Annika Bierwirth, Gabriele Blell und Stefanie Fuchs[1]: Wie divers ist Englischlernen? – Konzepte in Forschung und Praxis zum inklusiven Englischunterricht

Abstract: (Fremde) Sprachen lernen ist ein höchst individueller Prozess. Im schulischen Kontext bedeutet dies, dass der Fremdsprachenunterricht (Englisch) genuin spezifische Hürden für Schüler*innen und Lehrer*innen mit sich bringt und Fragen aufwirft, die zunächst v.a. von unterrichtspraktischer Relevanz sind, so z.B.: Wie können individuelle Lernstrategien und -prozesse der Schüler*innen optimal für die Planung und Durchführung genutzt werden und wie ist in einer heterogenen Lerngruppe ein gemeinsames Ziel erreichbar? Darüber hinaus sind Fragen in den Blick zu nehmen, die sowohl aus der Fachdidaktik Englisch stammen, als auch aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Bereichen und gleichermaßen auf den Englischunterricht wirken, z.B.: Welche erziehungswissenschaftlichen Impulse müssen berücksichtigt werden? Wie können andere Fachdidaktiken zur Lösung fachdidaktischer Kernfragen im Fremdsprachenunterricht beitragen? Wie kann inklusiver Unterricht in Bezug auf fachspezifische Dimensionen analysiert werden (z.B. Aufgreifen von Präkonzepten)? Welche Individualisierung und Differenzierung sind mit Hilfe von Bildungsmedien denkbar in inklusiven Klassen? Unser Beitrag zeigt zum einen, dass die Heterogenität im Englischunterricht eine Pädagogik der Vielfalt verlangt (Kap. 1) und wie ein solcher diversitätssensibler Ansatz in der Unterrichtspraxis exemplarisch realisiert werden kann (Kap. 2). Zum anderen skizziert der Beitrag an einem Beispiel, wie sich universitäre Lehre für zukünftige Englischlehrer*innen mit inklusivem Unterricht forschend auseinandersetzt, indem verschiedene Konzepte, hier am Beispiel der Concept Cartoons, erstellt und ausprobiert werden, um neue Erkenntnisse für die Unterrichtsplanung und -gestaltung zu gewinnen (Kap. 3).

Stichworte: Inklusion, diversity, Englischunterricht, Heterogenität, Binnendifferenzierung, Concept Cartoons, Englischlehrer*innen, Ausbildung

Inhaltsverzeichnis

1. Diskursbestimmende Konzepte und inklusionsspezifische Paradigmen in der Fremdsprachendidaktik: Herausforderungen und Spannungsfelder
2. Spannungsfeld Unterrichtspraxis: Ein Beispiel aus der inklusiven Unterrichtspraxis Englisch
3. Potentiale, Forschungsergebnisse und aktuelle Entwicklungen: Concept Cartoons zur Erhebung unterschiedlicher Präkonzepte im inklusiven Englischunterricht
4. Fazit
5. Literatur

1. Diskursbestimmende Konzepte und inklusionsspezifische Paradigmen in der Fremdsprachendidaktik: Herausforderungen und Spannungsfelder

