Kristin Tschernig, My Hanh Vo Thi: Die Diversitätsdimension Sprache als Schlüsselqualifikation im Fachunterricht: diskursbestimmende Konzepte und inklusionsspezifische Paradigmen

Abstract: Sprachliche Kompetenzen bilden nicht nur eine Grundvoraussetzung für die gesellschaftliche Partizipation, sondern wirken sich darüber hinaus auch entscheidend auf den schulischen Erfolg aus. An verschiedenen Unterrichtsfächern soll in diesem Beitrag exemplarisch die Rolle von Sprache für die Inhalte des Faches illustriert werden, um das Ineinandergreifen von sprachlichen und fachlichen Inhalten zu verdeutlichen und aufzuzeigen, inwieweit Sprache zur Differenzlinie werden kann. Das in diesem Kontext diskutierte Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts setzt inhaltlich an dieser Stelle an, indem eine Konkretisierung sprachlicher Lernziele angestrebt wird, die didaktisch umgesetzt werden können. Dabei besteht das Ziel darin, einen Fachunterricht zu gestalten, der allen SchülerInnen die (sprachliche) Teilhabe ermöglicht. Der sprachsensible Fachunterricht als zentrales Konzept wird nach einem exemplarischen Blick in ausgewählte Fächer in seinen Grundzügen dargestellt.

Stichworte: Sprachbildung, Bildungssprache, Textrezeption, Textproduktion, sprachsensibler Unterricht, Sprache und Diversität, Bildungsdiskurs, Textaufgabe, MINT-Fächer

Inhaltsverzeichnis

1. Bildungssprache und ihre Bedeutung für die Inklusion
2. Das Verhältnis zwischen sprachlichen und fachlichen Anforderungen: Zur Textrezeption
3. Das Verhältnis zwischen sprachlichen und fachlichen Anforderungen: Zur Textproduktion
4. Sprachsensibler Unterricht
5. Ausblick
6. Literatur

1. Bildungssprache und ihre Bedeutung für die Inklusion

Die Sprache als Diversitätsdimension im Bildungsdiskurs
Mit der Ratifizierung des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung am 26. März 2009 hat sich Deutschland verpflichtet, die politische, wirtschaftliche, soziale und gesellschaftliche Inklusion von Menschen mit Behinderungen zu verwirklichen. Seither wird der Begriff Inklusion im Alltag und in den Medien hauptsächlich mit Bezug auf Behinderung diskutiert.  Inklusion im Bildungsbereich beschränkt sich allerdings nicht auf diese enge Definition, sondern bezieht sich auf ein weit gefasstes Inklusionsverständnis, das unterschiedliche individuelle Ausgangslagen berücksichtigt. Bildungsteilhabe soll allen Kindern und Jugendlichen unabhängig von der familiären Herkunft oder physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen oder sprachlichen Fähigkeiten ermöglicht werden (vgl. Alicke/Eichler 2013: 3).
„Sprache – mit den vier Modalitäten Sprechen, Verstehen, Schreiben, Lesen – […] ist das bedeutendste Mittel zum Austausch von Gedanken, Vorstellungen, Erkenntnissen und Informationen sowie zur sozialen Interaktion“ (Schönauer-Schneider/Reber 2014: 78). In diesem Zusammenhang können mangelnde Kenntnisse der (deutschen) Sprache zur Barriere in Hinblick auf Bildung und gesellschaftlicher Partizipation werden (vgl. Gogolin/Duarte 2016; vgl. Otten et al. 2017; vgl. Leisen 2011). In der Konsequenz ist eine Auseinandersetzung mit der sprachlichen Heterogenität in Lerngruppen und Konzepten, die die unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen aller SchülerInnen berücksichtigt, fester Bestandteil und Aufgabe eines inklusiven Bildungssystems.

