Abb. 1: Veränderung auf allen Ebenen des Berufsbildungssystems (Bylinski 2016, 6)
Abstract: Durch die Forderung einer inklusiven Bildung werden in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik deutliche Weiterentwicklungen auf den Ebenen des Bildungssystems, der Schulentwicklung und der Gestaltung beruflicher Lernprozessen diskutiert. Im Fokus stehen dabei die drei zentralen Kontexte der Berufsorientierung, des Übergangs von der Schule in den Beruf bis hin zur dualen Berufsausbildung. Quer dazu liegen Fragestellungen, die unterschiedliche Ebenen bzw. Bereiche betreffen und sich z.B. auf die Struktur und Durchlässigkeit des Berufsbildungssystems, die Qualifizierung und Professionalisierung des pädagogischen Personals und die Umsetzung in Organisationen der beruflichen Bildung beziehen. Ziel des Beitrags ist es, den gegenwärtigen Forschungsstand der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zu Inklusion zu bilanzieren und dabei neben der bildungssystematischen auch eine didaktische Perspektive einzunehmen.
Stichworte: Berufliche Bildung; individualisiertes Lernen; Werkstattschule; Produktionsschule; berufliche Lehrerbildung; Berufs- und Wirtschaftspädagogik
Inhaltsverzeichnis
In der Berufs- und Wirtschaftspädagogik werden ausgehend von der Forderung einer inklusiven Bildung deutliche Weiterentwicklungen auf den Ebenen des Bildungssystems, der Schulentwicklung und der Gestaltung beruflicher Lernprozessen diskutiert. Im Fokus stehen dabei - bildungsbiografisch betrachtet - die drei zentralen Kontexte der Berufsorientierung, des Übergangs von der Schule in den Beruf bis hin zur dualen Berufsausbildung. Quer dazu liegen Fragestellungen, die unterschiedliche Ebenen bzw. Bereiche betreffen und sich z.B. auf die Struktur und Durchlässigkeit des Berufsbildungssystems, die Qualifizierung und Professionalisierung des pädagogischen Personals und die Umsetzung in Organisationen der beruflichen Bildung beziehen (vgl. Zoyke 2016a, 3).
Auf der Ebene der praktischen Handlungsfelder werden dabei zwei Diskussionsstränge deutlich: Zum einen gilt es die bereits etablierten Maßnahmen und Strukturen für benachteiligte Jugendliche und für Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf innerhalb der beruflichen Bildung hinsichtlich ihrer inklusiven Wirkung zu hinterfragen und auf der pragmatischen Ebene weiterzuentwickeln. Zum anderen erscheint es angesichts des in diesem Beitrag vertretenden weiten Verständnisses von Inklusion auch notwendig, das reguläre System der beruflichen Bildung weiter zu öffnen und exkludierende Entwicklungen und Strukturen besonders hinsichtlich der sozialen Teilhabe von Risikogruppen zu reflektieren.
Im vorliegenden Beitrag wird vor diesem Hintergrund gefragt,
Ziel des Beitrags ist es, den gegenwärtigen Forschungsstand der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zu Inklusion zu bilanzieren, den zentralen Diskurs sowie angrenzende Diskussion darzustellen und Forschungsdesiderata aufzuzeigen und dabei neben der bildungssystematischen auch eine didaktische Perspektive einzunehmen. Dazu ist es zunächst notwendig, den Begriff der Inklusion zu umreißen und für den Kontext der beruflichen Bildung in Abgrenzung und in Verknüpfung zu anderen Schul- und Bildungsformen zu erschließen. Der besondere Fokus des vorliegenden Beitrags liegt dabei auf dem schulischen Teil der beruflichen Bildung bzw. auf der spezifischen Rolle von Lehrerinnen und Lehrern berufsbildender Schulen sowie dem Unterricht in diesem Feld.
Das Thema Inklusion wird in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik als erziehungswissenschaftliche Teildisziplin zurzeit durchaus kontrovers, wenn auch vergleichsweise zurückhaltend diskutiert. Dabei geht es – wie auch in anderen Disziplinen – zunächst um die Frage, was genau mit Inklusion gemeint ist, welche Zielgruppen angesprochen werden sollen und welche Rahmenbedingungen eine inklusive Berufsbildung erfordert. Damit lässt sich hinsichtlich der Begriffsdefinition vielmehr eine „Begriffsdiffusität“ (Zoyke/Vollmer 2016, 17) verzeichnen. Auch die Zeitschrift für Inklusion hat sich bereits 2012 intensiv mit der Begriffsfassung auseinandergesetzt (vgl. ZfI 2012).
Dies zeigt sich zum einen hinsichtlich der Zielgruppe von Inklusion und wird darin deutlich, dass in einigen Diskursen Inklusion im engeren Sinn betrachtet wird und sich ausschließlich auf Menschen mit Behinderung bezieht (vgl. z.B. Planger 2013), hingegen andere den Begriff weiter fassen und darüber hinaus auch Menschen mit (sozialer oder Lern-)Benachteiligung, Rehabilitanden und Geflüchtete miteinbeziehen, ganz im Sinne des Grundgedankens inklusiver Bildung als „Bildung für alle“. Bildungspolitisch betrachtet herrscht dazu unter den verschiedenen Interessengruppen der beruflichen Bildung der Konsens, dass jungen Menschen möglichst im regulären System der beruflichen Bildung Angebote unterbreitet werden sollten, statt Sonderwege und -maßnahmen einzurichten, die nicht zielgerichtet zum ersten Ausbildungsmarkt führen.
Ausgehend davon fordert der Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung, die Ressourcen und Talente aller Jugendlichen in den Blick zu nehmen, junge Menschen dazu individuell besser zu fördern und dafür den Zugang in die betriebliche Ausbildung zu stärken (BiBB 2011, 1). Dies scheint vor allem auch vor dem Hintergrund der aktuellen Fachkräftediskussion und der Diskussion um das Ausschöpfen von Begabungsreserven sinnvoll. Ausgehend davon entspricht es dem Leitgedanken der Inklusion in der beruflichen Bildung, zielgruppenoffene Angebote zu entwickeln, Zugangsbarrieren abzubauen sowie Teilhabechancen und Karrierewege zu eröffnen und dafür Modernisierungsprozesse und Strukturveränderungen am Übergang von der Schule in den Beruf voranzubringen (vgl. BiBB 2015, 447).
