Abstract: Der Beitrag rückt institutionalisierte Einrichtungen der Erwachsenenbildung und dort den pädagogischen Handlungsbereich der Planung und Organisation von Lehren und Lernen in den Mittelpunkt. Im Zentrum steht die Frage, wie die Räumlichkeit des Handelns von professionell Tätigen an institutionalisierten Lernorten auf das Ziel einer Gestaltung von inklusiven Lehr-Lernsettings wirkt. Der Begriff inklusiv verweist auf den normativen Kontext der bildungspolitischen Inklusions-Agenda, die eine gleichberechtigte Teilhabe und einen diskriminierungsfreien Zugang zu allen Bereichen des Bildungssystems auch für Menschen mit Behinderungen einfordert. Ergebnisse einer explorativ-qualitativen Erhebung mit professionell Tätigen an Lernorten Erwachsener können in Anschluss an relationale Raumtheorie die Varianz der erwachsenenpädagogischen Umsetzung dieser Agenda auf das Territorium eines Lernortes aufzeigen. Der Beitrag mündet in der Vorstellung von sechs Segmenten, die wesentlich auf die (erwachsenen-)pädagogische Herstellung inklusiver Räume des Lehrens und Lernens an Lernorten wirken.
Stichworte: Erwachsenenbildung, VHS, Lernorte, inklusive Räume
Inhaltsverzeichnis
Einrichtungen der Erwachsenenbildung sind neben Einrichtungen des Elementarbereichs, der Schule, der außerschulischen Jugendbildung und des Hochschulbereichs ein Teil des pädagogisch organisierten Systems des Lebenslangen Lernens (Nittel und Tippelt 2014). Der Beitrag fokussiert institutionalisierte Einrichtungen der Erwachsenenbildung und dort den pädagogischen Handlungsbereich der Planung und Organisation von Lehren und Lernen. Im Zentrum steht die Frage, wie die Räumlichkeit des Handelns von professionell Tätigen an institutionalisierten Lernorten auf das Ziel einer Gestaltung von inklusiven Lehr-Lernsettings wirkt. Inklusiv meint hier eine pädagogische Gestaltung unter den normativen Leitideen der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) nach einer gleichberechtigten Teilhabe und einem diskriminierungsfreien Zugang zu allen Bereichen des Bildungssystems (UN-BRK 2006). Der Begriff „Inklusion“ ist an sich pluridisziplinär verankert und seit Jahrzehnten in sozialwissenschaftlichen Diskursen beheimatet (Schreiber-Barsch 2017). Von Interesse im Beitrag ist die Frage nach einer diversitätssensiblen Gestaltung von Lernorten, bei der mit dem Begriff der Inklusion die Gestaltung von Teilhabe und Zugang von erwachsenen Lerninteressierten mit Behinderungen (s.u.) in den Vordergrund rückt. Räumlichkeit verweist schließlich auf die theoretische Analyseperspektive des Beitrages. Diese nutzt relationale Raumtheorie, insbesondere eine handlungstheoretische Konzeption von Raum (Löw 2001) und den sozialwissenschaftlichen Diskurs um soziale Räume (Kessl und Reutlinger 2010a). Damit werden Lernorte nicht als territoriale Behälter mit statischen Ordnungen von Lehrenden, Lernenden und pädagogischen Materialien begriffen, sondern als Locus von sozialen Räumen als Teil gesellschaftlicher Verhältnisse.
Vor diesem Hintergrund wird in einem ersten Schritt das Kennzeichnende von Erwachsenenbildung in der pädagogischen Gestaltung des organisierten Lernens durch professionell Tätige herausgestellt (Kap. 2). Es bildet die Rahmung, um in einem zweiten Schritt (Kap. 3) die Räumlichkeit professionellen Handels an Lernorten Erwachsener unter dem Ziel der Gestaltung inklusiver Lehr-Lernsettings als gemeinsames, gleichberechtigtes Lernen von Menschen mit und ohne Behinderungen zu diskutieren. Mit dem Merkmal Behinderung bzw. Dis/ability sind erwachsene Lerninteressierte mit kognitiven, körperlichen, sensorischen und/ oder psychischen Behinderungen angesprochen, die aufgrund dieses Merkmals Einschränkungen ihrer Partizipation an Erwachsenenbildung und an Gesellschaft erfahren. ‚Behinderung‘ versteht der Beitrag im Anschluss an die Critical Disability Studies als ein kulturelles Modell (Shakespeare 2014; Riddell und Watson 2014; Snyder und Mitchell 2006), d.h. einem Wechselspiel aus sozialen Strukturen und Praktiken, individuellen Haltungen und körperlichen Wahrnehmungen sowie gesellschaftlich-kulturellen Normalitätserwartungen. Waldschmidt beschreibt dies als strukturelles „making dis/ability“ sowie Praktiken eines interaktiven „doing dis/ability“ (Waldschmidt 2008, S. 5808).