Das gemeinsame Lernen von Kindern und Jugendlichen erfordert immer Differenzierung in unterschiedlichen Bereichen und/oder Ausprägungen hinsichtlich der Planung sowie Durchführung von Unterricht. Keine Lerngruppe ist in sich homogen: individuelle Bedürfnisse, Kenntnisse, Lernstrategien und Fähigkeiten verlangen eine Revision gängiger Auffassungen bezüglich des (homogenen) Lernens und Lehrens in allen Fächern, allen Jahrgängen und allen Schulformen. Die nationalen bildungspolitischen Entwicklungen, z. B. die Auflösung der Sonder- und Förderschulformen und deren Implementierung in Haupt-, Realschulen sowie z.T. auch Gymnasien, erfordern neben einer größtmöglichen Differenzierung ein strukturelles Umdenken aller. Das Primat, allen Schüler*innen gleiche Chancen auf Bildung bzw. eine maximale Bildungsteilhabe zu gewähren, muss stärker in den Blick schulischen Alltags und sämtlicher Reformbemühungen im Bildungsbereich genommen werden. Eine Pädagogik der Vielfalt, oder auch der sogenannte diversity-Ansatz (Anerkennung der Vielfalt), wird auf vielen gesellschaftlichen Ebenen diskutiert – darunter auch der Bildungsbereich – und sollte ein wesentliches Merkmal unserer Gesellschaft sein (vgl. Fereidooni 2011, 2016; Prengel 2006). Die Grundlage für die Analyse der Konstruktionsbedingungen von Differenz innerhalb einer Gesellschaft bilden die sog. diversity-Maßnahmen (Fereidooni & Zeoli 2016: 10). Dabei geht es v.a. um die Reflexion bestehender Differenzkategorien, z.B. gender, ethnicity, language (ebd.), die zwar immer wieder produziert und reproduziert werden, aber in der sozialen Realität existent sind. Diese Kategorien spielen im schulischen Kontext allesamt wesentliche Rollen und prägen u.a. das individuelle Selbstbild sowie die Wertvorstellungen der Schüler*innen. Demnach kann und darf ein solcher Ansatz der Pädagogik der Vielfalt nicht mehr ausgeklammert werden. Doch wie schafft das Bildungssystem Voraussetzungen dafür, dass Lernende Vielfalt wertschätzen? Wie sorgt es dafür, dass Kinder, Jugendliche bzw. junge Erwachsene in und v.a. nach der schulischen Ausbildung gleiche Chancen auf gesellschaftliche Teilhabe erleben? Kann mit Hilfe des pädagogischen diversity-Ansatzes die Chancengleichheit erhöht werden? Wie wirkt Inklusion auf dieses Kriterium der Chancengleichheit bzw. Gleichberechtigung, das nicht nur im Grundgesetz durch Art. 3, sondern auch in vielen schulischen Kurrikula und bildungs- sowie gesellschaftspolitischen Reformansätzen durch die Ratifizierung der UN-Konvention (2007) verankert ist? (vgl. NSchG 2016: §4; Schulministerium NRW 2016; Theunissen & Schwalb 2009; Unesco-Kommision 2015) Diese Fragen sind mitunter nicht einfach und daher eher exemplarisch anhand von Unterrichtsbeispielen, -konzepten (Kap. 2) sowie wissenschaftlichen Studien und Forschungserkenntnissen (Kap. 3) zu beantworten.
Festgehalten sei an dieser Stelle, dass Inklusion sowie der diversity-Ansatz die Partizipation aller Menschen einer Gesellschaft an selbiger meint und Vielfalt i.d.S. positiv konnotiert ist. Inklusion zielt grundsätzlich auf den gemeinsamen Unterricht. Auch hoch intelligente Kinder müssen in diesem Rahmen eine bestmögliche Förderung erhalten. Somit ist die Differenz – gleich ihrer Entstehung oder sozial basierten Konstruktion (Fereidooni 2016; Köbsell 2016) – sicherlich herausfordernd, aber chancenreich für alle. Die Aspekte der Diversität bzw. Heterogenität umfassen begrifflich zweierlei Ebenen, auf denen definitorisch gearbeitet werden soll (Blell 2017: 2). Zum einen muss die analytische Ebene miteinbezogen werden, mit der individuelle, angeborene und erworbene, durch institutionelle Bedingungen entstandene Differenzkategorien gemeint sind; zum anderen wendet sich Diversität auf der normativen Ebene gegen Diskriminierung und hin zu Wertschätzung von individueller Einzigartigkeit und Vielfalt (ibid.). Das schließt Inklusion als übergreifendes Ziel – einen Unterricht für alle – mit ein. Diese Definitionen bekräftigen die eingangs erwähnte These, dass die aktuellen gesellschaftlichen und bildungspolitischen Entwicklungen Chancen für ein vielfältiges Miteinander bedeuten.
Dieses Miteinander soll in unserem Beitrag aus Sicht der Fremdsprachendidaktik und des fremdsprachlichen Unterrichts im Fach Englisch genauer diskutiert werden. Fremdsprachen werden heute im deutschen Schulsystem vorwiegend im schulischen Fremdsprachenunterricht gelernt und gleichzeitig durch Sprachaufenthalte im Zielsprachenland (z.B. Schüleraustausch, Au-Pair Tätigkeit, Ferienkurs etc.) oder in vielfältigen authentischen sprachlichen Begegnungssituationen zu Hause oder anderswo erworben. Sprachenlernen (meist bewusst und explizit in institutioneller Umgebung) und Spracherwerb (meist unbewusst und implizit in natürlicher Umgebung) sind dabei ganz individuelle Prozesse, wenngleich sie in Forschung und Schulpraxis als eher homogene „Abläufe“ in der