Die unterschiedlichen Betrachtungsweisen zum Begriff der Inklusion zeigen sich aber auch hinsichtlich der Lernorte in der beruflichen Bildung. So ist das Verständnis vom gemeinsamen Lernen an beruflichen Schulen ein anderes, als das am Lernort Betrieb mit seinen jeweiligen Potenzialen und Grenzen. Dazu wurde 2014 im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung eine Begleitstudie zur Initiative „Chance Ausbildung“ durchgeführt, in der über 1.000 Betriebe mit Ausbildungsberechtigung zur Ausbildung von jungen Menschen mit Behinderung befragt wurden. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass lediglich 24,1 % der Betriebe Ausbildungserfahrungen mit behinderten jungen Menschen haben und dass viele Betriebe ein sehr diffuses und z.T. widersprüchliches Verständnis von Behinderung haben. So denken die meisten Befragten beim Stichwort „Behinderung“ an körperliche Behinderungen. Die Mehrheit der jungen Menschen mit Behinderung weist jedoch eine Beeinträchtigung im Lernen und/oder Verhalten oder psychischer Natur auf, was zu Unsicherheiten seitens der Betriebe führt (vgl. Enggruber/Rützel 2016, 84 ff.). Hier bedarf es aus beruf- und wirtschaftspädagogischer Perspektive nicht nur mehr (bildungs-)politischer Informationen und Aufklärung zum Verständnis, sondern insbesondere bezüglich (externer) Unterstützungsmöglichkeiten. Durch eine bessere Vernetzung und Transparenz der Förder- und Beratungseinrichtungen und den Abbau bürokratischer Hürden bei der Beantragung von Unterstützung könnten Hemmnisse seitens der Betriebe reduziert werden. Des Weiteren müssen Rekrutierungsstrategien verbessert und zusätzliche Ausbildungsstellen geschaffen werden, damit junge Menschen mit Behinderungen und Ausbildungsbetriebe besser zueinander finden (matching). Letzten Endes sehen die Unternehmen als primäres Hindernis jedoch die fehlende Barrierefreiheit vor Ort (vgl. Enggruber/Rützel 2016, 94 f.). Diesbezüglich könnten zusätzliche Informationen und Best Practice-Beispiele aufzeigen, dass Barrieren nicht zwingend mit aufwendigen Umbauten abgebaut werden müssen (vgl. Enggruber/Rützel 2016, 94 f.). Um den zuvor genannten Hemmnissen entgegenzuwirken, widmet sich das Forschungs- und Entwicklungsprojekt „TrialNet“ dem Matching-Prozess zwischen jungen Menschen und Ausbildungsbetrieben und begleitet die Jugendlichen therapeutisch. Zudem wurden Ausbildungsbausteine und modulare Strukturen eingeführt, um eine flexible und individualisierte Ausbildung zu ermöglichen. Die Ergebnisse sind jedoch ernüchternd: So ist der benötigte Förderbedarf im Rahmen des betrieblichen Arbeitens meist nicht realisierbar und gerade kleine und mittlere Unternehmen (KMU) stoßen schnell an ihre Grenzen und empfinden die Anwesenheit der förderpädagogischen Betreuerinnen und Betreuern als störend. Zudem könne der Faktor „Zeit“, den Auszubildende mit Behinderung meist um ein Vielfaches mehr benötigen, im betrieblichen Alltag nicht immer gewährleistet werden (vgl. Galiläer/Ufholz 2016, 118 f.).
Eine sowohl die Zielgruppe als auch Lernorte übergreifende und eher bildungspolitisch normative Begriffsfassung von Inklusion geht auf Werning u.a. zurück: „Inklusion beschreibt hier das Prinzip der Minimierung von Diskriminierung in und Ausgrenzung aus allgemeinen Bildungseinrichtungen mit dem Ziel der Maximierung von sozialer Teilhabe und der optimalen Entwicklung der menschlichen Möglichkeiten, der Entfaltung der Würde und des Selbstwertgefühls aller Personen und ihre Befähigung zu einer wirksamen gesellschaftlichen Teilhabe im Rahmen eines allgemeinen Schulsystems - ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse“ (Werning u.a. 2016, 225).
Dieser Blick auf Zielgruppen, Lernorte und Perspektiven, die hinsichtlich der Definition von Inklusion in den Fokus rücken, zeigt, dass es wesentliche Indikatoren einer inklusiven beruflichen Bildung (und eines gemeinsamen Nenners) gibt, die Zoyke u.a (2016, 8) in „Zugänglichkeit, Individualisierung, Anschlussfähigkeit und Durchlässigkeit“ sehen. Zugänglichkeit verweist dabei auf die Grundidee von inklusiver Bildung als „Bildung für alle“ ohne exkludierende Charakteristika. Dies lässt sich durch individualisiertes Lernen (Individualisierung) erreichen. Anschlussfähigkeit bezieht sich weniger auf Bildungsinhalte und -abschlüsse, sondern vielmehr auf die Stärkung der sowohl fachlichen als auch sozialen und personalen Kompetenzen und Ressourcen für die zukünftigen (beruflichen und persönlichen) Anforderungen. Dafür sind Erfahrungs- und Erlebnisräume beim schulischen und betrieblichen Lernen wichtig, in denen sich die jungen Menschen ausprobieren und orientieren können, mit einer positiven Fehlerkultur, um daraus zu lernen und sich zu entwickeln und um letztendlich (beruflich) handlungsfähig zu werden. Unter Durchlässigkeit ist die Gestaltung von Übergängen zwischen Schule und Beruf zu verstehen, damit Jugendliche mit Beeinträchtigungen eine realistische Chance auf einen Bildungsaufstieg gegeben und ein Verharren im Übergangssystem mit diversen (Rehabilitations-) Maßnahmen vermieden werden kann.
Betrachtet man den in der beruflichen Bildung die geltenden ordnungspolitischen Bezugsrahmen, so ist neben der UN-Behindertenrechtskonvention von 2009 und dem KMK-Beschluss für inklusive Bildung von 2011 in der beruflichen Bildung auf das Berufsbildungsgesetz (BBiG) von 2005 zu verweisen, das in Kapitel 4 Abschnitt 1 die Berufsausbildung behinderter Menschen und in Abschnitt 2 die Berufsausbildungsvorbereitung determiniert (vgl. Euler 2016, 28 f.).