Um dies zu konkretisieren und am Beispiel eines Lernortes Erwachsener zu illustrieren, werden Ergebnisse einer explorativ-qualitativen Erhebung (Schreiber-Barsch und Fawcett 2017) herangezogen. Damit können die Spannungsfelder in der Varianz der erwachsenenpädagogischen Umsetzung der bildungspolitischen Inklusions-Agenda auf die Ebene der Gestaltung von Lernorten aufgezeigt werden. Abschließend wird die Frage der erwachsenen-/pädagogischen Bereitstellung und Beförderung von inklusivem Lehren und Lernen anhand von sechs Aspekten zusammengefasst. Diese Aspekte sollen die Verschränkungen im pädagogisch organisierten System des Lebenslangen Lernens aufzeigen und Anschlussstellen bereitstellen (Kap. 4).
Mit der Ratifizierung der UN-BRK in Deutschland im Jahr 2008 hat sich die Bundesregierung dazu verpflichtet, alle Einrichtungen des vor-, nach- und schulischen Lernens inklusiv zu gestalten. Zielvorstellung ist ein diskriminierungsfreier Zugang für Kinder, Jugendliche und Erwachsene zu einem „inclusive education system at all levels and lifelong learning“ (United Nations 2006, Art. 24). Auf dieser Makro-Ebene stellt sich die nationale bildungspolitische Inklusions-Agenda (BMAS 2011; 2016) als eine bildungspolitische Interventionsstrategie dar (Schäffter und Ebner von Eschenbach 2015, S. 232). Es soll auf die gegenwärtige Gestaltung des Bildungssystems unter dem normativen Leitziel einer Entwicklung hin zu einer inklusiven Gesellschaft Einfluss genommen werden. Dies bricht sich allerdings zum einen an der Kulturhoheit der Bundesländer und ihrer Autonomie in der Organisation von Bildung. Zum anderen zeigt der Blick auf Erwachsenenbildung, inwiefern Unterschiede in den pädagogischen Rahmenstrukturen auf die Meso-Ebene der Einrichtungen wirken und damit darauf, unter welchen Bedingungen die professionell-pädagogische Gestaltung hin zu inklusiven Lehr-Lernsettings vollzogen wird.
Die pädagogische Idee des Lebenslangen Lernens verweist auf die Zuerkennung eines lebensweiten (lifewide) und lebensumspannenden (lifelong) Lern- und Bildungspotentials der Subjekte „von der Wiege bis zur Bahre“ (Comenius 1960, S. 117). Diese pädagogische Idee wurde seit Anfang der 1970er Jahre unterschiedlich konzeptualisiert und in bildungspolitische Programmatiken überführt; sowohl auf nationaler Ebene als auch auf der Ebene internationaler Organisationen wie dem Europarat, der UNESCO oder der OECD (im Überblick z.B. Kuhlenkamp 2010; Hof 2009; Schreiber-Barsch 2007). Pädagogische Konzepte des Lebenslangen Lernens lassen sich charakterisieren über das Verständnis einer zeitlichen Ausdehnung des Lernens als lebenslangem Prozess, einer räumlichen Ausdehnung (formale, non-formale, informelle Lernorte) und einer inhaltlichen Ausdehnung des Lernens in modernen Wissensgesellschaften (Hof 2009, S. 57f.).
Innerhalb dessen agieren Einrichtungen des pädagogisch organisierten Systems des Lebenslangen Lernens. Diese Einrichtungen besitzen einen pädagogischen Handlungsauftrag (Mandat) und die gesellschaftliche Legitimation hierfür (Nittel und Tippelt 2014, S. 21). Auf der Grundlage dessen erfolgen über lange Phasen des Lebenslaufs hinweg Zugriffe von pädagogischen Expertinnen und Experten auf Bildungs- und Berufsbiografien von Lernsubjekten. Diese Zugriffe besitzen eine „potentielle konditionelle Relevanz“ (Wahl, Nittel und Tippelt 2014, S. 124): Bildungserfahrungen sind im negativen wie positiven Sinne folgenreich für die individuelle Teilnahme und Teilhabe am System des Lebenslangen Lernens, sie wirken nachhaltig als „Quelle der Erinnerung an Erfolge und Niederlagen, Er- und Entmutigungen, Lernfreude und Lernfrust“ (Kuhlenkamp 2010, S. 47). Die Bildungsbereiche und Einrichtungen des pädagogisch organisierten Systems des Lebenslangen Lernens getrennt zu betrachten hieße insofern eine künstliche Grenzziehung vorzunehmen. Dennoch zeigen sich je spezifische pädagogische Rahmenstrukturen, die wesentlich auf die, wie im vorliegenden Falle, Realisierung von inklusiven Lehr-Lernsettings wirken und die deshalb für den Bereich der Erwachsenenbildung kurz zu umreißen sind.
Während Schule im Modell der Bildungspflicht funktioniert und mit einer nahezu festgelegten Grundgesamtheit an Schülerinnen und Schülern arbeitet, ist die Freiwilligkeit von Teilnahme Kernprinzip von Erwachsenenbildung. Damit besteht ein Gefüge von Angebot und Nachfrage. Diese andere Strukturlogik wirkt nachhaltig auf die Einrichtungen. Die Ausführungen von Fleige (2011, S. 12) und von Gieseke (2001, S. 83f; zit. n. Fleige ebd., S. 59) illustrieren die Unterschiede zwischen den Kontexten Schule bzw. Erwachsenenbildung und können folgendermaßen verbunden und zusammengefasst werden:
Gesellschaftlich-institutionelle Rahmungen
Vermittlungs- und Lernorganisation
Deutlich wird, dass in der Erwachsenenbildung strukturell Freiräume bestehen für Profession, Anbieter (= Träger), professionell Tätige, für Lehrende und Lernende, ob und welche Lehr-Lernsettings sie anbieten, pädagogisch-professionell ausgestalten oder als Lernende an ihnen teilnehmen. Entsprechend stellte Faulstich (1997) die Diagnose einer „mittleren Systematisierung“ als Kennzeichen von Erwachsenenbildung, mit dem die hohe Pluralität, gleichwohl nicht Beliebigkeit unterstrichen wird.