Lerngruppe bzw. im Klassenverband betrachtet wurden und immer noch werden. Dieser Umstand ist u.a. pragmatischen Gründen bzgl. der Unterrichtsplanung und -durchführung geschuldet sowie des in Deutschland vorherrschenden dreigliedrigen Schulsystems. Auch die aktuellen Lehr- und Lernmaterialien, als auch die Vorgaben der zu erreichenden Kompetenzen nach Jahrgängen und Schulformen im jeweiligen Kernkurrikulum tragen zu der Homogenisierung des Fremdsprachenlernens bei (vgl. Grimm, Meyer & Volkmann 2015: 81 in Blell 2017: 3). Obschon nicht alle dieser genannten Grenzen zur selben Zeit abgebaut und viele Hürden nur sehr sensibel und kontextuell überwunden werden können[2], sei nochmals darauf verwiesen, dass Homogenität sowohl theoretisch als auch praktisch indiskutabel ist (Fereidooni & Zeoli 2016: 137). Das gilt insbesondere für die Annahme des Monolingualismus: Hier stellt sich die Frage nach dem an Schulen immer noch existierenden monolingualen Habitus. Dieser ist weder zeitgemäß, noch trägt er der polyvalenten Schüler*innenschaft Rechnung. Die zunehmende, sprachenheterogene Zusammensetzung der Schüler*innen in Klassenzimmern wird durch die v.a. in den letzten beiden Jahren zugewanderten und geflüchteten Kinder und Jugendlichen verstärkt. Es entstehen hier erwartungsgemäß insbesondere sprachliche Unterschiede. Allerdings „war (ist) [Migration] kein Randphänomen, sondern eine Tatsache, [... die] die gesamtgesellschaftliche Entwicklung der BRD in den letzten Dekaden mitbestimmte“ (Kaiser Trujillo 2016: 177). Somit war und ist Schule insgesamt ein Ort der Mehrsprachigkeit und damit auch der kulturellen Vielfalt. Inklusion auf sprachlicher Ebene umfasst demzufolge neben den Fähig- und Fertigkeiten der Schüler*innen auch die Wertschätzung, das Einbinden, Nutzen und Sichtbarmachen aller Sprachen eines Klassenzimmers bzw. einer Schule. Hierzu ist die soziolinguistische Perspektive näher zu betrachten: Abgesehen vom psycholinguistischen Forschungsmittelpunkt „Individuum“, welches z.B. mit mehreren Sprachen aufwächst, stehen für das i.d.F. mehrsprachige Klassenzimmer bzw. die mehrsprachige Schule andere Fragen bspw. zur Sprachenpolitik im Mittelpunkt des Interesses (vgl. ebd.). Dabei wird sehr stark deutlich, dass sprachliche Vielfalt und Anerkennung selbiger nicht gelingen kann, wenn „enormer Druck auf Familiensprachen mit wenig Ansehen [...] ausgeübt und deren Förderung nur dann unterstützt wird, wenn sie sich entweder positiv auf das Erlernen des Deutschen als Zweitsprache auswirken oder sie sich als wirtschaftliche Ressource unmittelbar verwerten lassen“ (ebd.: 181). Sprachen sind einerseits zwar sich voneinander unterscheidende Zeichensysteme, gleichzeitig aber auch als Kulturgüter zu verstehen, die mehr transportieren als linguistische Aspekte. So legt jeder Fremdsprachenunterricht, wie auch in unserem Beitrag das Fach Englisch, besonderen Wert auf das Vermitteln und Verstehen der zielsprachigen Kultur(en). Die (kulturell-sprachlich) heterogene Zusammensetzung der Lerngruppen im Englischunterricht erlaubt es schlichtweg nicht, lediglich die deutsche als auch die Zielsprachenkultur und -sprache zu berücksichtigen bzw. zu thematisieren. Letzteres widerspricht nicht nur den Grundsätzen der Pädagogik der Vielfalt, sondern auch den Grundsätzen des Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen und damit der gleichberechtigten gesellschaftlichen Teilhabe als EU-Bürger*innen. Demnach ist und bleibt sprachliche Inklusion sowohl verschiedener (Minderheits-)Sprachen als auch unterschiedlicher Sprachenniveaus der Lernenden ein wesentliches Thema nicht nur in wissenschaftlichen Diskussionen: So erfordert die Überwindung des monolingualen Habitus an Schulen sowohl ein in Frage stellen der Haltungen des pädagogischen Personals sowie der bildungspolitischen Leitbilder, aber auch – und vor allen Dingen – eine stärkere Implementierung der lebensweltlichen Sprachenvielfalt (Mehrsprachigkeit) unter einer im Unterricht fokussierten Multiliteralität als Bildungsziel (ebd.: 182). Folglich muss die Struktur des Englischunterrichts auf mehreren Ebenen neu gedacht werden. Zum einen bedingt die Diversität der Sprachen in einer Klasse eine differenzierte inhaltliche Planung und Gestaltung, um vielfältige Lebensweltbezüge für die Lernenden herzustellen, die auch die Auseinandersetzung der Lehrer*innen mit den Schüler*innenkulturen verlangt. Zum anderen gilt es, das zielsprachige Lernangebot, z. B. Lernhilfen, so zu erweitern, dass möglichst viele der in der Lerngruppe existierenden Sprachen genutzt und für alle Teilnehmenden sichtbar gemacht werden.
Die nachstehenden Kapitel dieses Beitrags zeigen einerseits, wie Inklusion durch Projektarbeit im Englischunterricht gelingen kann (Kap. 2) und andererseits, wie Forschung in der Lehrer*innenausbildung dazu führen kann, der Pädagogik der Vielfalt mehr Aufmerksamkeit zu schenken (Kap. 3).