Im heutigen Alltag verknüpfen und vermischen sich Sprachen und (Fach-)Inhalte wie noch nie zuvor. Dies ist ein charakteristisches Merkmal und zugleich Ergebnis der stets voranschreitenden Internationalisierung und Globalisierung unserer Gesellschaft (Haataja/ Wicke 2015: 7).
Angesichts dieser engen Verknüpfung von sprachlichem und fachlichem Lernen werden seit einigen Jahren die spezifischen Charakteristika der in Bildungsinstitutionen verwendeten Sprache ermittelt. Seit den frühen 2000er Jahren hat in diesem Kontext der Begriff Bildungssprache zunehmend Einzug in bildungspolitische Texte, Richtlinien und Bildungspläne sowie in didaktische und wissenschaftliche Publikationen gehalten (vgl. Gogolin/Duarte 2016: 478). Dabei ist das Konstrukt Bildungssprache ursprünglich als Folge von auffallend schlechten Ergebnissen deutscher SchülerInnen bei internationalen Vergleichsstudien wie PISA oder TIMSS in den Fokus deutscher Forschungsdiskurse gerückt. Zugrunde liegt die Annahme, dass bestimmte sprachliche Fähigkeiten eine Voraussetzung für die erfolgreiche Teilhabe am Bildungssystem sind und damit gleichzeitig eine potentielle Barriere darstellen. Sprachliche Kompetenzen sind innerhalb einer heterogenen Schülerschaft jedoch unterschiedlich ausgeprägt vorhanden. Dass vor allem die Ergebnisse deutscher Jugendlicher mit Migrationshintergrund in den naturwissenschaftlichen Fächern auffallend schlecht ausfielen, wird oftmals auf den Mangel an bildungssprachlichen Fähigkeiten zurückgeführt, die eine besondere Herausforderung beim Erwerb des Deutschen als Zweitsprache darstellen (vgl. Ahrenholz 2010: 2 f.).
Jedoch können auch „Beeinträchtigungen im Spracherwerb, Sprachverständnis oder Sprachgebrauch […] Kinder in der Schule dabei behindern, volle soziale Partizipation zu erreichen […]“ (Lütje-Klose/ Mehlem 2015: 106). Die Ergebnisse der PISA-Studie wiesen beispielsweise darauf hin, dass die individuelle sprachliche Sozialisation eine Rolle beim Erwerb der für die Schule relevanten Kommunikationsfähigkeiten zu spielen scheint. Vor allem der Bildungsstand und die Schriftorientierung des Elternhauses werden als ausschlaggebend für den schulischen Erfolg diskutiert, da diese Faktoren maßgebend dafür sein können, inwiefern die mitgebrachten Kompetenzen der SchülerInnen den sprachlichen Anforderungen der Bildungsinstitute genügen. Aus diesem Grund wird der sprachliche familiäre Hintergrund als möglicher Einflussfaktor für Chancenungleichheit gesehen (vgl. Gogolin/Duarte 2016: 480 f.). Nachfolgende Studien zeigten in diesem Zusammenhang, dass SchülerInnen mit einer anderen Familiensprache als Deutsch, die in einem vergleichbaren sozioökonomischen Umfeld wie ihre muttersprachlichen MitschülerInnen leben, unter den gleichen Umständen keine schlechteren Leistungen erzielen (vgl. Jeuk 2013: 20). Demnach gelten unter den momentanen Bedingungen als „Verlierer […] vor allem Kinder und Jugendliche, die eine andere Erstsprache als Deutsch sprechen und deren sozioökonomischer Hintergrund niedrig ist“ (Gogolin/Lange 2011: 109). Es wird davon ausgegangen, dass sich der schulische Sprachgebrauch durch spezielle Charakteristika auszeichnet, die für eine erfolgreiche Teilhabe am Unterricht beherrscht werden müssen und für die nicht alle SchülerInnen die passenden sprachlichen Voraussetzungen mitbringen (vgl. Gogolin/Duarte 2016: 449). Sprache ist im Kontext dieser Heterogenität folglich als Diversitätsdimension zu verstehen, die nicht nur Abgrenzungs- sondern auch Ausgrenzungspotenziale enthalten kann, was unter anderem an den folgenden Ausführungen zum Konstrukt der Bildungssprache aufgezeigt werden wird. Die grundlegende Frage ist dabei, welches die spezifischen Anforderungen in den einzelnen Unterrichtsfächern sind und wie innerhalb eines inklusiven Bildungssystems sichergestellt werden kann, dass ein sprachlich zugänglicher Fachunterricht gestaltet wird, der allen SchülerInnen unabhängig von ihren individuellen sprachlichen Voraussetzungen die Teilhabe daran ermöglicht.
Was ist Bildungssprache?                                                                                                                     
Im Rahmen des schulischen Unterrichts sind die drei sprachlichen Register Alltagssprache, Fachsprache und Bildungssprache von besonderer Bedeutung (vgl. Meyer/Prediger 2012: 2), da sie den SchülerInnen im Schulalltag in unterschiedlichen Darstellungsformen begegnen. Unter dem Begriff Alltagssprache werden sprachliche Ausdrucksmittel zusammengefasst, die für die Bewältigung der alltäglichen Kommunikation erforderlich sind (vgl. Ahrenholz 2010: 15). Auf den Grundlagen der Alltagssprache baut die Fachsprache auf (vgl. Meyer/Prediger 2012: 2). Unter dieser wird „die Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständigung zwischen den in diesem Bereich tätigen Menschen zu gewährleisten“ (Hoffmann 1985: 53), zusammengefasst. Innerhalb des schulischen Kontextes betrifft diese Definition jene sprachlichen Mittel, die für die einzelnen Schulfächer charakteristisch bzw. fachspezifisch sind (vgl. Ahrenholz 2010: 16). Neben den Fachtermini und den spezifischen Kollokationen zählen hierzu auch besondere Merkmale fachspezifischer Diskurse und Textsorten. „Die Fachsprache bedient sich eines Fachvokabulars und nutzt Definitionen, Merksätze sowie spezifische Satzkonstruktionen für die Vermittlung und den Transport von Fachwissen“ (Chudaske 2012: 176). Die sprachlichen Mittel, insbesondere die Fachtermini, dienen in Hinblick auf die Kommunikation der Effizienz und der Präzision. Sowohl die Fach- als auch die Bildungssprache sind dabei stärker an den Normen von Schriftsprache orientiert. [1]
Zwischen der Fachsprache und der Bildungssprache besteht zwar eine enge Verknüpfung, die Bildungssprache stellt im Gegensatz zur Fachsprache jedoch einerseits eine „innersprachliche Verkehrssprache zwischen den Fachsprachen“ (Orner 2009: 2229) dar und erfüllt andererseits die Aufgabe, zwischen Wissenschaft bzw. speziellem Sphärenwissen und Alltag zu vermitteln“ (Ortner 2009: 2232). Trotz bisheriger Abgrenzungsversuche der sprachlichen Register ist zu erwähnen, dass die Grenzen zwischen den Registern Alltagssprache, Bildungssprache und Fachsprache fließend sind. So werden beispielsweise auch in der Alltagswelt Begrifflichkeiten wie reduziert, Säure und Alkohol verwendet, die in der Fach- oder Berufswelt gebräuchlich sind (vgl. Meyer/Prediger 2012: 3).
Im Laufe der Schulzeit nehmen die alltagssprachlich formulierten Aufgabenstellungen ab und werden zunehmend durch elaboriertere Texte mit bildungs- und fachsprachlichen Merkmalen, die komplexe sprachliche Mittel einschließen, ersetzt. Bildungssprache verlangt von den SchülerInnen mehr sprachliche Präzision und besitzt komplexe grammatikalische Formen und Strukturen. Bildungssprachliche Merkmale wie beispielsweise Passivkonstruktionen (das Eiweiß wird aufgeschlagen), Komposita (Rindfleischetikettierungsüberwachungsaufgabenübertragungsgesetz) oder Funktionsverbgefüge (in Kraft treten) (vgl. Feilke 2012: 5) können jedoch nicht ausschließlich in Bildungskontexten relevant sein, sondern kommen auch in alltäglichen Texten wie Kochrezepten, Anleitungen oder Zeitungsartikeln vor. Es handelt sich in diesen Fällen um alltagssprachliche Texte, die in der Regel komplexe Sachthemen behandeln, entpersonalisiert dargestellt werden oder eine hohe Informationsdichte vermitteln und daher auf sprachliche Mittel zurückgreifen, die diese Funktionen erfüllen.
Beispielsatz aus dem Schulbuch Chemie heute SII:
„Die geringe elektrische Leitfähigkeit eines Halbleiters resultiert aus dem Effekt, der sich erst beim Aufbau eines großen Kristallverbandes zeigt: Bei der Bindung zweier Atome spalten sich die identischen Energieniveaus der Atomorbitale im gemeinsamen Molekülorbital in zwei sehr nahe beieinander liegende Energieniveaus auf“ (Asselborn et al. 2009: 70).
Allein in diesem einen Satz können allerhand bildungssprachliche Merkmale wie beispielsweise Genitivattribute (eines Halbleiters, eines großen Kristallverbandes, zweier Atome, der Atomorbitale), Relativsätze (der sich erst beim Aufbau eines großen Kristallverbandes zeigt), Komposita (Kristallverbandes, Energieniveaus, Atomorbitale, Molekülorbital), komplexe Attribute (zwei sehr nahe beieinander liegende) und Satzverknüpfungen (Doppelpunkt als Einleitung einer Erklärung) identifiziert werden. Die sprachliche Komplexität dieses Textabschnitts lässt auf die Frage schließen, aus welchen Gründen das bildungssprachliche Register im Schullalltag überhaupt Verwendung findet – schließlich birgt dies zum Beispiel die Gefahr, dass SchülerInnen mit geringen Lesekompetenzen die im Unterricht verwendeten Texte nicht verstehen und infolge dessen vom Unterrichtsgeschehen ausgeschlossen werden.
Leichte Sprache
Ansätze für die Vereinfachung komplexer Texte bietet das Konzept der Leichten Sprache[2], das nach Maßgabe der UN-Behindertenrechtskonvention das  Ziel verfolgt, Menschen mit Leseschwierigkeiten die Teilhabe an gesellschaftlichen und politischen Prozessen zu ermöglichen (vgl. Kellermann 2014). „Sie folgt bestimmten Regeln […] und zeichnet sich unter anderem durch kurze Hauptsätze aus, weitgehenden Verzicht auf Nebensätze, die Verwendung von bekannten Wörtern, während schwierige Wörter erklärt werden“ (Kellermann 2014). Ursprünglich wurde Leichte Sprache für Menschen mit Lernschwierigkeiten entwickelt, doch inzwischen hat sich der Gebrauch auf einen breiteren Kreis erweitert. „So kann es beispielsweise für mehrsprachig lebende Menschen eine bedeutsame Hilfe sein, sprachlich unkomplizierte Darstellungen von Sachzusammenhängen zu erhalten“ (Seitz 2014). Diese Sprachform bietet demnach Einstiegs- und Anknüpfungsmöglichkeiten für Lehrkräfte, wenn SchülerInnen nicht in der Lage sind, sprachlich herausfordernde Texte, Aussagen oder Aufgaben zu rezipieren. Die Übersetzung in Leichte Sprache muss jedoch immer mit Blick auf unterschiedlichen Bedürfnisse der Lerngruppen geschehen. Beispielsweise stellen sich im Kontext von Mehrsprachigkeit andere Anforderungen an die Konzeption von Leichter Sprache als im Kontext von Lernschwierigkeiten (vgl. Seitz 2014.). Ferner geht die Verwendung der Leichten Sprache auch immer „mit der Zuschreibung an das Gegenüber einher, auf Leichte Sprache angewiesen zu sein und unterstellt damit ein Defizit“ (Seitz 2014).
An den später nachfolgenden Beispielanalysen wird sich zudem zeigen, dass es nicht zielführend und stellenweise unmöglich ist, bestimmte sprachliche Mittel durch einen alltagsnäheren, vereinfachten Sprachgebrauch zu ersetzen, da diese in ihrem Gebrauchskontext spezifische Funktionen erfüllen. Leichte Sprache kann daher mehr als Möglichkeit gesehen werden, SchülerInnen an dem aktuellen Stand ihrer sprachlichen Kenntnisse abzuholen, als dass sie Ziel eines sprachsensiblen Unterrichts sein kann.
Funktionen der Bildungssprache
Die bisherigen Ausführungen weisen darauf hin, dass bildungssprachliche Register eine Diversitätsdimension bilden, die sich entscheidend auf die Schulleistungen der Lernenden auswirken kann. Zum einen wird davon ausgegangen, dass die fachliche Bewertung in allen Schulfächern immer auch mit der sprachlichen Präsentation der Inhalte korreliert. Zum anderen erfüllen bildungssprachliche Mittel immer auch bestimmte Funktionen, von denen drei in der Forschungsliteratur als maßgebend herausgestellt werden (vgl. Morek/Heller 2012: 70f.):
1. die kommunikative Funktion als Medium von Wissenstransfer,
2. die epistemische Funktion als Werkzeug des Denkens und
3. die sozialsymbolische Funktion als Eintritts- oder Visitenkarte.