Die andere Strukturlogik von Angebot und Nachfrage zeigt unterschiedliche Konsequenzen. Auf der Angebotsseite der Profession der Erwachsenenbildung und ihrer Einrichtungen gilt das historische Leitmotiv, Bildung für alle zu befördern und bereitzustellen. Das heißt, Erwachsenenbildung soll zur sozialen Inklusion von Erwachsenen qua des Angebots von Lernen und Bildung beitragen (Schreiber-Barsch 2016). Aus diesem gesellschaftlichen Auftrag speist sich die öffentlich verantwortete Erwachsenenbildung, wie bspw. Volkshochschulen. Volkshochschulen sind öffentlich verantwortet und öffentlich zugänglich gemäß einer flächendeckenden Grundversorgung (und ihrer prozentualen öffentlichen Subventionierung), dem Auftrag einer sozialverträglichen Preisgestaltung, einem breiten, allgemeinbildenden und niedrigschwelligen Angebot u.Ä. (Süssmuth und Sprink 2009).
Die Nachfrageseite der lerninteressierten Subjekte verweist auf die Schlüsselbedeutung der individuellen Entscheidung über eine Nie-/ Nicht-/ Teilnahme an Angeboten der Erwachsenenbildung (Stang 2016, S. 152; Schröder, Schiel und Aust 2004). Während sich im schulischen Kontext die soziale Selektion innerhalb der Binnenstrukturen prozessiert (entlang von Schulformen, -abschlüssen, -orten), nicht aber Teilnahme als solches zur Debatte steht, ist in der Erwachsenenbildung der Selektionsmechanismus vorgelagert an jene Stelle der Teilnahmeentscheidung: Hier zeigen empirische Daten, dass gegenwärtig mit 51 Prozent nur die Hälfte der 18-64-Jährigen in Deutschland an organisierten Formen der Erwachsenenbildung teilnimmt (Reichart 2014). In Bezug auf diese Teilnahmeentscheidung spiegeln die Daten durchgängig verfestigte soziale Beteiligungsmuster wider. Sie beruhen auf dem hohen Zusammenhang zwischen Teilnahme und sozialen Faktoren wie z.B. Bildungsabschluss oder -herkunft. Es greift der sog. Matthäus-Effekt: Wer hat (Bildung, Erwerbsstatus usw.), dem wird gegeben (noch mehr Bildung, Erwerbsstatus usw.).
Auf die verfestigten sozialen Beteiligungsmuster versucht die Profession der Erwachsenenbildung regulierenden Einfluss zu nehmen und zwar in der Form von Bildung für alle – und besonders für einige. An dieser Stelle zeigt sich die Gestaltungs-, aber auch Entscheidungsmacht von professionell Tätigen: Adressatinnen und Adressaten von Erwachsenenbildung sind alle Erwachsenen, die als bildungsfähig und bildungsbedürftig definiert werden. Das heißt, es sind nicht per se ‚alle‘. Sondern es wurde, im zeithistorischen Verlauf sowie als Teil sozialer Gesellschaftsordnungen und pädagogischer Konzepte des Lebenslangen Lernens, immer schon unterschiedlich definiert, wer als bildungsfähig und bildungsbedürftig (und damit als Adressat und Adressatin) gilt. Und wer, darüber hinaus, als sog. Zielgruppe einer besonderen pädagogischen Aufmerksamkeit bedarf.
Über die Planungskategorie der Zielgruppenorientierung versucht die institutionelle Anbieterseite der Erwachsenenbildung, auf eine gelingende Überführung von Adressatinnen und Adressaten hin zu realiter Teilnehmenden einzuwirken (Hippel und Tippelt 2009). Die Zielgruppenorientierung entwickelte sich im Zuge der bildungssoziologischen Adressat_innenforschung in den 1960er Jahren. Diese identifizierte eine Reihe von sozialen Gruppen als vom Zugang zu Bildung und Lernangeboten benachteiligt. Der Idee von Zielgruppen und darauf ausgerichteter Angebotsformate wird unterstellt: (a) ein Mehr an sozialer Gerechtigkeit, d.h. die von Bildungszugängen als marginalisiert identifizierten sozialen Gruppen und Individuen sollen gezielt von Bildungsbenachteiligung befreit werden; (b) eine Erhöhung der Angebots-Qualität, d.h. die methodisch-didaktisch und inhaltlich ‚zielgruppengerechte‘ Aufbereitung von Angeboten entlang der zugeschriebenen Bedarfe der Zielgruppen; (c) eine Profilierung der Anbieter: zielgruppenbezogene Marketingstrategien für Institutionen der Erwachsenenbildung zum Ziele der Teilnehmendengewinnung (vgl. z.B. ebd.; Schäffter 2014). Erst Anfang der 1970er Jahre gerieten im Zuge der Zielgruppenorientierung auch Menschen mit Behinderungen als potentiell Teilnehmende in das Blickfeld der Erwachsenenbildung. Zugleich, so die Kritik, stellte sich die damalige Praxis der Zielgruppenangebote für Menschen mit Behinderungen in der Erwachsenenbildung als zwar gemeinsame, aber oft nur punktuelle und von defizitorientierten Vorstellungen geleitete Begegnungen unter dem Schirm sozialer oder kultureller Themen dar (vgl. Heimlich und Behr 2009, S. 814; Lindmeier 2003). Nach der ersten Aufmerksamkeitswelle ebbten die Aktivitäten und Lernangebote zu Beginn der 1980er Jahre wieder deutlich ab (Schuchardt 1987).