Um in den folgenden Kapiteln auf feldübergreifende und diskursbestimmenden Diskussionszusammenhänge eingehen zu können, erscheint es im vorliegenden Beitrag zunächst sinnvoll, die zentralen, inklusionsrelevanten Praxisfelder der beruflichen Bildung zu skizzieren und die „Ebenenvielfalt“ der beruflichen Bildung zu systematisieren. Dabei wird hier grundsätzlich davon ausgegangen, dass inklusive Berufsbildung auf allen Ebenen des Berufsbildungssystems auszugestalten ist und sich sowohl in Systemfragen, wie auch in bildungsgang-konzeptionellen Fragen und schließlich in Fragen spezifischer Unterrichtssettings niederschlägt. In diesem Sinne hat Bylinski (vgl. 2016, 6) eine Systematik vorgelegt, die die Vielschichtigkeit der Ebenen aufzeigt.
Abb. 1: Veränderung auf allen Ebenen des Berufsbildungssystems (Bylinski 2016, 6)
Im vorliegenden Beitrag werden angesichts dieser Ebenenvielfalt insbesondere die drei unteren Ebenen der inklusiven Ausbildungskonzepte, der betrieblichen und schulischen Organisationsformen und der inklusiven Settings fokussiert. Dabei wird davon ausgegangen, dass didaktische Fragen der Inklusion insbesondere auf diesen Ebenen diskutiert und konzeptionell gefasst werden. Quer zu diesen Ebenen liegen die zentralen, inklusionsrelevanten Praxisfelder der beruflichen Bildung, die bildungsbiografisch betrachtet in der Berufsorientierung, dem Übergang von der Schule in den Beruf bis hin zur dualen Berufsausbildung ausdifferenziert werden können:
Dabei wird in der berufspädagogischen Inklusionsdebatte Berufsorientierung als erster Schritt auf dem Weg zur Inklusion angesehen. Durch sie sollen für Jugendliche Anschlüsse in das berufsbildende System ermöglicht werden. Zahlreiche Maßnahmen sollen junge Menschen insbesondere an den kritischen Übergängen absichern und Anschlüsse gewährleisten, um Bildungsketten bis zum erfolgreichen Ausbildungsabschluss sicherzustellen. Die derzeitigen Angebote der Berufsorientierung unterstützen junge Menschen dabei, diesen Prozess zu meistern, sich mit eigenen Interessen und Kompetenzen auseinanderzusetzen sowie Anforderungen von Berufen, Branchen und der Arbeitswelt kennenzulernen. Die einzelnen Bausteine der Berufsorientierung sollen – so der bildungspolitische Wunsch - konzeptionell verbunden sein und möglichst aufeinander aufbauen.
Dabei gilt es als zentrale Aufgabe der allgemeinbildenden Schule, die Jugendlichen auf den Übergang von der Schule in den Beruf vorzubereiten und den Übergangsprozess anzubahnen (vgl. Meyer u.a. 2012, 12). In einer inklusiven Schule steht die Berufsorientierung allerdings aufgrund der zunehmend heterogen zusammengesetzten Lerngruppen vor den besonderen Herausforderungen, dass zum einen die Vielfalt möglicher Anschlüsse zunimmt, sich zum anderen die individuellen Informations-, Orientierungs- und Reflexionsprozesse der Jugendlichen während des Berufsorientierungsprozesse stark unterscheiden und schließlich, die daran anschließenden Unterstützungsbedarfe der Schülerinnen und Schüler stark variieren (vgl. Koch 2015, 3). Entsprechend dieser Herausforderungen wird das Ziel einer inklusiven Berufsorientierung darin gesehen, Lernende so zu unterstützen, dass sie Anschlüsse wählen, die ihren Potenzialen entsprechen (vgl. Koch 2015, 1). Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf wählen hingegen oftmals Anschlüsse die hinter ihren Möglichkeiten liegen. Ein Grund hierfür liegt darin, dass die unterstützenden professionellen Akteure und Akteurinnen überwiegend außerbetriebliche Qualifizierungswege empfehlen, ohne angemessen zu berücksichtigen, dass die Chance für den Jugendlichen an Ausbildung und Arbeitsmarkt teilhaben zu können, damit eher verringert wird (vgl. Bylinski/Rützel 2011, 15). Inklusive Lerngruppen benötigen somit ein differenziertes und individualisiertes Angebot an Unterstützung (vgl. Koch 2015, 1), welches die vielfältigen Möglichkeiten weiterer allgemeiner und beruflicher Bildung thematisiert. Dazu gehören berufsorientierende Maßnahmen, die Jugendlichen die Möglichkeit bieten sich zu informieren, zu orientieren und über das Verhältnis zwischen eigenen Interessen und Fähigkeiten sowie Anforderungen in neuen Lernumwelten zu reflektieren.
Fraglich ist allerdings, ob die aktuell vorliegenden Konzepte zur Berufsorientierung bereits angemessen auf die zunehmende Heterogenität der schulischen Lerngruppen reagieren können (vgl. Koch 2015, 1). Zudem fokussieren Konzepte zur Berufsorientierung oftmals lediglich bestimmte Zielgruppen wie Jugendliche mit Migrationshintergrund oder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Mädchen bzw. Jungen etc. Eine inklusive berufliche Bildung, die sich einem weiten Begriff der Inklusion verpflichtet, muss sich jedoch der Herausforderung stellen, alle Lernenden bei der Erlangung von Anschlüssen in die weiterführende Bildung zu unterstützen.
Maßnahmen der Berufsausbildungsvorbereitung als weiteres Praxisfeld umfassen in Abgrenzung zur Berufsorientierung in allgemeinbildenden Schulen qualifizierende Angebote für junge Menschen, die die allgemeine Schulpflicht bereits erfüllt, aber auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt keinen Platz gefunden haben. Sie setzen damit nach der allgemeinbildenden Schule an und dienen dem Ziel, durch die Vermittlung von Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeiten an eine Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf heranzuführen. Berufsausbildungsvorbereitung wird von unterschiedlichen Trägern angeboten. Neben dem Berufsvorbereitungsjahr in berufsbildenden Schulen sind hier insbesondere die berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit zu nennen. Ein beträchtlicher Teil der Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf absolviert eine berufsvorbereitende Bildungsmaßnahem in einem der 52 Berufsbildungswerke (vgl. Euler/Severing 2014, 119). Auch bei Maßnahmen der Berufsausbildungsvorbereitung ist zu hinterfragen, inwieweit diese dazu beitragen, dass sich außerbetriebliche Qualifizierungswege etablieren und damit die Chance der Jugendlichen zur Teilhabe an betrieblicher Ausbildung im ersten Arbeitsmarkt möglicherweise eher verringern. Die entsprechende Diskussion dazu wird in der beruflichen Bildung derzeit hinsichtlich der Leistungen und Strukturen des sog. Übergangssystems geführt, da diese Bildungszeiten in der Regel nicht auf eine Berufsausbildung angerechnet und als ‚Warteschleifen’ jenseits des ersten Ausbildungsmarktes bezeichnet werden (vgl. Enggruber 2011, 1).