Da die Inhalte, die in der Schule vermittelt werden, komplexerer und abstrakterer Natur sind als die Gegenstände, die den SchülerInnen aus der Alltagswelt vertraut sind, können diese Inhalte nicht alleine mithilfe der Alltagssprache beschrieben bzw. kommuniziert werden. Für die Vermittlung kognitiv anspruchsvoller Inhalte stellt Bildungssprache Mittel für eine präzise, eindeutige, vollständige, dekontextualisierende und objektive Darstellung von Inhalten bereit.                                                     Ferner kann Bildungssprache auch als ein Werkzeug des Denkens gelten, denn wer fähig ist, „Bildungssprache adäquat anzuwenden, der ist auch in der Lage zu den damit in Zusammenhang stehenden komplexen kognitiven Operationen (wie z.B. Abstraktion, Verallgemeinerung, Kausalität)“ (Morek/Heller 2012: 75).                                                                                             Aufgrund dieser entscheidenden Funktionen wird die Bildungssprache nicht nur in Schulen, sondern auch in anderen Bildungsinstitutionen wie der Universität genutzt. Für eine erfolgreiche schulische bzw. akademische Laufbahn ist die Beherrschung somit unverzichtbar, sodass sie auch als Eintritts- oder Visitenkarte diskutiert wird.
Schwach ausgeprägte bildungssprachliche Kompetenzen haben demnach in vielerlei Hinsicht Probleme im Gefolge: Die reibungslose fachliche Kommunikation wird  verhindert und mangelndes Ausdrucksvermögen lässt annehmen, dass auch die Inhalte nicht beherrscht werden. Zudem wird auch das Aneignen und Begreifen des Unterrichtsstoffes erschwert. Während die Alltagssprache den SchülerInnen in der Regel keine Probleme bereitet und die Fachsprache explizit im Fachunterricht behandelt wird, besteht für die Bildungssprache zudem folgendes Problem:
Das Verstehen und Beherrschen von Bildungssprache wird in vielen Bildungseinrichtungen wie auch der Schule vorausgesetzt. Der Erwerb dieser Kompetenz wird aber nur in seltenen Fällen zum Unterrichtsgegenstand gemacht, woraus sich Verständnis- und Ausdrucksprobleme ergeben können (Feilke 2012: 5).
Infolge der unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen, die SchülerInnen aufgrund ihrer sprachlichen Sozialisation mit in den Schulalltag bringen, ist meist nicht von einer sprachlich homogenen Lerngruppe auszugehen. Im Schulalltag werden bildungssprachliche Fähigkeiten im Vergleich zur Fachsprache dennoch meist nicht explizit zum Lerngegenstand gemacht, sondern in Form von impliziten Erwartungen der Lehrkräfte vorausgesetzt. Die entsprechenden Kenntnisse sind folglich in außerschulischen Kontexten zu erwerben, die durch unterschiedliche Elternhäuser und die verschiedenen Freizeitgestaltungen und Freundeskreise der Kinder und Jugendlichen erwartungsgemäß heterogen aussehen. Dem Verfügen oder Nichtverfügen einer „bildungssprachlichen Eintrittskarte“ kommt entsprechend eine ungleichheitsreproduzierende Funktion zu, die im Sinne des Grundgedankens eines  inklusiven Bildungssystems vermieden werden sollte (vgl. Morek/Heller 2012: 77 f.).
Da die fachlichen und sprachlichen Anforderungen in jedem Fachunterricht eng miteinander verknüpft sind, wirkt sich das Unvermögen der Realisierung einer Komponente unmittelbar auf den Erfolg bei der Bearbeitung von Aufgaben aus. Dies gilt auch für naturwissenschaftliche Fächer wie beispielsweise Physik, Chemie oder Mathematik, die häufig als „spracharm“ wahrgenommen werden. Im Folgenden werden diese Zusammenhänge an den beiden Unterrichtsfächern Mathematik und Physik verdeutlicht.