Drei Schlussfolgerungen sind für die Fragestellung des Beitrags wesentlich: Erstens haben auch die sporadischen erwachsenenpädagogischen Bemühungen um Menschen mit Behinderungen und der gesamtgesellschaftliche Auftrag sozialer Inklusion nichts daran geändert, dass die Erwachsenenbildungswissenschaft die disziplinäre Verantwortlichkeit für das Lernen von Erwachsenen mit Behinderungen bislang primär der Behindertenpädagogik überlassen hat (Lindmeier 2003; Theunissen und Hoffmann 2003). Erst langsam entfaltet sich ein genuin erwachsenenbildungswissenschaftlicher Diskurs (Kronauer 2010; DIE II/2012; Burtscher et al. 2013; HBV 2015; Schreiber-Barsch und Fawcett 2017). Zweitens ist zwar auf programmatischer Ebene infolge der Ratifizierung der UN-BRK 2011 ein neues Grundsatzprogramm der Volkshochschulen verabschiedet worden. Dort wurde erstmals die Offenheit von Volkshochschulen (als ihr Kernprinzip) auch für „Menschen mit und ohne Behinderungen“ (DVV 2011, S. 4) festgehalten: „Volkshochschulen sind offen für alle, offen für Menschen aller sozialen Schichten und Einkommensgruppen, aller Milieus und Kulturen, für Menschen mit und ohne Behinderungen“ (ebd.). Dennoch hat dies, drittens, bislang nichts daran geändert, dass der ‚übliche‘ Lernort von erwachsenen Lernenden mit Behinderungen weiterhin eine Einrichtung der Behindertenhilfe ohne primären Erwachsenenbildungsauftrag ist (bspw. Werkstätten), nicht aber die örtliche Volkshochschule (Ackermann 2012; Lindmeier 2003). Der Anteil von Teilnehmenden mit Behinderungen am regulären Kursangebot der Erwachsenenbildung wird als sehr gering (< 5 Prozent) eingeschätzt (Koscheck, Weiland und Ditschek 2013, S. 7). Am Gesamtkursvolumen der Volkshochschulen werden 17 Prozent als zielgruppenspezifische Kurse ausgewiesen, von denen sich wiederum 2,2 Prozent explizit an „Menschen mit Behinderung“ richten (Huntemann und Reichart 2014, S. 11).
Damit zeigt sich eine Erkenntnislücke. Es konnte bislang nicht zufriedenstellend geklärt werden, inwieweit die sehr geringen Anteile von Lerninteressierten mit Behinderungen an erwachsenenpädagogischen Angeboten dem Prinzip der Freiwilligkeit von Teilnahme geschuldet sind, der nur teilweisen Barrierefreiheit von Lernorten, der Komplexität der empirischen Datenerfassung der über angeborene, erworbene als auch sozial konstruierte Merkmale verlaufenden Differenzlinie ability-disability, der fehlenden systematischen Erhebung von Lerninteressen von Menschen mit Behinderungen oder der nur unzureichenden Entsprechung des Programmangebots.
Die Erkenntnislücke zur Frage der Teilnahme von Lerninteressierten mit Behinderungen an Lernorten Erwachsener setzt der Beitrag in Bezug zur öffentlich formulierten Aufgabenstellung an Einrichtungen, gegenüber der bildungspolitischen Inklusions-Agenda als eine „inklusionsvermittelnde Instanz“ (Hertel 2013, S. 157) zu agieren. Diese Realisierung der Forderungen der Inklusions-Agenda auf dem Territorium eines Lernortes wird im Anschluss an relationale Raumtheorie (Löw 2001) als ein mehrschichtiges pädagogisches Wirkungsgefüge aus Subjekten, Strukturen, Symbolik und Materialität angesehen, wiederum eingelagert in machtdurchsetzte gesellschaftliche Verhältnisse, wie im Folgenden zu zeigen ist.
Mit dem Fokus auf professionelles Handeln in Einrichtungen der Erwachsenenbildung sind intentionale Lernorte angesprochen (im Überblick Kraus 2015a). Solche Lernorte bieten eine institutionalisierte, öffentlich zugängliche Ermöglichungsstruktur für Lernen und unterstellen dem Ort einen bestimmten Grad von Vermittlungsleistung bzw. Lernförderlichkeit (Bsp. Volkshochschulen). Professionelles Handeln an diesem Ort soll eine „organisierte Einwirkungsabsicht auf den Bildungsgang von Erwachsenen“ sicherstellen (Kade, Nittel und Seitter 2007, S. 132).