Hinsichtlich der Leitidee einer inklusiven beruflichen Bildung für alle Jugendlichen erscheint es sinnvoll, neben der Gruppe der Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf noch weitere Risikogruppen zu unterscheiden und ihre systematische Inklusion anzustreben. Diesbezüglich weisen Engruber/Euler (vgl. 2004, 31) sieben Benachteiligungstypen im Feld des dualen Berufsbildungs- und Übergangssystem aus und differenzieren zwischen (1) Marktbenachteiligten, (2) Jugendlichen mit schulischer Überforderung und Leistungsmisserfolg, (3) Jugendlichen mit außerschulischer Überforderung und Lebensprobleme, (4) Jugendliche auf Sinn- und Identitätssuche, (5) Jugendliche mit multiproblematischen Herkunftsfamilien mit Gewalterfahrungen, (6) Jugendliche mit Protest- und Autonomiebedürfnissen und (7) Jugendliche mit Migrationshintergrund. Diese Differenzierung macht die Heterogenität der Jugendlichen und ihrer jeweiligen Bedürfnislage deutlich und bildet einen zentralen Ansatzpunkt für die Gestaltung von Vielfalt und Ermöglichung sozialer Teilhabe in der beruflichen Bildung.
Die duale Berufsausbildung als drittes Praxisfeld der beruflichen Bildung bildet in Abgrenzung zum Schulberufssystem den marktgesteuerten Bereich des deutschen Berufsbildungssystems, so dass Fragen inklusiver Berufsbildung nicht allein im Bereich der Bildungspolitik liegen, sondern die Wirtschafts- und Arbeitsmarktpolitik betreffen und von den ausbildenden Unternehmen gestaltet werden. Hier wird über die abgeschlossenen betrieblichen Ausbildungsverträge über den Zugang in diesen Bereich des Berufsbildungssystems entschieden. Mit seinen marktwirtschaftlichen Zugangsregelungen gewährleistet das duale System jedoch gerade nicht, dass alle Jugendlichen, die sich um eine duale Berufsausbildung bewerben, unabhängig von möglicher Benachteiligung oder Begabung, einen betrieblichen Ausbildungsplatz erhalten. Mit Blick auf eine inklusive Berufsbildung geraten dabei auch hier zwei Diskussionsstränge in den Blick. Zum einen werden Fragen zum Zugang und zur Unterstützung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf gestellt. Zum anderen wird sehr grundsätzlich über die soziale Selektivität des dualen Berufsbildungssystems und Mechanismen sozialer Schließung durch das Berufsprinzip debattiert (vgl. z.B. Solga 2009).
Ausgehend von der Betrachtung der zentralen, inklusionsrelevanten Praxisfelder in der beruflichen Bildung, stellt sich nun die Frage, welche diskursbestimmenden didaktischen Konzepte sich in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik identifizieren lassen. Hier erscheint es sinnvoll, die etablierten Konzepte, wie Werkstätten (4.1) und Produktionsschulen (4.2), von den neu entwickelten, modernen Konzepten wie inklusiver Bildungsgangarbeit (4.3) und Individualisiertes Lernen (4.4) zu unterscheiden.
Im Sinne einer inklusiven beruflichen Bildung erlernen Jugendliche einen staatlich anerkannten Ausbildungsberuf und erwerben die damit verbundene berufliche Handlungsfähigkeit in diesem Beruf. Doch in Abhängigkeit vom Grad und der Art der Behinderung ist dies nicht immer möglich: Man spricht in diesem Fall von „nicht ausbildungsfähig“ und im sozialrechtlichen Sinn von „voll erwerbsgemindert“. Dies sind zu 74,2 % Menschen mit einer geistigen Behinderung, zu 18,8 % Menschen mit seelischer Behinderung und zu 6,3 % Menschen mit körperlicher Behinderung (Stand 2015, vgl. Bunn u.a. 2017, 43). Für diese Menschen existieren gemäß einer beruflichen Rehabilitation sogenannte Werkstätten, in denen sie beruflich angelernt und beschäftigt werden. Im Jahr 2015 waren bundesweit 270.782 Menschen mit Behinderung in Werkstätten leistungsberechtigt (ebd. 33.). Beginnend mit einem dreimonatigen, der Orientierung dienenden, Eingangsverfahren schließt sich über zwei Jahre der Berufsbildungsbereich an, bevor die Rehabilitanden dann im Arbeitsbereich arbeiten. Damit es nicht bei einer reinen „Beschäftigungsmaßnahme“ bleibt, hat die Bundesarbeitsgemeinschaft der Werkstätten für behinderte Menschen (BAG WfbM) ein Fachkonzept zur Adaption der Ausbildungsinhalte der Werkstätten an die Rahmenlehrpläne anerkannte Berufsausbildungen entwickelt. Dies erfolgt mittels einer vierstufigen Binnendifferenzierung mit einer beispielhaften Erläuterung am Berufsbild Gärtner/in mit dem Ausbildungsinhalt „Beschaffen und Auswerten von Inhalten“ (vgl. Neugebauer/ Bauer 2016, 202 f.).
Binnendifferenzierung |
Kenntnisse und Fertigkeiten |
Beispiel |
1) tätigkeitsorientierend |
Beherrscht die erlernte Beschaffung einer Information |
Kann Fotokarten nutzen |
2) arbeitsplatzorientierend |
Beherrscht die vorgegebene bekannte Beschaffung einer Information |
Kann bebilderte Arbeitsanweisung nutzen |
3) berufsfeldorientierend |
Beherrscht die erlernte Beschaffung von Informationen und diese in bekannten Situationen anwenden |
Nutzt bekannte Gebrauchsanweisungen |
4) berufsbildorientierend |
Beherrscht die gängige Beschaffung von Informationen (z.B. Gebrauchsanweisungen, Fachbücher) und kann diese in neuen Situationen anwenden |
Nutzt z.B. das Internet zur Information |
Tab. 1: Kriterien für eine neue Systematik der Binnendifferenzierung (eigene Darstellung in Anlehnung an Neugebauer/Bauer 2016, 202 f.)