2. Das Verhältnis zwischen sprachlichen und fachlichen Anforderungen: Zur Textrezeption

Fachtexte in Schulbüchern sind grundsätzlich bildungs- und fachsprachlich geschrieben, daher können auch in allen Fächern Verständnisschwierigkeiten bei der Textrezeption entstehen. Im Gegensatz zu anderen Schulfächern werden im Mathematikunterricht aber weniger häufig umfangreiche Sachtexte gelesen. Diese Tendenz kann bereits durch die Sichtung einiger zugelassener Lehrwerke für den Mathematikunterricht festgestellt werden. Die Folgerung, dass Sprache und Textrezeption im Mathematikunterricht daher eine untergeordnete Rolle spielen müssen und die Schülerleistung kaum beeinflussen, erweist sich dennoch als Trugschluss.

„Textaufgaben kann ich nicht, weil der Text für mich zu schwer ist um es zu verstehen, und es gibt zu viele schwierige Zahlen bei den ich nicht weiß mit welcher ich rechnen soll und wier ich dass rechnen soll…?“

Abbildung 1 zeigt die Aussage eines Gymnasialschülers aus Klasse 5
Um mathematische Textaufgaben lösen zu können, müssen die Lernenden viele komplexe sprachliche Teilziele erreichen. Zunächst ist es wichtig, den dargebotenen Text zu verstehen und auf das Wesentliche zu reduzieren – dazu gehört insbesondere das Nachvollziehen der Fragestellung und die Fähigkeit, die für die Berechnung erforderlichen Angaben zu entnehmen. Im nächsten Schritt gilt es, die relevanten Textangaben in die Sprache der Mathematik zu überführen. Wenn die Aufgabenstellung nicht verstanden wird, können keine Mathematisierungsprozesse stattfinden. Falls Textangaben hingegen missverstanden werden, können diese in fehlerhafte mathematische Terme und Operationen überführt werden.
Auch bisherige Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Lesefähigkeit und Problemerfassung zeigten, dass die Lesefähigkeit bei der Lösung von Textaufgaben nicht global betrachtet werden sollte – vielmehr setzt sie sich aus mehreren Teilfähigkeiten zusammen, die sich auf den Erfolg beim Lösen von Textaufgaben auswirken (vgl. Maier & Schweiger 2008: 79). Beispiele hierfür sind der Umfang des Verstehens, die Worterkennung des kontextspezifischen Vokabulars, der isolierten Wörter und des arithmetischen Vokabulars sowie die Interpretation des Inhalts.
Sinnentnehmendes Lesen kann vermutlich nicht ein passiver Prozess linear verlaufender Informationsaufnahme sein, sondern muss einem aktiven kognitiven Handeln gleichen, das sprachliche Wahrnehmungen strukturiert und dabei zuordnende, ordnende, hierarchische und operative Beziehungen aufdeckt. Es gilt, die Bedeutung der in der Problemstellung verwendeten Begriffe, Beziehungen und Operationen zu verstehen (Maier & Schweiger 2008: 79).
Bei den verbalisierten Zahlenaufgaben [3] geben typische bildungssprachliche Ausdrucksformen beispielsweise elementaren Aufschluss darüber, wie gerechnet werden muss:

„Wie verändert sich der Wert der Summe zweier Zahlen, wenn man
(1) den ersten Summanden um 53 erhöht;
(2) den zweiten Summanden um 120 vermindert;
(3) den ersten und zweiten Summanden um je 70 erhöht?“ (Griesel et al. 2004: 66)

Zum einen werden viele mathematische Fachbegriffe verwendet, die einfache Operationen ausdrücken wie addieren und multiplizieren. Der Schwierigkeitsgrad bei der Überführung der Ausdrücke in die Symbolsprache wird somit erleichtert. In Situationen, in denen nicht die Fachausdrücke direkt verwendet werden, dominieren Präfixverben wie erhöht und vermindert, die unabhängig vom Aufgabenkontext mit addieren und subtrahieren gleichgesetzt werden können.  Implizite Verben wie das Präfixverb verändert werden nur dann verwendet, wenn bei den Aufgaben unterschiedliche mathematische Operationen zum Einsatz kommen sollen. Das Wort verändert steht somit auch für eine Operation, aber je nach Abhängigkeit des Aufgabenkontextes kann es sich um ein +, ein  –, ein ∙ oder ein : handeln. Es besitzt daher lediglich eine implizite Bedeutung. Der Einsatz von Temporaladverbien wie zunächst oder dann koordiniert die Abfolge der Rechenschritte bzw. den Denkprozess. Die Tempora helfen ebenfalls beim Erstellen einer Rechnung. Betrachtet man die Aufgaben

(1) „Zu einer Zahl wurde 45 addiert. Die Summe hat den Wert 72.“ [4] (Griesel et al. 2004: 68)
(2) „Eine Zahl wurde mit 15 multipliziert. Das Ergebnis ist 90.“ [5] (Griesel et al. 2004: 89)

dann fällt auf, dass in beiden Beispielen ein Tempuswechsel stattfindet. Dies geschieht genau an der Stelle, an der die eine Seite der mathematischen Gleichung aufhört und die andere beginnt. Der Tempuswechsel markiert also das Gleichzeichen. Daneben fällt auf, dass die Sätze eine parallele Syntax aufweisen, also von der grammatikalischen Struktur her ähnlich aufgebaut sind. Dies kann beim gleichen Aufgabentypus darauf hinweisen, dass sich auch die Struktur der mathematischen Gleichungen ähnelt.  Die Konjunktion und steht bei verbalisierten Zahlenaufgaben häufig zwischen zwei Zahlen und zeigt an, dass diese Zahlen mit einer mathematischen Grundoperation verknüpft werden müssen: „Addiere zum Produkt der Zahlen 24 und 4 die Zahl 18“ (Griesel et al. 2004: 92). Welche genau eingesetzt werden muss, ist aber – ähnlich wie bei den Präfixverben – vom  Kontext der Aufgabe abhängig.

Bei Sachaufgaben [6] hingegen wird deutlich, dass eine große Bandbreite an unterschiedlichen bildungssprachlichen Merkmalen vorliegen kann. Das liegt vor allem daran, dass häufig Texte mit Sachinformationen zu den zu untersuchenden Sachverhalten als Grundlage verwendet werden. Das bedeutet aber auch, dass einige dieser Texte nicht für die Mathematisierung eines Problems ausgerichtet sind. Dementsprechend enthalten sie viele Informationen und Zahlen, die für die Mathematisierung möglicherweise nicht relevant sind. Ein Beispiel dafür ist die Aufgabe zum Bau der ersten transkontinentalen Eisenbahn (Griesel et al. 2009: 49):