Zugleich befinden sich diese Lernorte im öffentlichen Raum des Lebenslangen Lernens. Öffentlich wird dieser Raum über das in ihm eingelagerte Prinzip der allgemeinen Zugangs- und Nutzungsmöglichkeit (Frey 2004, S. 223). Dieses Prinzip speist sich aus der öffentlichen Verantwortungsübernahme für eine sozial ausgleichende Raumplanung mit der Bereitstellung pädagogischer Räume für Lernen (Kraus 2015b). Entscheidend ist: Es geht zwar auch um die territoriale Dimension eines prinzipiell für jede Person betretbaren Lernortes. Seine Wirkmächtigkeit als öffentlicher Raum (vgl. Fritsche 2010, S. 57f) liegt jedoch in den sozial ungleich verteilten und individuell unterschiedlich erfahrenen Chancen und Möglichkeiten seiner Aneignung und Nutzung. Dies kann erklären, warum die öffentlich zugängliche Volkshochschule um die Ecke für manche den üblichen Lernort, für andere (trotz gleicher physischer Nähe) hingegen eine ferne Welt, einen nicht-legitimierten Ort des Lernens darstellt (vgl. auch Bremer, Kleemann-Göhring und Wagner 2015). Lernorte sind folglich nicht einfach Behälter aus sozialen Gütern, Menschen und Ordnungen. Wirkmächtigkeit generiert sich über Prozesse der je individuell subjektiven, atmosphärischen Wahrnehmung der Zugänglichkeit des Ortes (vertraute Welten – fremde Welten), seiner symbolischen Aufladung (dabei-sein am Lernort ist statuserhöhend – statusherabsetzend) oder auch der strukturellen Beschaffenheit der Angebote für Nutzung und Aneignung (einschließend – ausschließend).
Hierzu bietet die relationale Raumtheorie in Anschluss an Löw (2001) eine Analysefolie. Löw fasst Raum als eine „relationale (An)Ordnung sozialer Güter und Menschen (Lebewesen) an Orten“ (Löw 2001, S. 224; Herv.i.Orig.). Während ein Ort einen konkreten, territorialen Locus benennt, können an einem Ort viele soziale Räume konstituiert, reproduziert und verhandelt werden (Löw 2001) und zwar über performative Aneignungs- und Konstituierungsprozesse durch (unterschiedlich machtvolle) Akteure. Damit stellen Lernorte den territorialen Schauplatz einer (potentiell konfliktären) Aushandlung von Nutzungsinteressen bzw. -ansprüchen an pädagogische Lernräume dar (Kraus 2015b). Der Aushandlungsaspekt wird deutlich über die Begrifflichkeit der Raumordnungen, von denen auch Lernorte ein Teil sind. Über Raumordnungen werden gesellschaftliche Normalitätserwartungen und Konventionen hinsichtlich dessen, wie bestimmte Räume auszusehen hätten, wer diese nutzen dürfe, welche symbolische Wertigkeit ihrem territorialen Ort zugesprochen wird usw., in Regeln und Institutionen eingeschrieben und durch Ressourcen abgesichert (Kessl und Reutlinger 2010a, S. 249; Löw 2001, S. 245). Eine solche Raumordnung im öffentlichen Raum des Lebenslangen Lernens orientierte sich über Jahrhunderte entlang an der Differenzlinie fähig / nicht-fähig, dem „able / not-able divide“ (Campbell 2009), und hat sowohl im schulischen als auch im erwachsenenpädagogischen Bereich sozial segregierend und räumlich separierend gearbeitet (vgl. Schreiber-Barsch 2016; 2017). Es zeigt sich eine relationale (An)Ordnung (Löw 2001), in der seit Mitte des 18. Jahrhunderts die traditionelle Raumordnung Sonder-Räume für erwachsene Lernende mit Behinderungen (Schreiber-Barsch 2015) über diskursive pädagogische Praktiken normativ legitimiert wurde und sich in separierten bzw. segregierten Lernorten räumlich manifestiert(e) (Hinz 2013; Powell und Pfahl 2012; Heimlich und Behr 2009; Theunissen und Hoffmann 2003).
Diese traditionelle Raumordnung ist im erwachsenenpädagogischen Bereich im Zuge der bildungspolitischen Forderungen nach einer Umsetzung der UN-BRK an Lernorten Erwachsener in Transformation geraten. Eine Bereitstellung und Beförderung inklusiver Lehr-Lernsettings wird in Einrichtungen der Erwachsenenbildung bildungspolitisch eingefordert, doch wie genau das geschehen soll, bleibt unklar und nicht reguliert – es bestehen die genannten strukturellen Freiräume. Innerhalb dieser Freiräume kommt dem pädagogischen Personal über die Planung und Organisation von Lehren und Lernen eine hohe Gestaltungs-, aber auch Entscheidungsmacht zu, in welcher Form inklusive Lehr-Lernsettings gedacht, befördert, bereitgestellt und kommuniziert werden. Die Professionellen haben in einem hohe Maße „die Hoheit über die Räume“ (s.u.) und Skepsis bleibt: „Eigentlich wollen wir doch nur VHS bleiben“ (Timmermann 2012, S. 19) hieß es 2012 im Magazin des Deutschen Volkshochschulverbandes zur Frage von Inklusion.