2. Spannungsfeld Unterrichtspraxis: Ein Beispiel aus der inklusiven Unterrichtspraxis Englisch

(Sprachliche) Inklusion muss heute im fremd-(englisch)sprachigen Regelunterricht (meist ab Klasse 3)  sowohl aus der Sicht verschiedener (Minderheits-)Sprachen und -Kulturen gesehen werden als auch  zusätzlich aus der Perspektive von Lerner*innen, die einer gezielten, ihrer ganz individuellen Fähigkeiten entsprechenden, fördernden bzw. fordernden Unterstützung in einem oder auch mehreren Bereichen bedürfen. Damit sind also nicht nur die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeint[3], sondern auch hochbegabte Schüler*innen und solche, die bereits zwei oder auch drei (fremde) Sprachen sprechen (rezeptiv und/oder).  Da der Unterrichtsgegenstand im Fremdsprachenunterricht, verglichen mit anderen Fächern, ein relativ abstrakter ist -  es geht  um (Fremd-)Sprache als ein überaus komplexes System von Kommunikation, das nach bestimmten Regeln funktioniert (z.B. Semantik, Syntax, Phonetik etc.), bestimmten spracherwerbstheoretischen  Besonderheiten folgt (z.B. Herausbildung einer mehr oder weniger ausgeprägten Lernersprache / interlanguage und auch bestimmten (inter-)kulturellen Diskursen unterliegt -  bringt der Fremdsprachenunterricht genuin spezifische Herausforderungen für alle Kinder  mit sich. Zum einen müssen somit Fremdsprachenlehrer*innen in der Lage sein, ganz individuelle Ausprägungen von Förderbedürfnissen für das Lernen einer Fremdsprache  zu diagnostizieren (was momentan aufgrund noch fehlender Ausbildungsqualifikationen im Lehramtsstudium Fremdsprachen ungeheuer schwierig ist), und, zum anderen, sind daraus für den Unterricht differenzierende Prinzipien und Maßnahmen abzuleiten, um möglichst vielen Kindern bedarfsgerechte fachliche Lernimpulse zu geben.[4] Obwohl mittlerweile verschiedene Lehrwerke auf diese Situation eingehen (z.B. Greenline (Klett 2014); Access (Cornelsen 2014) oder Lighthouse (Cornelsen 2011), obliegt den Lehrer*innen die verantwortungsvolle und zeitintensive Aufgabe der differenzierenden Planung und Durchführung, die im optimalen Fall, unter Schaffung geeigneter Rahmenbedingungen für die Lehrkräfte,  im Team mit der/dem sonderpädagogischen Berater*in oder einer/m anderen Fremdsprachenlehrer*in oder Fachlehrer*in erfolgt. Im Folgenden wird die Planung einer Projektarbeitsphase zum Thema Welcome to NY! – Ellis Island[5] für eine 8. Klasse Gymnasium skizziert. Am Beispiel sollen die komplexen didaktischen Entscheidungen aufgezeigt werden, die in heterogenen (inklusiven) Lerngruppen methoden- und zieldifferentes, binnendifferenziertes Arbeiten ermöglichen können.  
Als target task für diese Lehrwerkseinheit erarbeiten Schüler*innen in Kleingruppen eine Audiotour über die Ankunft von Auswanderern auf Ellis Island für Kinder und Jugendliche. Dazu machen sich die Lernenden in vorangehenden Unterrichtsstunden mit dem Thema Auswanderung und Ankunft auf Ellis Island sprachlich und inhaltlich vertraut. Sie erfahren von Beweggründen, Hoffnungen und Ängsten sowie dem Einwanderungsverfahren. Das Lehrwerk bietet hierzu Fotos, Videos, den Song „Isle of Hope, Isle of Tears“ und den Lehrwerkstext Annie Moore: A Young Immigrant’s Story. Alternativ können sich die Schüler*innen über eine Internetrecherche (http://teacher.scholastic.com/activities/immigration/tour/) mit dem Thema vertraut machen und sich die Identitäten der Einwandernden selbst erstellen. 
Für die nun folgende aufzunehmende Audiotour durch das Museum (Aufnahme z. B. mit „Easi-Speak“-Mikrofon) entscheiden die Lernenden, welche Informationen zu Ellis Island sie für die Zielgruppe altersangemessen aufbereiten möchten, wobei ein Fokus auf persönlichen Erzählungen einzelner Auswandernden vor Ankunft bzw. auf Ellis Island liegen soll. Ein sprachlicher Schwerpunkt liegt dabei auf dem Wortfeld feelings sowie dem Gebrauch von sentence adverbs (beginning, expressing order or time, expressing concession, conlcusion). Nach Anfertigen eines Skriptes folgt eine peer editing Phase und anschließend die Tonaufnahme, die mit Musik oder Geräuschen unterlegt werden kann. Besonders die Kompetenzen Writing und Speaking werden bei dieser Projektaufgabe geschult. 
Die Projektaufgabe ermöglicht binnendifferenzierendes Arbeiten an verschiedenen Stellen, je nachdem wie stark vorstrukturiert das Projekt angelegt sein soll. Eine Rollenverteilung in tour guides, history experts und immigrants bietet sich an. Leistungsstärkere Schüler*innen können in Kleingruppen die inhaltliche Auswahl und Gliederung der Tour übernehmen sowie die biografischen Erzählungen selbst gestalten. An dieser Stelle kann ein Rundgang durch das Museum bereits eine differenzierende Hilfestellung bieten (the journey, the arrival, the Great Hall, medical exam and legal inspection, ...). Die persönlichen Geschichten der Einwandernden zur Ankunft auf Ellis Island eignen sich für eine Erarbeitung durch leistungsschwächere Lerner. Hierzu bietet das Lehrwerk 6 verschiedene role cards mit Stichworten zu den biografischen Daten der Auswandernden an. Ihr Einsatz kann unterschiedlich stark nach unten differenziert werden:
1. Die Lernenden formulieren mithilfe der Stichworte auf den role cards und vorgegebener expressions for feelings and sentence adverbs kurze Beiträge für die Audiotour.