Damit wird eine systematischere Rehabilitation und Eingliederung in den Arbeitsmarkt anvisiert. Der prozentuale Anteil derer, die aus den Werkstätten anschließend tatsächlich einen Arbeitsplatz in der freien Wirtschaft erhalten, ist jedoch minimal. Somit bleiben die meisten von ihnen ein Leben lang Rehabilitanden. Da sie somit nicht als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer gelten, erhalten die Arbeitenden in den Werkstätten keinen gesetzlichen Mindestlohn und leben meist unter dem Existenzminimum. Im Sinne des inklusiven Leitgedankens sind dies die zentralen Kritikpunkte an der beruflichen Bildung in Werkstätten (vgl. Brummerloh 2016).
Die Grundidee der Produktionsschulen ist ebenfalls an arbeitsnahem Lernen mit eigenen erwerbsorientierten Produktionen orientiert, wobei das Arbeiten mit dem Lernen kombiniert und didaktisch entsprechend vermittelt wird. Produktionsschulen sind im Sinne der oben eingeführten Systematik als inklusives Ausbildungskonzept anzusehen (siehe Kap.3) und dienen der beruflichen Orientierung, Vorbereitung sowie der Qualifizierung von benachteiligten Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Daher ist hier von einem eher weit gefassten Inklusionsverständnis auszugehen. „Produktionsschulen bieten mit ihrem pädagogischen Konzept und bewährten Praktiken Chancen zur Umsetzung inklusiver Bildung. Produktionsschulen setzen an der Heterogenität ihrer Zielgruppe an, indem sie in ihrer Arbeit die Jugendlichen in den Mittelpunkt stellen. Flexible Lernwege und Individualisierung (individuelle Förderung), unterschiedliche Bedürfnisse und Interessen (Subjektorientierung) sowie Voraussetzungen (Kompetenzansatz), aber auch die Lebenswelten (Lebensweltorientierung) aller Lernenden sind elementare pädagogische Leitlinien“ (Gentner 2016, 131). Wie beispielsweise der Name „Werk-statt-Schule“ einer Produktionsschule in Hannover verdeutlich, findet der Unterricht überwiegend in Werkstätten sowie im Dienstleistungsbereich statt, in denen die Jugendlichen an realen Kundenaufträgen arbeiten und dabei implizit lernen. Dies ist insbesondere für Jugendliche mit negativen Schulerfahrungen von Vorteil. „In Abgrenzung zum traditionellen Lernen betonen Produktionsschulen den experimentellen Charakter und das Selbstlernen bei den Lehrenden und Lernenden (pädagogische Prinzipien: Zulassen, Ausprobieren, Entdecken und Fehlerkultur)“ (ebd. 134). Diese Möglichkeiten des Erprobens und beruflichen Handelns fördern nicht nur die berufliche Handlungskompetenz, sondern insbesondere das Erleben von Selbstwirksamkeit und Verantwortung für das eigene (berufliche) Handeln und stärkt zugleich die personalen Kompetenzen. Diese pädagogische Grundhaltung und Wertschätzung entspricht den eingangs geforderten Haltungen und Einstellungen zu inklusiver beruflicher Bildung. Ebenso kommt die individuelle Förderung mit entsprechenden Lernwegen und Handlungsfeldern dem Ansatz von Inklusion sehr nah. Zudem arbeiten an Produktionsschulen multiprofessionelle Teams bestehend aus Lehrkräften für allgemeinbildende, berufliche und förderpädagogische Schulen, Fachpraxislehrkräfte, Technikerinnen und Techniker sowie Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen eng zusammen. Damit es nicht nur beim Arbeiten im „Schutzraum“ der Produktionsschule bleibt, finden begleitete und reflektierte betriebliche Praktikumsphasen mit regionalen Kooperationspartnern statt, um den Jugendlichen den Weg auf den Arbeitsmarkt zu erleichtern. Die Ansätze des berufspädagogischen Ansatzes von Produktionsschulen lassen konstatieren, dass dies durchaus als ein inklusiver Raum beruflicher Bildung gesehen werden kann.
Das Konzept der Bildungsgangarbeit als schulische Organisationsform für Inklusion geht zurück auf einen Ansatz (vgl. Sloane 2007), in dem das Wirken innerhalb eines konkreten schulischen Bildungsgangs als didaktisches Gestaltungsfeld angesehen wird, welches deutlich über die Vorbereitung und Planung einzelner Unterrichtsstunden hinausgehende Implikationen ausweist. Dabei wird ein Bildungsgang an einer beruflichen Schule als eine organisatorische Einheit verstanden und als Phänomen zwischen ‚Organisation des Unterrichts‘ und ‚Organisation Schule‘ beschrieben (vgl. Buschfeld 2002, 1). Für Lehrkräfte spannt sich – so die Annahme - innerhalb eines Bildungsgangs ein Handlungsfeld auf, das sich sowohl in der Schul- als auch in der Unterrichtsentwicklung verorten lässt. Die didaktisch-organisatorische Entwicklung von Bildungsgängen durch Lehrkräfte wird dabei als Bildungsgangarbeit verstanden (vgl. Zoyke 2016a, 5). Sie bezieht sich auf eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern und wird arbeitsteilig in einem Team durchgeführt (vgl. Buschfeld 2002, 5). Zeitlich betrachtet geht es um die (makrodidaktische) Planung von Lehr-Lernprozessen über den gesamten Bildungsgang. Dies soll der häufig vorgenommenen Verkürzung der pädagogischen Arbeit von Lehrkräften allein auf die (mikrodidaktische) Planung einzelner Unterrichtseinheiten entgegenwirken und den Blick auf die Begleitung und Anregung von längerfristigen Kompetenzentwicklungsprozessen richten. Beide Planungsebenen, die makrodidaktische (insbesondere die Analyse des Lehrplans sowie die Makrosequenzierung) und die mikrodidaktische (Entwicklung und Abstimmung von Lernsituationen und Unterrichtseinheiten), sind im Rahmen der Bildungsgangarbeit wechselseitig miteinander abzustimmen (vgl. Sloane 2007, 481; 2010, 210f.).