1865 – 1869 Bau der ersten transkontinentalen Eisenbahn Amerikas.
Der Bau der ersten Eisenbahnstrecke durch Nordamerika von Küste zu Küste begann in Omaha durch die Union Pacific Railroad und in Sacramento durch die Central Pacific Railroad. Der Staat gewährte für jedes Streckenstück einen Zuschuss und schenkte den Bahngesellschaften Land entlang der Bahnlinie. Aufgrund dieser Regelung waren die Gesellschaften bestrebt, so schnell wie möglich so viele Streckengleise wie möglich zu verlegen. So kam es zu Beginn des Jahres 1869 dazu, dass die beiden Gesellschaften nahezu parallele Gleise bauten, die einen von Ost nach West und die anderen von West nach Ost. Schließlich einigte man sich darauf, die beiden Strecken in den Hügeln am Großen Salzsee in Utah zu verbinden. Am 10. Mai 1869 wurde die Verbindung mit einem symbolischen goldenen Gleisnagel gefeiert. Der Ort der Feier ist heute als Golden Spike National Historic Site ausgewiesen. (Wikipedia, April 2009)
Nehmen Sie an, dass die 2 Meilen voneinander entfernten Gleise  auf einer Länge von 10 Meilen miteinander verbunden werden sollen. Erstellen Sie eine Funktion, die diesen Übergang beschreibt.
Bei dieser Aufgabe stehen die SchülerInnen vor zwei zentralen Problemen: Einerseits sind in dem Text Informationen und Zahlen enthalten, die für die Mathematisierung nicht relevant sind [7]. Diese gilt es herausarbeiten und zu vernachlässigen. Andererseits reichen die im Text dargelegten Informationen nicht für eine Mathematisierung aus [8]. Die SchülerInnen müssen zusätzliche Recherchearbeit leisten, um genügend Informationen zu den Problemen zu sammeln. Häufig wird auch auf Zusatzmaterialien wie Diagramme, Bilder und Grafiken verwiesen, die eigentlich die wesentlichen Angaben aufweisen, sodass es oft ausreicht, den Satz herauszusuchen, der die Problemstellung enthält. Dieser Satz umfasst meist den Großteil der relevanten Bedingungen für die Mathematisierung. Erkennen kann man ihn meistens daran, dass er mit einem Präfixverb wie beispielsweise erstellen, entnehmen,erläutern oder entwerfen eingeleitet wird. Möglich sind aber auch Partikelverben wie darstellen und angeben. Diese Verben geben konkrete Arbeitsanweisungen an, daher behandelt in der Regel jeder Satz, der ein solches Verb enthält, ein Teilproblem der übergeordneten Problemstellung. Die in diesem Satz enthaltenen Fachbegriffe, Komposita und Nominalphrasen stellen in der Regel die Angaben dar, die für die Mathematisierung des Problems als grundsätzliche Voraussetzungen dienen oder sie liefern einen Hinweis auf das mathematische Verfahren, das beim Modellierungsprozess am geeignetsten erscheint.

Grundsätzlich lässt sich die Frage nach der Bedeutung der bildungssprachlichen Elemente für den Mathematisierungsprozess nur schwer beantworten, da eine allgemein formulierte Antwort nicht auf alle Aufgabentypen und alle bildungssprachlichen Merkmale zutreffen würde. Bildungssprachliche Elemente können mathematische Verknüpfungen aufzeigen, die Abfolge der Rechenschritte strukturieren, auf mathematische Verfahren hinweisen, die verwendet werden müssen, Aufschluss darüber geben, welche Textangaben getrennt voneinander mathematisiert werden müssen und vieles mehr. Studien weisen darauf hin, dass die Fähigkeit zum problemerfassenden Textverstehen nicht als gegeben vorausgesetzt werden kann (Vgl. Maier & Schweiger 2008: 82). Wenn SchülerInnen im Mathematikunterricht lernen würden, die bildungssprachlichen Mittel zu erkennen und zu deuten, könnte sich diese Fähigkeit positiv auf die mathematischen Leistungen auswirken, da ein insgesamt systematischeres Herangehen an die Aufgabenstellungen möglich wäre.

Die Schüler müssen angeregt werden, nach der Lektüre des Textes ihr Problemverständnis sprachlich zu explizieren, es sich damit deutlicher bewusst zu machen, Abweichungen vom gemeinten Sinn und Lücken in ihm aufzuspüren, und es der Überprüfung sowie der Ergänzung durch den Lehrer oder Mitschüler auszusetzen. Es sollte den Schülern zu einer festen Einstellung werden, die Lösung eines Problems nicht sofort zu beginnen, sondern sich vorher volle Klarheit über dieses zu verschaffen (Maier & Schweiger 2008: 82).

3. Das Verhältnis zwischen sprachlichen und fachlichen Anforderungen: Zur Textproduktion

Neben den rezeptiven Fähigkeiten, die eine Voraussetzung für das Verständnis der fachlichen Inhalte und für den Umgang mit den Arbeitsmaterialien darstellen, spielt der zweite sprachliche Anforderungsbereich, die Textproduktion, im unterrichtlichen Geschehen eine Rolle. Am Beispiel der Mathematik sind der Zusammenhang zwischen sprachlichem Verständnis und Mathematisierungsprozessen sowie potenzielle Verständnishürden aufgezeigt worden. Bei der Textproduktion sind die SchülerInnen nicht mit äußeren Anforderungen konfrontiert, sondern greifen auf ihr eigenes Wissen zurück und müssen dieses aktivieren.
Dabei muss ein gelernter Sachverhalt nicht nur versprachlicht, sondern aus wissenschaftlicher Perspektive in der Regel auch verschriftlicht werden, um dem Kriterium der dauerhaften Gültigkeit zu genügen (vgl. Bergeler 2010: 16). Doch Schreiben ist nicht gleich Schreiben: Jedes Fach hat eigene fachspezifische Anforderungen, die sich unter anderem aus den sprachlichen Merkmalen, relevanten Textsorten und verschiedenen Operatoren ergeben. Die Verantwortung für die Vermittlung sprachlicher Grundlagen wird oft dem Fach Deutsch zugewiesen, jedoch kann ein einzelnes Fach „[…] nur bedingt auf die sprachlichen Anforderungen in den Fächern vorbereiten, die von Fach zu Fach (und von Thema zu Thema) variieren und sich beispielsweise für den Geschichtsunterricht anders darstellen als in den Naturwissenschaften“ (Riebling 2013: 16). Auch die grundsätzlichen Merkmale von Mündlichkeit und Schriftlichkeit sind dabei nicht als absolut zu betrachten, sondern immer auch abhängig von dem jeweiligen Schreibkontext. So werden beispielsweise hypotaktische Satzkonstruktionen in der Regel als typische Eigenschaft von Schriftsprache aufgeführt (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2012: 47 f.). In der Physik gelten jedoch parataktische Konstruktionen in Form von einfachen, klaren Hauptsätze als zielführend. Unterordnende Nebensätze werden nur stellenweise verwendet, um kausale oder konditionale Zusammenhänge dazustellen (vgl. Hanser 1999: 84).
Jedes Fach stellt folglich nicht nur seine eigenen Anforderungen an die  Rezeption der verwendeten Materialien, sondern auch an die Produktion von fachgerechten Textsorten. Die sprachlichen Merkmale sind dabei eng mit den fachlichen Inhalten verknüpft, sodass sich Schwierigkeiten bei der Textproduktion unmittelbar auf die fachliche Leistung auswirken können.