Im Handlungsraum der Planung und Organisation strukturieren und ermöglichen die sog. vorbereitend-disponierenden Tätigkeiten und das Planungshandeln (in Bezug auf bspw. Zeiten, Kursort, Finanzierung, Zielgruppenkonzepte, inhaltliches Profil, Programm usw.) der zumeist hauptamtlich tätigen Professionellen das nachfolgende Vermittlungsgeschehen. Professionell Tätige nutzen hierbei ein Spektrum an Handlungsmöglichkeiten; zugleich ist dieses Spektrum nicht willkürlich. Es orientiert sich an gängigen erwachsenenpädagogischen Vorstellungen von Lehr-Lernkontexten, an Normalitätserwartungen an die Beschaffenheit von Lernorten und dortigen Abläufen, die sich qua ständiger Wiederholung zu objektivierten Mustern institutionalisieren (Nuissl von Rein und Dollhausen 2011, S. 121; Löw 2001, S. 168; 214f). Mit der Perspektive auf die Räumlichkeit des professionellen Handelns erschließen sich strukturtheoretische Aspekte von Räumlichkeit und die Relationalität eines ineinander verwobenen Gefüges des Nebeneinanders von Dingen, Lebewesen und Symbolen (Ebner von Eschenbach 2017; Kessl 2016).
Mit Löw lässt sich das raumkonstituierende Handeln der professionell Tätigen analytisch unterteilen in zwei sich gegenseitig bedingende Prozesse: in Spacing und Syntheseleistung (ebd., S. 158ff). Spacing bezeichnet den Akt des Platzierens bzw. das Platziertsein von sozialen Gütern und Menschen an Orten. Diese über Platzierungen geschaffene (An)ordnung wird allerdings erst in dem Moment der Syntheseleistung als Raum wirksam, wenn Menschen die Elemente der Anordnung verknüpfen und zwar über die je individuellen Wahrnehmungs-, Vorstellungs- und / oder Erinnerungsprozesse. Solche je individuell getätigten und professionell-pädagogisch legitimierten Syntheseleistungen sind das entscheidende Moment in der Wahrnehmungs- und vor allem auch Imaginationsleistung von den materiellen, sozio-strukturellen und symbolischen Gegebenheiten im Sinne von (An)Ordnungen eines Lernortes. Erkennbar werden hieran, so zeigen die folgenden Ergebnisse der Erhebung, graduell differente Varianten eines professionellen Gestaltungsoptimismus (Fritsche 2010) bzw. -pessimismus gegenüber einer Realisierung von inklusiven Lehr-Lernsettings an Lernorten. Es kann forscherisch freigelegt werden, wie von professionell Tätigen ähnliche Konstellationen von Lernorten, bspw. bauliche Barrieren, je unterschiedlich als un-/überwindbares Hindernis für inklusive Angebote wahrgenommen, professionell-pädagogisch legitimiert und (nicht) als Handlungsauftrag in der Konstituierung eines pädagogischen Lernraumes imaginiert werden.
Der Begriff der Inklusionsarchitekturen schließt an Knolls Begrifflichkeit einer „Lernarchitektur“ an. Gemeint ist „…jene Baukunst, die dem Lernen dient oder dienen soll, indem sie hierfür Häuser entwirft und verwirklicht, Räume ausstattet, Plätze inszeniert … um sich Wissen anzueignen, Fähigkeiten zu erweitern, die eigene Person weiter zu entwickeln, sich zu bilden“ (1999, S. 24). Die Verschränkung von Materialität, professioneller Inszenierung und der Intentionalität von Lernen und Bildung in dem Begriff markiert das relationale Geflecht von räumlichen (An)Ordnungen an Lernorten und wird als anschlussfähig für die Ergebnisse aus der empirischen Erhebung betrachtet.
Mit der Lokalisierung der bildungspolitischen Inklusions-Agenda auf das Territorium eines Lernortes eröffnen sich raumanalytische Verstehenszugänge auf Prozesse der Herstellung und Veränderung sozialer Räume. Ausgangsfrage der Erhebung (Schreiber-Barsch und Fawcett 2017) war, wie Inklusion im Sinne der UN-BRK an institutionalisierten Lernorten Erwachsener von dort pädagogisch Tätigen operationalisiert wird. ‚Operationalisierung‘ insofern, als dass nach einer Präzisierung der pädagogisch-professionellen Umsetzungsverfahren und -logiken an dem je konkreten, physisch-materiellen Lernort gefragt wurde. Kurzum: Was macht aus Sicht von Professionellen den Lernort zu einem inklusiven Lernort? „…dass die, die die Steuerung und die (...) Hoheit über die Räume haben, dass sie diesen Aspekt [die Inklusion; SSB_EF] bedenken, das ist schon mal das erste…“ (INT_7)[1] – Antworten wie diese in der Erhebung unterstreichen die (machtvolle) Schlüsselstellung der professionell Tätigen für die Gestaltung inklusiver Lehr-Lernsettings.