Sentence adverbs
To start with/ firstly/ after that/ finally/ in the meantime/ meanwhile/ eventually/ subsequently/ at last/ then …
However,…
In the end, finally,…

Expressions for feelings
gloomy, depressed, anxious, desperate, positive, excited, hopeful, disillusioned, upset, isolated, deserted, lonely, afraid, scared, frightened, …
2. Die Lernenden erhalten Berichte, die sie mit passenden expressions for feelings and/ or sentence adverbs ergänzen. Die Berichte können je nach Ziel erweitert und ergänzt werden.

________________, Matthew and Julia tried to make a life for themselves and the children in Ireland. ________________ , Matthew got a job on a farm. ________________ , he got a job in the shipyards. ________________ , Julia looked after the children. But ________________ , there were no more jobs. ________________ , they decided to emigrate. ________________ , the journey was long and hard. ________________ , they arrived in New York. Matthew found a good job. ________________ , they found somewhere to live.

3. Die Lernenden erhalten mehrere vorgegebene biografische Berichte, aus denen sie die feelings and/ or sentence adverbs zur Wortschatzschulung herausarbeiten und Synonyme hierzu finden. Die Berichte werden dann für die Audiotour vorgelesen.
Je nach individuellem Förderschwerpunkt müssen unterschiedliche Aspekte geklärt sein, die nur in Zusammenarbeit mit dem Team und auf der Grundlage genauer Leistungseinschätzungen und Diagnostik erfolgen können: Soll die Differenzierung qualitativ oder quantitativ erfolgen? Ist es dem/der Lerner*in möglich aus der Ich-Perspektive eine biografische Geschichte zu erzählen? Kann der/die Lerner*in statt eines Perspektivwechsels eher eine (sachanalytische) Beschreibung eines Fotos über die Ankunft oder das Einwanderungsprozedere übernehmen? Bietet die Bearbeitung eines Sachtextes zu Ellis Island unter Schulung des Leseverstehens mit vorgegebenen Fragen aus den Antworten einen Schreibanlass, sodass eine kurze Einleitung für das Projekt entstehen kann?

3. Potentiale, Forschungsergebnisse und aktuelle Entwicklungen: Concept Cartoons zur Erhebung unterschiedlicher Präkonzepte im inklusiven Englischunterricht