Abbildung 2 zeigt die Antwort eines Gymnasialschülers in einer Klassenarbeit zum Thema Elektrizitätslehre
Dieser Antworttext stammt aus dem Physikunterricht eines gymnasialen achten Jahrgangs und ist einer Klassenarbeit zur Thematik der Elektrizitätslehre entnommen. Dementsprechend handelt es sich um eine schriftliche Leistungsabfrage, sodass die verfasste Lösung den Anforderungen an eine schriftsprachliche Textproduktion im Sinne der Eigenschaften des Faches genügen müsste. Zu diesen Anforderungen des Physikunterrichts als eine der Naturwissenschaften gehört u.a. das Herstellen einer wissenschaftlichen Objektivität, die die fachlichen Inhalte von dem Textproduzenten loslöst und allgemeingültig sowie zeit- und personenunabhängig darstellt. Dass die vorliegende Schülerantwort diesen Anspruch der Schriftsprache nicht erfüllt, lässt sich auf die Verwendung spezifischer sprachlicher Mittel und Strukturen zurückführen, die Merkmale der gesprochenen Sprache aufweisen (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2012: 48).
Zunächst lässt der stellenweise elliptische Satzbau, der des Subjekts oder Verbs des Satzes entbehrt, die Schülerantwort stärker an der gesprochenen als an der geschriebenen Sprache orientiert wirken (Passiert mal). Auch werden zahlreiche Personalpronomen verwendet, die den Schreiber und seine subjektive Einstellung unmittelbar in Erscheinung treten lassen (sagen wir mal, du willst die Batterie wechseln etc.) und dessen Meinung offenbaren (du bist blöd genug). Für eine objektive Darstellung von Sachverhalten ist es dagegen üblich, auf unpersönliche Ausdrucksweisen wie Passiv- oder Passiversatzformen zurückzugreifen; „[e]ine weitere Variante, einen Sachverhalt unpersönlich und verallgemeinernd auszudrücken, bietet das Pronomen man“ (Bickes 2016: 31) („Stromstärke bekommt man). Dass die Herstellung von Objektivität in der Schülerantwort nicht gelingt, könnte auch auf den engen Alltagsbezug in der Aufgabenstellung zurückzuführen sein, der dazu anleitet, einen persönlichen Bezug zu dem physikalischen Phänomen herzustellen. Während im mündlichen Unterrichtsgespräch in diesem Kontext eine subjektive Bemerkung vermutlich in Ordnung wäre („Passiert mal“), sollte eine schriftliche Antwort in der Regel wertungsfrei bleiben.
In jedem Fach besteht eine eigene Erwartungshaltung an die Kompetenzen der SchülerInnen, die sich aus den jeweiligen Rahmenbedingungen und der konkreten Aufgabenstellung ergibt. Im Rahmen der Textproduktion zählt dazu im Physikunterricht beispielsweise die Quantität. So ist bei vielen Textsorten im Physikunterricht eine kurze Schülerantwort vorgesehen, in der eine geringere thematische Entfaltung als beispielsweise in Deutschaufsätzen möglich ist. Ein logischer und strukturierter Aufbau der Antwort wird dadurch aber umso wichtiger (vgl. Hanser 1999: 172). Von der Textlänge alleine lässt sich nicht automatisch auf die sprachliche oder fachliche Qualität des Textes schließen, sie kann lediglich ein Indikator dafür sein, ob die erwarteten Inhalte mit der Textlänge korrelieren. So wurden in der oben gezeigten Schülerantwort (Abbildung 2) beispielsweise einige Antwortsätze formuliert, inhaltlich ist jedoch nicht das elektronische Phänomen hinter einem Stromschlag erläutert worden, sondern schwerpunktmäßig der Alltagsbezug.

„Stromstärke bekommt man, indem sich Elektronen bewegen.“

Abbildung 3 zeigt die Begriffsdefinition eines Gymnasialschülers zum Terminus Stromstärke"
An diesem weiteren Beispiel einer schriftlichen Schülerantwort wird die Rolle von präzisen Verben deutlich, die abhängig von ihrem funktionalen Einsatz als Merkmale von Bildungssprache gehandelt werden. Sie erfüllen in der Regel die Funktion, Sachverhalte verdichtet und treffend darzustellen. In Abbildung 3 werden die Fachtermini zwar korrekt verwendet, die syntaktische Einbettung durch ein passendes Verb gelingt jedoch nicht. Dass man Stromstärke nur messen oder ermitteln, aber nicht bekommen kann, wird auch durch einen Lehrerkommentar in Form einer Kritik am Ausdruck sichtbar. Die Erläuterung in der Schülerantwort wird als unklar bezeichnet und mit einem Ausdrucksfehler kommentiert.
Auch wenn der Schwerpunkt auf Seiten der Fachlehrkräfte grundsätzlich auf der inhaltlichen Komponente liegt, zeigt sich an der Korrektur, dass auch die sprachliche Darstellung dieser Inhalte bewertet wird. Wenn die kompetente Textproduktion somit Teil des Faches wird, ist es notwendig, diese Fähigkeit während des Unterrichts aktiv und an den individuellen Kenntnisständen der SchülerInnen orientiert aufzubauen.
Dabei ist einzubeziehen, dass ein Großteil der Kommunikation in den naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern in mündlichen Unterrichtsgesprächen stattfindet. Mögliche Schwierigkeiten mit der Sprache des Faches offenbaren sich in dieser Art des Fachunterrichts deswegen häufig erst in leistungsrelevanten Situationen, in denen die Merkmale von Schriftlichkeit bewusst oder unbewusst mit einbezogen werden und eine andere Norm an die Qualität der sprachlichen Produktion angelegt wird, als im Unterrichtsgespräch (vgl. Riebling 2013: 43). Auch empirische Befunde deuten darauf hin, dass die Textproduktion im Unterrichtsalltag der Naturwissenschaften lediglich eine untergeordnete Rolle in Form von Mitschriften spielt und erst in Prüfungssituationen relevant wird (vgl. Schmölzer-Eibinger/Langer 2010: 204 f.).
Häufig werden im Unterricht demnach andere Anforderungen gestellt als in den Klassenarbeiten. Ohne eine Konkretisierung und explizite Didaktisierung dieser sprachlichen Lernziele bei der Textproduktion hängt es von den individuellen Voraussetzungen der SchülerInnen ab, ob der Transfer von mündlich besprochenen Inhalten zu einer wissenschaftlichen Textproduktion gelingt oder nicht.
Für den Physikunterricht ist zudem nach dem Beschluss der Kultusministerkonferenz das Ziel des Faches die Vermittlung einer naturwissenschaftlichen Grundbildung und des Verständnisses für physikalische Zusammenhänge. Es werden vier angestrebte Kompetenzen festgelegt, die aus Fach-wissen, Erkenntnisgewinnung, Bewertung und Kommunikation bestehen (vgl. KMK 2004: 7). Durch Letztere sollen die SchülerInnen dazu befähigt werden, an der gesellschaftlichen Kommunikation und Diskussion über die erworbenen Fachinhalte teilzunehmen. Obwohl die Kommunikationsfähigkeit demnach ein elementares Ziel des Faches Physik ist, wird davon ausgegangen, dass die entsprechenden Unterrichts- und Lehrmethoden nicht ausreichend geübt und in den Schulalltag integriert werden (vgl. Bergeler 2010: 13 f.).          
Die enge Verzahnung zwischen den fachlichen und sprachlichen Inhalten bei der Textproduktion am Beispiel des Physikunterrichts zeigt, dass ein Fachunterricht, in dem die gleichen Bedingungen für alle SchülerInnen geschaffen werden sollen, die fach- und textsortengerechte Textproduktion zum Lerninhalt haben muss. Ein reflektierter Umgang mit den sprachlichen Charakteristika und den spezifischen Anforderungen des Faches seitens der Lehrkräfte ist als Grundlage dafür notwendig. Mit der anschließenden Didaktisierung sprachlicher Lernziele beschäftigt sich das Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts, welches im Folgenden in seinen Grundzügen dargestellt wird.