Gegenstand der Analyse ist damit die Herstellung von Räumen im Handeln (Löw 2001, S. 219). Methodologisch unterstellen wir den Professionellen die Fähigkeit, eben jene Herstellungsprozesse aus je ihrer Perspektive erklären und darstellen zu können (Ebner von Eschenbach 2017; Löw 2001, S. 220). Erkenntnisgenerierend waren sowohl Aussagen über eigenes Nicht-/Handeln im professionellen Kontext als auch Aussagen über das Nicht-/Handeln anderer Personen in vergleichbaren Kontexten – wenn dies genutzt wurde als Referenzfolie für die Erläuterung des eigenen Operationalisierungsverständnisses oder Handelns. Angestrebt wurde also nicht eine externe Evaluierung von de facto Handeln, sondern wesentlich war die Erhebung der je genutzten Elemente in Spacing und Syntheseleistungen und damit Verstehenszugänge auf Prozesse der Herstellung und Veränderung sozialer Räume. Methodisch haben wir in der Datenerhebung leitfadengestützte, theoriegenerierende Expert_inneninterviews (Bogner, Littig und Menz 2014) genutzt. Erhoben wurde ein kontrastives Sample (n=7) mit Professionellen aus relevanten Disziplinen und Praxisfeldern im Überschneidungsbereich von Erwachsenenbildung und Behindertenpädagogik an institutionalisierten Lernorten Erwachsener (Erwachsenenbildung/-spraxis, Behindertenhilfe, Behindertenpädagogik; hierzu zählte auch 1 Interview mit einer primär im akademischen Feld tätigen Person). Territorial bezog das Sample drei norddeutsche Regionen ein. Die Datenauswertung nutzte den iterativen Auswertungsprozess der Grounded Theory (im Anschluss an Strübing 2014; Strauss und Corbin 1998; Codierung mithilfe von MAXQDA). Es galt, über die Herausarbeitung von Kategorien einen heuristischen Rahmen für eine empirisch zu fundierende Theorie als Erklärungsmodell für die Varianz in der und Konsequenzen von der Operationalisierung von Inklusion an Lernorten als Akt der Herstellung sozialer Räume im und durch das Handeln von professionell Tätigen zu entwickeln. Dies dient nicht zuletzt partizipativ orientierter (vgl. z.B. Buchner, Koenig und Schuppener 2016) Anschlussforschung.
Als Ergebnis des iterativen Auswertungsprozesses konnten in den Aussagen Kategorien verdichtend identifiziert werden, die das zu untersuchende Phänomen in Form von zentralen Gestaltungskomponenten der professionell Tätigen erklären. Jede Kategorie verfügt über Eigenschaft(en), die qualitativ entlang von Dimensionen beschrieben werden können und sich aus der empirisch vorgefundenen Varianz der Aussagen generiert haben. Das so entwickelte heuristische Modell von Inklusionsarchitekturen von institutionalisierten Lernorten im öffentlichen Raum (s. Abb. 1) identifiziert die ermittelte spezifische Variationsbreite des Handelns zwischen Determinierung und Eigendynamik in Bezug auf die Frage, wie ein inklusiver Raum des Lehrens und Lernens an dem je konkreten Lernort von professionell Tätigen hergestellt wird (ausführlich: Schreiber-Barsch und Fawcett 2017). Zudem bringt die Analyse im Ergebnis zwei zentrale, miteinander verknüpfte Logiken hervor: eine Handlungslogik der Professionellen und eine Partizipationslogik des Lernortes.
Die Aussagen lassen sich verdichten zu drei Gestaltungskomponenten von professionell Tätigen für das Ziel einer Operationalisierung von Inklusion an einem Lernort:
Zugangsportal zum Lernort
Die Kerngestaltungskomponente des Zugangsportals arbeitet am wirkmächtigen Scharnier des Zugangs zum Lernort – wem wird welche Art von Zugang zum Lernort professionell zuerkannt und de facto ermöglicht, welche Plätze werden am Lernort wem zugewiesen? Zugang stellt ein vorgelagertes Entscheidungsmoment dar: „Bevor irgendjemand in irgendeinem Kurs sitzt, haben wir unsere Arbeit ja eigentlich schon gemacht“ (INT_7). Zugang wird verhandelt über die Metaebene der Imagination eines inklusiven Raumes des Lehrens und Lernens (Professionelle (An)Ordnungen eines inklusiven Lernraumes) sowie über praktische Umsetzung (Enthinderungsstrategie des Zugangs).