Die fachdidaktische Forschung zu Themen eines ‚heterogenitätssensiblen Fremdsprachenunterrichts’ (insbesondere in mixed ability groups) steht noch ziemlich am Anfang, was erste empirische Untersuchungen betrifft. Hervorzuheben ist an dieser Stelle z.B. der Band von Sabine Doff (Hg.) (2016), Heterogenität im Fremdsprachenunterricht, der einen durchgängig interdisziplinären Ansatz aufgreift und zielgenau fragt: Welche erziehungswissenschaftlichen Impulse müssen berücksichtigt werden? Welche internationalen Perspektiven sind für den deutschen Schulkontext dienlich? und Wie können andere Fachdidaktiken zur Lösung fachdidaktischer Kernfragen im Fremdsprachenunterricht beitragen? (vgl. Doff 2016: 1-5). Auch Teamarbeit wird stärker als bisher die Forschungen zu diesem Thema begleiten müssen. Offene und drängende Fragestellungen sind z.B. Welche fachspezifischen Konzepte zur Förderung von Lernvoraussetzungen und -prozessen gibt es und wie kann inklusiver Unterricht in Bezug auf fachspezifische Dimensionen analysiert werden (z.B. Aufgreifen von Präkonzepten)?; Welche Individualisierung und Differenzierung mit Hilfe von Bildungsmedien sind denkbar in inklusiven Klassen?, Welches bildungs- und fachsprachliche Wissen ist notwendig für einen differenzierenden  Fremdsprachenunterricht? oder: Welche multiplen, individuell adäquaten Repräsentations- und Erklärmöglichkeiten gibt es? (z.B. Weiterentwicklung des literacy Ansatzes)
Der literacy-Ansatz ist einer in der deutschen Fremdsprachendidaktik mittlerweile etablierte Ansatz, der Lernen als einen multidimensionalen und multimodalen Prozess begreift und sehr verschiedene Sinnbildungsprozesse (i.S. von reading the world) und Gestaltmedien wertschätzt wie z.B. Text, Bild, Objekte, Körper, Gesten oder Geräusche. Die Gruppe um Cope und Kalantzis hat mittlerweile den ursprünglichen Ansatz zur sogenannten Transformative Pedagogy (Cope & Kalantzis 2015: 20) weiterentwickelt, der auf die Erzielung bestmöglicher Lerneffekte für alle Schüler*innen zielt „in terms of material rewards and socially ascribed status”. Die von Cope und Kalantzis entwickelten Prinzipien sind primär diversitätsorientiert und emanzipieren unterschiedliche Lernzugänge und modifizierte Lernzielsetzungen. Ihre Prinzipien umfassen z.B. die Akzeptanz individueller und alternativer Startpunkte für Lernprozesse; die Akzeptanz unterschiedlicher Lernengagements und Lernformen; die Akzeptanz unterschiedlicher Lernziele und Orientierungen; die Akzeptanz unterschiedlicher Modalitäten zur Bedeutungskonstruktion sowie die Förderung von “Synästhesie” als Lernstrategie. (ebenda). Auch Bönsch greift mit seiner Forderung der Anerkennung und Förderung „variabler Bearbeitungs- und Verarbeitungsmodi“ individuelle Lernpräferenzen auf. Jedoch bedarf es dazu weiterer Überlegungen zur Umsetzung (Bönsch 2011: 80, 82).
Concept Cartoons
Aktuelle Forschungen im eigenen Bereich konzentrieren sich momentan auf die Erhebung von unterschiedlichen Präkonzepten, d.h. Erklärungsmustern von Schüler*innen zu fachspezifischen Fragestellungen im Englischunterricht (wie zu bestimmten Sprachmustern -  z.B. grammatisch oder phonetisch – oder zu bestimmten Lerntechniken - z.B. Worterschließungsstrategien), um daraus adaptierte Lernumgebungen zu entwickeln. Angebunden an ein Seminar zum Thema „Heterogeneity and Inclusion in the EFL Classroom“ und in partieller Zusammenarbeit mit der Sonderpädagogik an der Leibniz Universität Hannover gehen Studierende mit dieser Zielstellung  ins Feld, d.h. in ausgesprochen heterogene Lerngruppen, in denen u.a. auch Kinder mit speziellen Förderschwerpunkten lernen. Sie nutzen dafür sogenannte Concept Cartoons, „a strategy to elicit learners’ ideas, challenge their thinking and support learners in developing their understanding.“ (Keogh & Naylor 1993 in Keogh & Naylor 2012: 1). Concept Cartoons folgen dem Konzept problembasierter Lernaufgaben und dem der didaktischen Rekonstruktion und sind für jüngere wie ältere Lerner langjährig positiv getestet (Keogh & Naylor 2012: 3). Concept Cartoons werden seit ca. 25 Jahren eingesetzt, vorrangig in den Sachfächern (z.B. Sachkunde, Geographie, und Mathematik), in Englisch - allerdings meist als Zweitsprache (im Kontext zunehmender Migration nach Großbritannien) - erst seit 2014.[6]
Lernaufgaben, in Form von kopierfähigen Cartoons, sind dabei generell offen, zielbezogen, stark visualisiert, minimal textlastig, ermöglichen verschiedene Lernwege, aktivieren Vorwissen und unterschiedliche Perspektiven und sind adaptiv einsetzbar. Diese Parameter waren auch zielführend für die Erstellung eines Concept Cartoons zum Thema Understanding Unfamiliar Words. Ziel war die Erhebung von Präkonzepten, d.h. insbesondere von diversen Worterschließungstechniken (Strategielernen) beim Lesen eines englischsprachigen Textes. Am gewählten Beispiel durchliefen     die Studierenden einen dreischrittigen Forschungsprozess:

• Inhaltliche Entwicklung  der Cartoons[7]

Da es sich in allen Versuchsgruppen um Schüler*innen der 8. Klasse handelte, wurde ein kurzer Lesetext entwickelt sowie Bildimpulse durch etwa gleichaltrige Lerner gegeben (Bilder aus dem Internet). In den Text wurden drei Vokabeln integriert, die für die Schüler*innen auf diesem Lernniveau höchstwahrscheinlich unbekannt sind und gleichzeitig durch unterschiedliche Techniken erschlossen werden können:  insulation (phonetische Ähnlichkeit zum Deutschen – Isolation);  plunge (kontextualisierte Erschließung – stürzen/ fallen) und to mutter (Onomatopoesie/Klangassoziation – murren/brummeln). (vgl. Abb.1)

Abb. 1: Concept Cartoon zum Thema Understanding Unfamiliar Words

• Einsatz der Concept Cartoons im Unterricht (als Konzeptdialoge) und Datenerhebung

Unterrichtsversuch und Datenerhebung fanden in Lerngruppen am Gymnasium und einer Integrierten Gesamtschule (IGS) im WS 2016/17 statt. Insgesamt nahmen 38 Schüler*innen am Unterrichtsversuch teil, jedoch wurden nur von 16 Lerner*innen Daten erhoben. Sechs Schüler*innen von ihnen erhalten wiederum Unterstützung in verschiedenen Förderschwerpunkten (FS):  ein*e Lerner*in im FS Lernen und Lernschwierigkeiten, drei Lerner*innen im FS Geistige Entwicklung, ein*e Lerner*in im FS Körperliche und emotionale Entwicklung und ein*e Lerner*in im FS Autismus-Spektrum-Störung. Die Daten wurden in zwei Phasen erhoben:
(A) „Wie machst Du es? Ich mache es so.“ (Einzelarbeit auf dem Arbeitsblatt) und (B) „Wir machen es (gemeinsam) so.“ (Gruppenarbeit, Arbeitsblatt und Audioaufnahme), die jeweils anmoderiert und für die, falls notwendig, auch Hilfestellungen gegeben wurden. Die Daten wurden sowohl mündlich (Audiographie) als auch schriftlich (Ausfüllen der Sprechblasen auf dem Cartoon) erhoben.