4. Sprachsensibler Unterricht

Sprachsensibler Unterricht fokussiert auf das Zusammenspiel von sprachlichen und fachlichen Lernzielen und bildet ein Konzept zur Überwindung sprachlicher Hürden. Dabei ist es entscheidend, dass es sich nicht um Unterricht handelt, der zusätzlich zum regulären Fachunterricht angeboten wird – im Gegenteil: die Sprachförderung soll in den Fachunterricht integriert werden. Hierzu müssen für die SchülerInnen im Fachunterricht genügend Möglichkeiten geschaffen werden, um sich mit den im Unterricht verwendeten Sprachen oder Registern auseinanderzusetzen. Beim Zusammenwirken von fachlichem und sprachlichem Lernen sind in jedem Fach spezifische sprachliche Charakteristika zu berücksichtigen, die mit facheigenen Anforderungen an die Lernenden einhergehen.
Die Grundlage für die konkrete Umsetzung eines sprachsensiblen Unterrichts bildet daher die Reflexion der im Unterricht verwendeten Sprache oder Registern und damit einhergehend eine Differenzierung zwischen Alltags- sowie Bildungs- und Fachsprache (vgl. Kapitel 1). Mit Voranschreiten der Schullaufbahn werden die alltagssprachlich formulierten Aufgabenstellungen zunehmend durch elaboriertere Texte mit bildungssprachlichen Merkmalen ersetzt, sodass ein Bewusstsein für den Einsatz der verschiedenen Sprachregister bei den Lehrkräften entstehen muss. Parallel zu den steigenden Anforderungen auf der rezeptiven Ebene werden auch hinsichtlich der produktiven Leistungen der SchülerInnen zunehmend sprachliche Präzision und komplexe grammatikalische Formen und Strukturen sowie die Anwendung der Fachsprache erwartet. Die damit verbundenen Herausforderungen sind anhand der Rezeption mathematischer Textaufgaben und produzierter Schülerantworten im Fach Physik aufgezeigt worden. Deutlich wird daran, dass die Prüfung der zugrunde liegenden Inhalte und der Arbeitsmaterialien hinsichtlich der sprachlichen Beschaffenheit zunächst die Grundlage eines sprachsensibel gestalteten Unterrichts bildet. Durch transparente Zielformulierungen können dann die sprachlichen Mittel ermittelt werden, die für das Erreichen der sprachlichen Lernziele und für die Erarbeitung des Inhalts notwendig sind (vgl. Tajmel 2012: 12). Jedoch sollte die Reflexion der im Unterricht verwendeten Sprache seitens der Lehrkräfte eine implizite Bewertung der sprachlichen rezeptiven und produktiven Kompetenzen der SchülerInnen vermeiden, sofern diese vorab nicht explizit Lehr- und Lerngegenstand gewesen sind. Im sprachsensiblen Unterricht wird stattdessen der Auf- und Ausbau dieser Kompetenzen angestrebt, indem sprachliche Hilfestellungen und Lerngelegenheiten bereitgestellt werden. Durch die Verzahnung von fachlichen und sprachlichen Kompetenzen, die gleichermaßen explizit gemacht werden und fester Unterrichtsgegenstand sind, sollen die sprachlichen Kompetenzen „gleichzeitig mit dem Lernen der Fachinhalte“ (Leisen 2011: 5) wachsen können. Anstatt die Anforderungen des Faches zu senken und auf die Verwendung von Bildung- und Fachsprache zu verzichten, werden die SchülerInnen somit anhand von Lernhilfen in die Lage versetzt, kompetent mit der Sprache des Unterrichtsfaches umzugehen.
Das folgende Beispiel soll illustrieren, wie bei der Konzeption einer solchen sprachsensiblen Unterrichtsstunde vorgegangen werden kann: In einer Biologiestunde zum Thema „Menschliches Gebiss“ könnte beispielsweise nach der Rezeption eines entsprechenden Sachtextes die Aufgabe „Beschreibe die verschiedenen Zahntypen eines menschlichen Gebisses.“ (Baack et al. 2013: 247) gestellt werden.
Sprachliche und fachliche Ziele festlegen
Im ersten Schritt sind die fachlichen und sprachlichen Lernziele der Beispielaufgabe zu identifizieren. In dem Fall dieser Biologiestunde wäre das fachliche Lernziel die verschiedenen Zahntypen eines menschlichen Gebisses sowie ihre Eigenschaften und Funktionen zu kennen und benennen zu können. Das sprachliche Lernziel wäre der Operator „beschreiben“. Dieser impliziert, dass die SchülerInnen im Biologieunterricht lernen sollen, „Strukturen, Sachverhalte oder Zusammenhänge strukturiert und fachlich richtig mit eigenen Worten wieder[zu]geben“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2015A: 1). Bei der Festlegung der sprachlichen Lernziele ist es wichtig, zu beachten, dass die Definitionen der Operatoren je nach Fach variieren können, da sie sich an den fachlichen Anforderungen des jeweiligen Faches orientieren. Die Sprachhandlungen unterscheiden sich also aufgrund der differierenden Kontexte und Anwendungsbereiche (vgl. Tajmel 2012: 15). Im Deutschunterricht müssten die SchülerInnen sich beim Beschreiben beispielsweise darauf konzentrieren, „spezifische Textaussagen und Sachverhalte in eigenen Worten, ohne Wertung und sprachlich angemessen kenntlich machen“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2015B: 1). Im Vergleich zum naturwissenschaftlichen Unterricht wird hier also ein größerer Wert darauf gelegt, dass die SchülerInnen beim Beschreiben lernen, zwischen eigener Meinung und Autorenmeinung zu unterscheiden.
Um die sprachlichen Lernziele weiter zu konkretisieren, können sie im nächsten Schritt in Teillernziele unterteilt werden. Teilziele wären zum Beispiel:

• das Verwenden einschlägiger Fachtermini wie „Zahnschemata“, „Oberkiefer“ und „Schneidezahn“,
• das Verwenden gängiger Phrasen und Redemittel wie „es handelt sich um“, „besteht aus“, „erfüllt folgende Funktion“, „im Vergleich zu“ und
• das Strukturieren des Textes.