Mit der Perspektive auf die Umsetzung von Inklusion in der Bildungsgangarbeit weist Zoyke (vgl. 2016a, 7 f.) vier zentrale Aspekte aus. So hält sie ein kommunikativ vermitteltes Verständnis von Inklusion seitens der Lehrkräfte ebenso bedeutsam, wie die Frage der Zielsetzung von inklusiver Bildung allgemein und dem Bildungsziel des Bildungsganges im Speziellen. Dabei müssen z.B. unterschiedliche Zieldimensionen, insbesondere allgemeinbildender Ziele (z. B. Mittleren Bildungsabschluss) und berufsbildender Ziele (z. B. eine bestimmte Berufsausbildung) sowie der Persönlich-keitsentwicklung miteinander vermittelt werden. In diesem Zuge sind auch die Einstellungen und Haltungen für eine gelingende Inklusion zu fokussieren (vgl. Solzbacher/Schwer 2015) und hinsichtlich des Grundverständnisses von Lernen, Entwicklung und Lehren im Bildungsgang ist der Blick auf die leitenden didaktischen Prinzipien und damit auch auf den Umgang mit Heterogenität bzw. Vielfalt im Allgemeinen zu richten.
Während das Konzept der Bildungsgangsarbeit das Ziel verfolgt makrodidaktische und mikrodidaktische Fragen miteinander zu verknüpfen, fokussiert der Ansatz des individualisierten Lernens die Ebene der Unterrichtsentwicklung und ist in der obenstehenden Systematik (Kapitel 3) als inklusives Unterrichtssetting zu begreifen. Individualisiertes Lernen resultiert aus der Annahme, dass die Zunahme der Heterogenität in Schülergruppen didaktisch-methodische Konzepte erfordert, die Lehrkräften eine angemessene Unterstützung und Förderung ihrer heterogenen Klientel erlauben (vgl. Ernst/Westhoff 2011, 43). Individualisierung, verstanden als übergeordnete konzeptionelle Orientierung und regulative Idee im Umgang mit Diversität, geht dabei über den Begriff der Binnendifferenzierung aus den 1980er Jahren hinaus, der konkrete Ausbildungsaktivitäten und Unterrichtsmaßnahmen umfasst (vgl. Zielke/Popp 1997, 10 f.). Individualisierte Lernformen und entsprechende Unterstützungsinstrumente, die selbstgesteuertes Lernen und Nutzung von Potenzialen in berufs- und ausbildungsjahrübergreifenden Lerngruppen zulassen (vgl. Clement/Hahn 2007, 5), werden derzeit auch bildungspolitisch stark diskutiert und forciert (vgl. HIBB 2011, 3).
Ein konzeptionell sehr konkreter Ansatz in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik geht dabei auf Muster-Wäbs u.a. zurück (vgl. 2009, 18). Ziel von Individualisierung des Unterrichts ist es in diesem Ansatz, dass Schülerinnen und Schüler optimale Bedingungen für ihr Lernen erhalten. Individualisierung des Unterrichts besteht dabei vor allem darin, dass Lehrkräfte die Lernenden intensiv mit ihren Stärken und Entwicklungsbedarfen in den Blick nehmen (diagnostizieren) und im Lernprozess individuell unterstützen. Dies schlägt sich auch in der Gesamtkomposition von Unterricht nieder und legt nahe, dass die Systematik des Unterrichts nicht allein und nicht primär aus dem Unterrichtsgegenstand abgeleitet wird, sondern aus den Möglichkeiten der Aneignung (vgl. von der Gröben 2008, 100). Ausgehend davon werden Gelingensbedingungen für die Individualisierung von Unterricht ausgewiesen und begründet, die auf der methodischen Ebene die Idee der Individualisierung in den unterrichtlichen Gesamtkontext einbetten.
Abb. 2: Gelingensbedingungen für Lernen (Muster-Wäbs u.a. 2009, S. 17)
Der Grundidee dieses Ansatzes folgend können die Lernenden im Individualisierten Unterricht ihren Lernprozess individuell gestalten und Verantwortung für ihr Lernen übernehmen. Gefördert wird das selbstverantwortliche Lernen durch realistische Zielformulierungen und die Unterstützung der Selbststeuerung zum Beispiel durch die Planung und Reflexion von Lernwegen und -schritten, Methoden der individuellen Beratung (Lernstandsgespräche, Lernverträge) bis hin zu Methoden, die individuelles und kooperatives Lernen im Unterreicht miteinander verknüpfen. Demnach bedeutet Individualisierung des Unterrichts nicht, dass die Lernenden vorwiegend in Einzelarbeit lernen – wie es in kritischen Reflexionen dieses Ansatzes angenommen wird (vgl. von Kügelgen 2012, 36f.). Vielmehr zielt er darauf ab, eine auf den einzelnen Lerner bezogene Balance zwischen den Lernformen herzustellen und entsprechende Sozialformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Kleingruppen, Gesamtklasse) einzusetzen.
Wie deutlich wird, existieren in der beruflichen Bildung bereits verschiedene konzeptionell etablierte Ansätze auf den hier eingeführten Ebenen der inklusiven Ausbildungskonzepte, der betrieblichen und schulischen Organisationsformen. Unabhängig dieser zum Teil pragmatisch begründeten und zum Teil erziehungswissenschaftlich fundierten Konzepte, lassen sich zentrale Spannungsfelder und Herausforderungen identifizieren, die den Diskurs in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik durchgängig prägen.
Ein erstes Spannungsfeld resultiert aus dem Dilemma zwischen der Forderung inklusiver Berufsbildung einerseits und der Marktsteuerung der dualen Berufsausbildung andererseits. Junge Menschen mit besonderem Förderbedarf sollen grundsätzlich eine duale Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf aufnehmen, wobei ihre besonderen Bedürfnislagen bei der Gestaltung der zeitlichen und sachlichen Gliederung der Ausbildung, der Dauer von Prüfungszeiten und anderen Rahmenbedingungen zu berücksichtigen sind. Ausbildungsbetriebe können für die Ausbildung junger Menschen mit besonderem Förderbedarf öffentliche Fördermöglichkeiten in Anspruch nehmen. Daneben sind auch staatlich geförderte Formen der außerbetrieblichen Berufsausbildung möglich. Ein wesentliches in diesem Bereich stellt die Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen für „förderungsbedürftige junge Menschen“ dar, die von der Bundesagentur für Arbeit angeboten wird. Es zeigt sich, dass zurzeit lediglich ein geringer Teil von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf den Zugang in den marktgesteuerten Bereich der dualen Berufsausbildung erlangt (vgl. Euler/Severing 2014, 11). Diese Zahl steht in Abhängigkeit zur konjunkturellen Lage der deutschen Wirtschaft und der Zahl der zur Verfügung stehenden Ausbildungsplätze in der dualen Berufsausbildung.