• Analyse und Interpretation der Daten

Im Nachhinein wurden die Cartoons, die transkribierten Konzeptdialoge sowie die Interaktionen im Gruppengespräch (Schüler*in-Sschüler*in-Lehrer*in) mit Schwerpunkt auf (mittelbar) beobachtbare Merkmale der Lernprozesse ausgewertet. Dabei standen insbesondere solche Lernprozesse im Vordergrund, die für das Wortschatzlernen eine Rolle spielen: kognitiv (z.B. Werden eher konkrete Operationen (anschauliches Denken) oder formale Operationen (abstraktes Denken) zur Erschließung des Vokabulars verwendet?; metakognitiv (z.B. Werden ganz bestimmte Erschließungsstrategien verwendet?); kommunikativ (z.B. Wie werden die Begriffe in der gemeinsamen Kommunikation erschlossen?) und kooperativ (z.B. Welche kooperativen Techniken sind beobachtbar?) An dieser Stelle können nur vereinzelte Ergebnisse genannt werden, die gleichzeitig, aufgrund der geringen Probandenzahl, auch nur Tendenzen aufzeigen können.  
Kognitiv: In allen Gruppen wurden einzeln und auch in der Gruppe neben den auf dem Arbeitsblatt vorgegebenen eine Reihe von Erschließungstechniken genannt wie z.B. bei der/dem Lehrer*in nachfragen, im Internet nachschlagen, immer wieder lesen etc. Bereits vorgegebene Strategien wurden modifiziert bzw. weiterentwickelt und individuell ‚angepasst’.
Metakognitiv: Auch hier wurden verschiedene Operationen sichtbar, die insbesondere vom/von der Lerner*in mit dem FS Lernen und Lernschwierigkeiten (S4) genannt wurden (fett gedruckt), wie z.B. mehrmaliges Lesen und kontextualisierte Erschließung; die Verwendung von syntagmatischen und paradigmatischen Beziehungen, die Nutzung von Synonymen etc. (Hillmer 2017: 12ff.) Dem/der Schüler*in wird ADHS bescheinigt und er/sie fällt durch Aufmerksamkeits- und Konzentrationsschwächen, impulsives Verhalten, körperliche Unruhe etc. auf. Abb. 2 macht diese Prozesse teilweise deutlich.

Abb. 2: Auszug aus der Gruppendiskussion (vgl. Hillmer 2017: 10-12)
Kommunikativ und Kooperativ: Die Aushandlungsprozesse über Möglichkeiten der Worterschließung in der Kommunikation wurden in allen Lerngruppen als gleichberechtigt und von Achtung den Anderen gegenüber geprägt (Lange 2017:14). Scheel bezeichnet sie sogar als „außerordentlich gut“ (Scheel 2017: 10). Keiner wurde ausgeschlossen. Jedoch wurde die Intervention durch die Lehrer/*in (d. h. hier die Studierenden) häufig notwendig, um die Strategien bewusst zu reflektieren. Darüber hinaus ließen sich alle Schüler*innen quasi formelgeleitet von der Formulerung  My idea is... führen (Scheel 2017: 9). Auch in der Gruppendiskussion ist S4 sehr aktiv und initiiert selbst kooperative Strategien. Insgesamt wurde in dieser Phase größere Aktivität als in der Einzelarbeitsphase festgestellt, auch wenn vereinzelte Schüler*innen (auch die mit FS) eher ruhig blieben.[8] Abb. 3 verdeutlicht noch einmal den Prozess der Initiierung von kooperativen Strategien.

Abb. 3: Auszug aus der Gruppendiskussion (Hillmer 2017: 14) 
Erstes Fazit

• In allen Lerngruppen wurden durchaus viele kognitive Erschließungsstrategien verwendet, sowohl eher konkrete (eher anschauliches Denken) als auch formale (eher abstraktes Denken). Die Prozesse lassen sich jedoch eher als unbewusst deuten, als dass sie bewusst von den Schüler*innen reflektiert werden. Um dieses Potenzial bei allen Lernern zu heben, scheinen Bewusstmachungsstrategien seitens des/der Lehrers*in notwendig, auch unter Einbeziehung mehrerer Wahrnehmungs- und Bedeutungserschließungsebenen (multimodal).
• Metakognitive Strategien konnten zuweilen nur durch die Interventionen der Lehrer*innen-Studierenden elizitiert werden (z.B. Scheel 2017; 9); sie waren jedoch vorhanden. Hier ist zu erkennen, dass ein kompetentes scaffolding durch die Lehrperson sowohl in Einzel- als auch Gruppenarbeitsphasen erforderlich scheint. 
• Einige Schüler*innen mit FS (besonders S4) zeigten insbesondere in der Gruppenarbeitsphase gute kooperative Lernleistungen (Hillmer 2017: 16; Scheel 2017:8f.). Die Cartoons bauten Hemmungen ab, sodass auch die Schüler*innen, die (laut Aussage der Lehrerin) im Frontalunterricht eher ruhig sind (Lange 2017: 14), zu Wort kamen.
• In den Transkripten der Konzeptdialoge gibt es keine Anzeichen dafür, dass sich die heterogene Zusammensetzung der Lerngruppe negativ auf das Lernverhalten ausgewirkt hat. Genausowenig lassen sich aber auch besonders positive Prozesse nachweisen. Deutlich wurde jedoch, dass durch die Intervention der Lehrperson (Hilfestellung durch die Studierenden) förderliche interaktive  Gruppen- und Individuallernprozesse ausgelöst wurden.