Im letzten Punkt wird die Strukturierung des Textes aufgegriffen, wodurch bereits impliziert wird, dass die Beschreibung von Objekten oder Gegenständen einer (relativ) festgelegten Reihenfolge folgen soll. So würde zu Beginn einer Textproduktion zu der Beispielaufgabe für gewöhnlich die Benennung des Objektes erfolgen, danach könnten Aufbau und Aussehen thematisiert werden. Erst im Anschluss könnten die Funktionsweise oder der Zweck dieses Objektes genannt werden, da beide Punkte ohne die Nennung und Beschreibung der Bestandteile des Objektes nur unzureichend zu erläutern wären. Ein in dieser Form festgelegtes Textmuster existiert nicht nur für den exemplarisch ausgewählten Operator „beschreiben“, sondern für viele unterschiedliche sprachliche Ziele, die im Unterricht in der Regel mit der Aufgabenstellung und den verwendeten Operatoren angeleitet werden. 
Sprachliche Hilfen
Um die Rezeption des Sachtextes und die anschließende Textproduktion zu erleichtern, können sprachliche Hilfen eingesetzt werden (vgl. Otten et al. 2017: 49f.). Bezeichnet werden damit konkrete Methoden und Maßnahmen für den Unterricht, die den Erwerb der Bildungs- und Fachsprache und den Umgang mit diesen sprachlichen Registern erleichtern sollen. Das können zum Beispiel Poster oder Lernplakate sein, die von den SchülerInnen erstellt und im Klassenraum aufgehängt werden. Die sprachlichen Konventionen zu wiederkehrenden Anforderungen werden dadurch für alle sichtbar festgehalten. Eine weitere Möglichkeit stellt der Einsatz von Wörterbüchern und Nachschlagewerken dar. Individuelle Förderungsmöglichkeiten bieten zudem Portfolios oder Sprachlernhefte, mit denen sich die SchülerInnen Notizen zu schwierigen Begriffen, wichtigen Phrasen und Textsorten machen und diese bei der Bearbeitung von Aufgaben als Hilfe heranziehen können. Bei der Textarbeit können auch Stufungsmaßnahmen sinnvoll sein. Diese erfüllen den Zweck, dass Lerngruppen nicht ungesteuert arbeiten und sind beispielsweise durch Teilarbeitsschritte zu realisieren. So könnte der eigentlichen Textproduktion das Ordnen der Textinhalte und das Beschriften einzelner Textabschnitte vorangestellt werden, um die Textstrukturen und die verwendeten sprachlichen Mittel zu identifizieren. Sprachliche Hilfen wie diese müssen dabei immer an der Unterrichtseinheit und den verwendeten Operatoren orientiert sein, um zielgerichtet eingesetzt werden zu können.

5. Ausblick

In den vorangegangenen Kapiteln ist aufgezeigt worden, inwiefern Sprache auf rezeptiver und produktiver Ebene einen Schlüssel zum Zugang zu fachlichen schulischen Inhalten darstellt. Aufgrund der heterogenen sprachlichen Voraussetzungen, die SchülerInnen angesichts individueller biografischer Hintergründe mitbringen, ist es die Aufgabe eines inklusiven Schulsystems, diesen Schlüssel für alle Lernenden gleichermaßen bereitzustellen und damit den Zugang zu den Lerninhalten zu gewährleisten. 
Anhand des sprachsensiblen Unterrichts ist ein Konzept aufgezeigt worden, das von dieser engen Verzahnung von Sprache und Fachlichkeit ausgeht und sich mit der Überwindung sprachlicher Barrieren beschäftigt. Die Grundlage dafür ist die Aufschlüsselung in sprachliche und fachliche Lernziele. Vorgängig sind daher meist differenzierte Analysen der einzelnen Unterrichtsfächer und der darin verwendeten sprachlichen Register, um Konzepte entwickeln zu können, die von den Bedürfnissen und Anforderungen jedes Faches ausgehen. Um nicht ausschließlich allgemeine und übergreifende Ergebnisse zu erhalten, müssen die Ausarbeitungen zukünftig noch stärker an die spezifische Fachlichkeit gebunden werden, wenn es um die Erschließung der Anforderungen und um die Materialerstellung geht. An den Beispielanalysen sind die speziellen Funktionen von Bildungssprache verdeutlicht worden, insbesondere wurde gezeigt, dass bestimmte sprachliche Mittel für die Vermittlung komplexer Inhalte notwendig und damit nicht durch einen vereinfachten Sprachgebrauch zu ersetzen sind. Dabei wird davon ausgegangen, dass sich ein sprachsensibel gestalteter Fachunterricht positiv auf alle SchülerInnen, unabhängig von den individuellen Voraussetzungen, auswirkt. (Studie von Anne angeben). Ein erfolgreiches inklusives Unterrichten zeichnet sich in diesem Kontext nicht durch das Herstellen einer einheitlichen bildungssprachlichen Kompetenz auf rezeptiver und produktiver Ebene aus, sondern durch die Befähigung zum kompetenten Umgang mit der Sprache des jeweiligen Faches. Nur indem die SchülerInnen die dafür notwendigen Fähigkeiten erwerben, können sie langfristig zur Teilhabe an politischen und sozialen Prozessen in der Gesellschaft befähigt werden.  
Ein in diesem weiten Sinne inklusiv gestalteter Unterricht stellt auch den Anspruch einer entsprechenden Sensibilisierung der Lehrkräfte, die sowohl in die Lehramtsausbildung zu integrieren als auch in Form von Weiterbildungen umzusetzen ist:
Lehrpersonen nehmen Probleme wahr, versuchen in der Regel Hilfen anzubieten und geraten mitunter an die Grenzen ihrer Leistungsfähigkeit und –bereitschaft. Auf der Basis des Verständnisses der Sichtweise des Faches, den spezifischen sprachlichen Anforderungen des Fachunterrichts […] und den benötigten Hilfsmitteln können Fortbildungen gewinnbringend konzipiert werden, da sie die Lehrenden da abholen, wo sie stehen (Drumm 2016: 272).
Die Zielsetzung von Sprachbildung als integrierter Bestandteil eines jeden Fachunterrichts und die dahingehende Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte ist somit unabdingbarer Teil des inklusiven Grundgedankens, der eine gesellschaftliche Teilhabe der SchülerInnen zum Ziel hat.
Über die hier skizzierten bildungs- und fachsprachlichen Dimensionen geht der sprachliche Beitrag zu Inklusion und Exklusion in Diskursen der Diversität, vor allem in Bezug auf weitere Exklusionsmechanismen, selbstverständlich deutlich hinaus. Sprachliche Mittel und Strategien tragen wesentlich zur Konstruktion von Ausgrenzungs- und Stigmatisierungsdiskursen, zu Rassismusdiskursen oder Genderdiskursen bei und werden dort folgerichtig mit besonderer Aufmerksamkeit bedacht. 

6. Literatur

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