Aufgrund dessen kann der Bereich der dualen Berufsausbildung damit als systematisch exkludierend beschrieben werden. Die systembedingte Exklusion von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf, aber auch von Jugendlichen, die in eine andere der oben genannten Risikogruppen fallen, wird unter der Problematik der Perpetuierung sozialer Ungleichheit im Berufsbildungs- und Übergangssystem seit Jahrzehnten diskutiert (vgl. Euler 2010, 6; Rützel 1995, 111f). Entscheidend ist dabei, dass soziale Ungleichheit nicht nur durch eine Differenzkategorie bzw. ein soziales Merkmal, sondern durch die Wechselwirkungen zwischen mehreren Ungleichheitskategorien zu verstehen ist und weit über das Merkmal des sonderpädagogischen Förderbedarfs hinausgeht. Diese Diskussion um soziale Ungleichheit erhält unter der Perspektive einer inklusiven Berufsbildung zwar eine neue Konnotation, zu beobachten bleibt jedoch, inwieweit die Inklusionsdebatte sich auf die effektiven Zugangs- oder Beteiligungszahlen und die aktuellen Strukturen der dualen Berufsausbildung tatsächlich auswirkt.
Zunehmend in den Fokus gerät in diesem Kontext das Gefüge unterschiedlicher institutioneller Zuständigkeiten und Rechtskreise bei der Begleitung von jungen Erwachsenen am Übergang zwischen Schule und Beruf. Je komplexer die Problemlagen junger Menschen sind, desto unübersichtlicher werden organisatorische und finanzielle Zuständigkeiten (vgl. BiBB 2015, 447). Eine zentrale Herausforderung besteht darin, dass es im Laufe des Integrationsprozesses häufiger zu Brüchen oder Reibungsverlusten kommt, weil unterschiedliche Institutionen zusammenwirken müssen. In diesem Kontext gewinnt die übergreifende Zusammenarbeit der zuständigen Stellen an Bedeutung. Ein Beispiel für die dabei erforderliche institutionelle Neuordnung ist das Modell der Hamburger Jugendberufsagentur, das im Koalitionsvertrag der Bundesregierung 2013 auch Eingang in Initiativen auf Bundesebene gefunden hat (vgl. CDU u.a. 2013, 47). Sie sollen tragfähige Übergänge von der Schule in Ausbildung und Beruf ermöglichen und den erfolgreichen Ausbildungs- und Berufseinstieg für leistungsschwache Jugendliche erleichtern bzw. gezielt begleiten.
Einhergehend mit dem unterschiedlichen Verständnis von Inklusion innerhalb der Disziplin, sind auch die Ziele, Konzepte und Interventionen für eine inklusive berufliche Bildung bisher noch nicht einheitlich und klar definiert. Es gibt zwar erste Modellversuche wie „TrialNet“ oder „Verzahnte Ausbildung“ (um mit Hilfe von Kooperationen zwischen Bildungswerken und Betrieben förderbedürftige Jugendlichen mit Behinderung oder Benachteiligung in Ausbildung zu bringen), doch es fehlen Studien über deren Wirksamkeit sowie der Ausprägung inklusiver Bildung (vgl. Euler 2016, 28 ff) in der Berufspädagogik.
Ein weiteres zentrales Spannungsfeld zeigt sich in der Diskussion inklusiver Berufsbildung in der Betrachtungsweise von spezifischen Maßnahmen für benachteiligte oder behinderte Jugendliche am Übergang von der Schule in den Beruf (siehe in diesem Beitrag auch Kap. 4.1 und 4.2). Die besondere Herausforderung im Kontext dieser Maßnahmen der sog. beruflichen Integrationsförderung von benachteiligten Jugendlichen besteht darin, dass sie schon seit Langem der Kritik ausgesetzt sind, Benachteiligung und Ausgrenzung zu verschärfen und zur Reproduktion sozialer Ungleichheit beizutragen, obwohl sie das Ziel verfolgen, junge Menschen auf ihrem Weg in Beruf und Beschäftigung zu unterstützen (vgl. Heisler 2016, 5). So bezeichnet sie Diezemann (2014) z.B. als „sozialen Rettungsdienst“ (ebd., 8). Auch Biermann (2015, 43) spricht für diese Angebote im pädagogischen Schonraum von einem „Teufelskreis der Reproduktion sozialer Ungleichheit und Benachteiligung“. Als problematisch wird angesehen, dass der Versuch, junge Menschen durch berufliche Bildung, sozialpädagogische Begleitung und individualisierte Förderangebote zu integrieren, immer wieder den Prozess ihrer gesellschaftlichen Exklusion verlängere, z.B. weil sich die Förderangebote in einem gesellschaftlichen Zwischenraum bewegen, in dem es zu Widersprüchen zwischen privaten und staatlichen Interessen kommt, in denen die betroffenen Jugendlichen instrumentalisiert werden (vgl. Diezemann 2014, 123). Demnach ist grundsätzlich fraglich, ob formalisierte Bildungs- und Förderangebote in der Lage sind, den Kreislauf der Exklusion durch spezifische Förderung zu durchbrechen. „Die schulische Vorbildung ist meist durch fehlende Abschlüsse gekennzeichnet, wobei ein mittlerer Schulabschluss inzwischen die mindeste Bildungserwartung der ausbildenden Betriebe ist. Ein Übergang in die separaten Maßnahmen der Benachteiligtenförderung oder in berufsvorbereitende Angebote der beruflichen Rehabilitation ist damit bei Förderschulabgängern vorgezeichnet“ (Biermann 2015, 43). Dort würden die Jugendlichen i. d. R. in tradierten Berufen mit hohen Beschäftigungsrisiken ausgebildet werden.
Neben der bereits thematisierten Umstellung von Institutionen und Bildungsangeboten auf struktureller Ebene, stellt die Veränderung der Einstellung und Haltung gegenüber Menschen mit Behinderung auf kultureller Ebene eine zentrale Herausforderung in der beruflichen Bildung dar (vgl. Euler 2016, 36). Die immer wieder geforderte Veränderung der Haltung und Einstellung lässt sich auch auf die Lehrerbildung im Rahmen einer inklusiven Bildung übertragen. Dies zeigt die BiBB-Studie von Buchmann/Bylinski (2013) zur Professionalisierung des pädagogischen Personals in der Benachteiligtenförderung. Darüber hinaus sind die reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen Person im Rahmen der pädagogischen Professionalisierung sowie diagnostische Kompetenzen von primärer Bedeutung.