Die Arbeit mit Concept Cartoons im inklusiven (sehr heterogenen) Englischunterricht scheint insofern durchaus vielversprechend. Bezogen auf Ansätze in der Literatur, die zuallererst Individualisierung in den Mittelpunkt stellen, setzen Concept Cartoons beim gemeinsamen Lernen in der Lerngruppe an, also an den eigentlichen inklusiven Lernprozessen aller: „They (Concept Cartoons- G.B.) help teachers to make sense of how to work with a whole class.“ (vgl. /Keogh/Naylor 2012: 6). Sie erscheinen verwendbar für Unterrichtseinstiege, Wiederholungen oder Leistungsfeststellungen in Einzel- und (besonders) Gruppenarbeit. Sie sind farbig gestaltet und funktionieren nicht ausschließlich über sprachlichen Input, was somit der Lese-Lebenswelt der Schüler*innen sehr nahekommt (comics, graphic novels etc.). Für die Gestaltung von Concept Cartoons lassen sich aus unserem Projekt Verbesserungsvorschläge ableiten: Die Sprechblasen sollten weniger vorgeben, um konstruktivistisches Lernen stärker anzuregen. Der (Problem-)Text sollte interessanter und schüler*innennäher sein, möglicherweise ein (Pop-)Song. Bilder müssen zukünftig auch selbst gestaltet sein, um Copyrightfragen zu umgehen. Schließlich ist auch zu überdenken, ob evtl. eher thematische bzw. sächliche Inhalte ‚verhandelt’ werden sollten als abstrakte sprachliche Inhalte (hier Sprachlernstrategien). In diesem Punkt unterscheiden sich die Fremdsprachenfächer ganz wesentlich von den anderen Schulfächern (z.B. Erdkunde, Chemie oder Biologie), die sich meist über  fachgegenständliche Inhalte definieren, die sprachlich kommuniziert und verhandelt werden, wohingegen im Fremdsprachenunterricht der fachliche Gegenstand, also die Sprache, und die (sprachliche) Kommunikation über ihn quasi überlappen und immer (auch) sprachlicher Natur sind. Für den inklusiven Fremdsprachenunterricht ist es jedoch notwendig, auch Formen zu finden, die Sprache als System zum Gegenstand der Erhebung von sprachlichen Präkonzepten machen.

4. Fazit

Die formulierten Positionen, die skizzierten unterrichtspraktischen Überlegungen und empirischen Forschungsansätze sowie der Wille und die Bereitschaft, Diversität zu akzeptieren und zu leben, sorgen dafür, dass Heterogenität und die damit verbundene Binnendifferenzierung in Lerngruppen ihren Sonderstatus der bisweilen negativ konnotierten Herausforderung bzw. Überforderung aller verliert – und zwar zugunsten einer gerechten Bildungsteilhabe durch Chancengleichheit. Inklusive Bildung erfordert jedoch Zeit und zielführende (materielle und monetäre) Gelingensbedingungen, damit aus der großen philosophischen und bildungspolitischen Idee bildungspraktische Realität wird. Bezogen auf die von uns gemachten unterrichtspraktischen Erfahrungen (Teil 2) und die Ergebnisse der kleinen Studie (Teil 3) ist anzunehmen, dass Arbeit in heterogenen Lerngruppen so organisiert sein sollte, dass immer auch ein leistungsstarker ‚Impulsgeber’ der Lerngruppe angehört, um möglichst produktive Interaktions- bzw. ‚Helfer’-Prozesse auszulösen. In der Fremdsprachendidaktik haben sich dafür z. B. Rollenkarten (role cards) gut bewährt, mit denen sich das Lernen innerhalb der Lerngruppe und für jede*n Schüler*in initiieren lässt. Differenzierte Aufgabenstellungen können diese Prozesse unterstützen.

5. Literatur

Autorenkollektiv (2016). Camden Town 4. Braunschweig: Diesterweg.

Autorenkollektiv (2011). Lighthouse. Berlin.Cornelsen.

Autorenkolektiv (2014). Access. Berlin: Cornelsen.

Autorenkollektiv (2014). Green Line. Stuttgart: Klett.

Blell, Gabriele (2017). „Heterogenität, Diversität und Inklusion im Kontext des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen.“ In: Burwitz-Melzer, Eva /  Königs, Frank / Riemer, Claudia / Schmelter, Lars (Hrsg.) (2017).  Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 37. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Attempto, 21-30. 

Bönsch, Manfred (2011): Heterogenität und Differenzierung – Gemeinsames und differenziertes Lernen in heterogenen Lerngruppen. Grundlagen der Schulpädagogik. Band 67. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.

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