möglichst hohe „test accessibility“ zu gewährleisten. Assessment und Lernumgebung dürfen aber nicht nur theoretisch barrierefrei sein, sondern müssen robust gegenüber bekannten und über den Bildungserfolg entscheidenden Differenzlinien (Sprache, Kultur/Migration und Sozioökonomie) sein. Bestenfalls egalisieren diese oder schwächen sie ab.
Einen anderen Ansatz, der sich ganz gezielt mit „Was“ des Lernens beschäftigt, verfolgen Menthe et al. (2015). Mit dem Ziel die verschiedenen Ansprüche seitens der Schülerschaft zu berücksichtigen, schlagen die Autoren „Lernstrukturgitter“ vor.
Die „Verknüpfung von objektiver Sachstruktur (Dingen, Gegebenheiten, Phänomene, Sachverhalte, Gesetzmäßigkeiten) und subjektive Tätigkeitsniveau (Aneignungsmodi, Denkniveaus, Repräsentations- und Darstellungsformen, aber auch Motiven und Interessen) in Form eines Lernstrukturgitters soll in Anlehnung an Reinhard Kutzer (1998, S. 6) der Mehrdimensionalität von Lernprozessen Rechnung tragen.“ (Menthe et al., 2015, S. 157)
Abb. 1 verdeutlich den Zusammenhang der Niveaustufen des Denkens bzw. der Aneignungsmodi und der Komplexität des Lerninhalts. Der gestrichelte Pfeil beschreibt einen Anstieg fachlicher Komplexität und Abstraktion.
Abbildung 2: Lernstrukturgitter zur Bestimmung von Lernpotenzialen für einzelnen SchülerInnen (nach Menthe et. al, 2015, S. 160)
Mit Hilfe einer solcher Lernstrukturgitter Grafik kann nun für jeden Lernenden eine Richtung adressiert im Sinne der nächsten Entwicklungszone werden (Menthe u. a., 2015). Lernstrukturgitter, wie hier im Fall des Kontexts Wassers, helfen den Lerninhalt grundlegend zu elementarisieren. Jedoch ergeben sich Fragen aus vielerlei Hinsicht: Es bleibt erstens offen, wie Fähigkeiten oder Kompetenz aus einem Kontext in den nächsten transferiert werden. Bildet beispielsweise ein übergeordnetes Lernstrukturgitter den Rahmen für weitere? Zweitens stellt sich daher die Frage nach einem systematischen Wissensaufbau. Zwar diskutieren Menthe et al. (2015) den Einfluss von Konzept-Wechsel-Theorien (S. 159) allerdings ergibt sich nicht direkt, welche übergeordneten Konzepte je Lernstrukturgitter verfolgt werden.
Es kann festgehalten werden, dass die bisherigen Studien und Konzeptionen in den Naturwissenschaftsdidaktiken über den Punkt der bloßen Aufnahme von Aussagen zu Inklusion hinausgehen und versuchen, mit Blick auf fachspezifische Herausforderungen kriteriengeleitet Unterricht zu entwickeln. Entsprechend dem Stand der Diskussion ist das Inklusionsverständnis in den Projekten eher als „weit“ zu beschreiben. Die Frage, ob zielgleich oder auch eine Differenzierung innerhalb des Lernziels oder der angestrebten Kompetenz notwendig ist, ist nicht jedoch bisher nicht einheitlich beantwortet. Weiterhin besteht eine Problematik vieler Forschungsleistungen darin, inwiefern konzeptionelle Änderungen für einen inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht dienlich sein können, um möglichst viele Differenzlinien abzubauen. Bisher wurde oftmals einzelne Differenzlinien (Gender, Sprache, Kultureller und sozioökonomischer Hintergrund, Förderbedarfe und besondere Begabungen) untersucht (Markic, 2014, S. 277). Es fehlt jedoch bisher an mehrdimensionalen oder intersektional ausgerichteten Evaluationen. Im Sinne einer Beforschung von „inklusiven“ Unterrichtskonzeptionen und Lernumgebung, die einen Zugang für alle Lernenden ermöglicht, besteht hierin ein wichtiges Forschungsdesiderat möglichst darin, über Differenzlinien hinaus, die Individualität und Gleichberechtigung von Schülerinnen und Schülern in die Evaluation mit einzubeziehen.
Zusammenfassend zeigt sich eine Vielfalt von naturwissenschaftsdidaktischen Entwicklungen, die die allgemeinen und vor allem die fachspezifischen Herausforderungen von Inklusion fokussieren (Abstraktion, Fachsprachlichkeit, Experiment, Kumulativität des fachlichen Lernens) und das Ziel haben exkludierende Momente abzubauen. Dabei zeigt sich sowohl auf einer theoretischen als auch auf einer unterrichtsmethodischen Ebene, dass die Naturwissenschaftsdidaktiken bereits über ein breites Instrumentarium für die Gestaltung eines inklusiven Unterrichts verfügen. Inwiefern es gelingt, Erkenntnisse – unter den Bedingungen der Resorucenknappheit und teilweise negativ geprägten Eistellungen – in die Unterrichtpraxis zu implementieren und die ethischen Aspekte von Inklusion in die Forschung (z. B. im Rahmen eines inklusiv geprägten Assessments, z. B. in Form von Universal Design for Assessment oder der Etablierung Inklusion als Querschnittsthema in Forschungsbereichen) zu integrieren, werden kommende Entwicklungen zeigen.
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