Für Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen ist zunächst die positive Haltung gegenüber einer inklusiven Bildung und die Entwicklung von Verständnis eine grundlegende Voraussetzung. Inklusion darf nicht als arbeits- und zeitintensive Zusatzbelastung für Lehrkräfte verstanden werden. Entsprechend wird die Arbeit in multiprofessionellen Teams sowie mittels externer Kooperationen angestrebt. Als weitere Handlungsfelder werden mit dem Fokus auf das Individuum eine individuelle Unterstützung, Beratung und Begleitung angestrebt.
Dies geht einher mit entsprechenden diagnostischen Kompetenzen der Lehrkraft und erfordert eine Dokumentation der Lern- und Entwicklungsprozesse. Mit dem Fokus auf der Lerngruppe muss ein gemeinsames Lernen ermöglicht werden, von dem alle Beteiligten (ob mit oder ohne Beeinträchtigung) profitieren können. Im Sinne der Chancengleichheit sollten daher Prüfungen und Abschlüsse entsprechend reformiert werden für einen entsprechenden Nachteilsausgleich, die Zieldifferenz bzw. -gleichheit, etc. (vgl. Zoyke 2016b, 217). Neben diesen inhaltlichen Komponenten stellt Inklusion auch ein strukturelles Querschnittsthema der Lehrerbildung dar. In Abhängigkeit vom Hochschulstandort wird entweder ein additives Modell (Wahlpflichtmodule) oder integratives Modell (Integration in allen bildungswissenschaftlichen, fachwissenschaftlichen und -didaktischen Modulen) präferiert. Einige Universitäten bieten für das Lehramtsstudium an beruflichen Schulen sogar Sonder- und/oder Sozialpädagogik als zweites Unterrichtsfach an, wie beispielsweise an der Leibniz Universität Hannover.
Wo liegen nun angesichts der hier dargestellten Konzepte und Paradigmen einerseits und der damit verbundenen Spannungsfelder und Herausforderungen andererseits die besonderen Potenziale einer inklusiven Berufsbildung? Als besonderes Potenzial ist sicherlich anzusehen, dass über die Forderung und den Diskurs zu Inklusion der Aspekt der beruflichen Förderpädagogik bzw. der beruflichen Bildung für Benachteiligte einen stärkeren, „normalisierten“ Fokus erhält. So ist zu konstatieren, dass sowohl in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik als Disziplin, als auch der Schul- und Maßnahmenlandschaft und schließlich auch der Lehrerschaft in der beruflichen Bildung der Aspekte der „Förderung von Benachteiligten“ stets einen Sonderstatus vielleicht sogar einen Nischenstatus eingenommen hat. Der aktuelle Diskurs und die damit aufkommenden Konzepte (wie z.B. das Konzept des individualisierten Lernens) führen nun dazu, dass der Umgang mit besonderen Bedürfnissen der Lernenden zum Normalfall wird. So lässt sich beispielhaft an der Lehrerbildung aufzeigen, dass in den Lehramtsstudiengängen des beruflichen Lehramts die Integration inklusionsrelevanter Studieninhalte durch landesrechtliche Vorgaben befördert oder hochschulinterne curriculare Entwicklungen ein wesentliches Reformthema darstellen. In Niedersachsen wird dies z.B. befördert durch die Veränderung der „Verordnung über Masterabschlüsse für Lehrämter in Niedersachsen“ (MAVo), welche für die lehrerbildenden Hochschulen eine verbindliche Richtlinie ihrer Lehrerbildung darstellt.
Mit der durch individualisierte Konzepte verbundenen Hinwendung zum Individuum ist dabei ein weiteres Potenzial des aktuellen Diskurses zu erkennen, welches weit über Konzepte und Theorien zum Umgang mit Benachteiligten hinausgeht und damit in der beruflichen Bildung die Perspektive deutlich erweitert. Die Erweiterung ist insbesondere darin zu sehen, dass sich die auf diesem Weg eingeführten Konzepte auch für andere Fälle individueller Förderung (z.B. besondere praktische oder kognitive Begabung) erschließen lassen und damit dem Anspruch einer diversitätssensiblen Schule nahekommt. Das berufliche Schulwesen ist zurzeit für eine breite Schülerinnen- und Schülerklientel ausgelegt (von der Berufsvorbereitung bis hin zum beruflichen Abitur und der Technikerbildung) und eröffnet dabei eine ebenso breite Zielperspektive (vom nachholenden Erwerb allgemeinbildender Abschlüsse bis hin zur spezialisierten beruflichen Fortbildung). Mit dieser Breite in unterschiedlichen Dimensionen erfordert die Idee einer diversitätssensiblen Schule zwangsläufig die Hinwendung zum Individuum über entsprechende Konzepte. Entsprechend fordern auch Euler u.a. (2014, S.25): „In didaktischer Hinsicht erfordert die Umsetzung dieses Ziels ein anderes Grundverständnis im Umgang mit Verschiedenheit. Nicht Fördermaßnahmen in separierten Einrichtungen und Maßnahmen, sondern Förderung und Individualisierung im Rahmen von heterogenen Ausbildungsgruppen müssen die Richtschnur neuer Konzepte und ein Qualitätsmerkmal der Ausbildung werden.“
Insgesamt besteht jedoch unabhängig von diesen konzeptionellen Potenzialen auch in der beruflichen Bildung ein großer Diskussions-, Forschungs- und Entwicklungsbedarf im Hinblick auf eine berufs- und wirtschaftspädagogische Klärung der Kategorie Inklusion einerseits und die Gestaltung der unterschiedlichen Handlungspraxen bzw. -felder andererseits. Als wesentlich erscheint es, den Anspruch der Entwicklung inklusiver gesellschaftlicher Strukturen aufzunehmen, zur Generierung gesicherter berufs- und wirtschaftspädagogischer Erkenntnisse beizutragen, weitere darauf bezogene praxisgerechte Lösungsansätze zu erarbeiten und darüber den Gestaltungskontext Inklusion auf den verschiedenen Ebenen der beruflichen Bildung weiter zu entwickeln.
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