Die Aussagen dieser Gestaltungskomponente benennen den performativen Umgang mit Faktoren wie bspw. das Layout von Programmheften ((keine) einfache Sprache, (keine) Bildleitsysteme u.Ä.), das Labelling von Kursangeboten (Verwendung / Vermeidung des Behinderungsbegriffes) oder auch den Umgang mit baulichen Gegebenheiten. Das Raumverständnis als Rahmung von Handlungen variiert zwischen einer verengten Priorisierung von Territorialität / Materialität als Inklusion (Fahrstuhl als Inklusion, territoriales Da-Sein von Menschen am Lernort mit sichtbar anderer Körperlichkeit als Inklusion) bis hin zur Zuerkennung von größtmöglicher Autonomie an lerninteressierte Subjekte in Entscheidungsprozessen. Auf der programmatisch-strategischen Ebene der Operationalisierung zeigt sich eine Dimensionalisierung von reaktiven Handlungsmustern (operative Minimallösungen) bis hin zu Inklusions-Mainstreaming als Qualitätsmerkmal der gesamten Einrichtung. In den praktischen Umsetzungsmechanismen einer Operationalisierung richten sich die Aussagen u.a. auf institutionell arrangierte Gelegenheitsstrukturen als ‚Zugangsvehikel‘ zum Lernort (im Sinne von vertraute Welten – fremde Welten; s.o.), die Einfluss darauf nehmen, ob ein Lernort auch als MEIN Lernort im Sinne eines legitimierten Ortes zum Lernen überhaupt wahrgenommen wird.
Identifizierung als Lernsubjekte
Wer gilt als Adressatin und Adressat von Angeboten der Erwachsenenbildung und wer wird als welche Art von Klientel durch den Anbieter identifiziert? Dieser Frage, wer als bildungsbedürftig und als bildungsfähig deklariert wird, kommt nicht nur beim Zugang zum Lernort, sondern auch in den Binnenstrukturen der Lehr-Lernsettings eine hohe Bedeutung zu. Wer wird als zugehörig zur Community der Lernenden (und damit als reguläre Klientel) identifiziert, mit welchen Etikettierungen belegt und zu welchen Plätzen am Lernort zugewiesen? Prozess und Inhalte solcher Etikettierungen werden beschrieben zwischen den Polen von festgeschrieben bis hin zu in Transformation.
Zur Verhandlung stehen in den Aussagen professionelle Zuschreibungsmuster und Normalitätserwartungen über Lernfähigkeiten oder -interessen, die über Irritationen durch das Erleben inklusiver Lehr-Lernsettings (nicht) zu einer Neu(An)ordnung am Lernort führen können. Ebenso steht das Verständnis von Kompetenz und Expertenstatus am Lernort zur Debatte (wer ist eigentlich Experte, Expertin in Sachen Inklusion und Enthinderung von Zugang oder auch für Vermittlungstätigkeiten im Rahmen inklusiver Kurse?).
Anbieterinszenierung
Wie inszenieren sich die Anbieter im Angebotsfeld und wer deklariert wen als Experte für Inklusion? Ein Lernort ist Teil eines Sozialraums, in dem sich eine Vielzahl institutioneller Akteure befindet. In den Aussagen wird ein Ringen um professionelle Deutungshoheit und Ressourcen deutlich, das sich im räumlichen Handeln der Professionellen in den Kategorien Professionelle Expertise sowie Positionierung im Anbieterfeld widerspiegelt.
Konsens herrscht bei den Professionellen in der chronologischen Wahrnehmung, wonach erst über die Ratifizierung der UN-BRK die Fokussierung des Themas Inklusion auf die Kategorie dis/ability und im Besonderen auf Menschen mit Lernschwierigkeiten erfolgte. Wer vor diesem Hintergrund Experte für Inklusion sei, ruft ebenfalls Konsens hervor: alle Träger sehen bei sich Expertenschaft für Inklusion – je nachdem, woraus Expertise abgeleitet wird (aus dem historischen Auftrag sozialer Inklusion von Erwachsenenbildung, aus behindertenpädagogischem Know-how, aus erwachsenenpädagogischem Wissen zu Planungs- und Vermittlungshandeln o.Ä.). Die zwar nunmehr erhöhte Präsenz und Außenwirkung des Themas wird von den Professionellen andererseits als Grund für „Verteilungskämpfe“ im Sozialraum angeführt; gesprochen wird von Belagerungszuständen der ‚neuen‘ Zielgruppe im Kampf um insgesamt abnehmende Ressourcen, was eher Konkurrenz denn institutionelle Synergien befördere und letztlich zu Lasten aller gehe.
Jene Herstellungsleistungen von inklusiven Räumen lassen darüber hinaus zwei Logiken erkennbar werden, die die je spezifische Variationsbreite in den Aussagen der professionell Tätigen als eine Dimensionalisierung zwischen zwei Polen abbildet: Erstens ist eine übergeordnete Handlungslogik der professionell Tätigen zu identifizieren, die auf bestimmte Umsetzungsmodelle verweist und darin zwischen den Formen Segregationsmodell – Zielgruppenmodell – inklusives Modell variiert. Diese Unterteilung ist nicht trennscharf, sie zeigt aber die Tendenz der Operationalisierung an. Parallel hierzu verläuft, zweitens, eine Partizipationslogik, die über Handeln eröffnet wird und sich am Lernort materialisiert. Erkennbar werden in den Dimensionalisierungen der Partizipationslogik unterschiedliche Qualitäten von de facto bzw. imaginierter Partizipation:
Segregationsmodell
Ein Segregationsmodell entspricht einer fixierten Qualität von Partizipation, derzufolge von den professionell Tätigen un-/bewusst, aber explizit bestimmte Lernende zu je bestimmten Orten, Lernzielen und / oder Merkmalen nach einem weiterhin räumlich segregierend arbeitenden Paradigma zugeordnet werden. Die traditionelle Raumordnung wird am Lernort professionell legitimiert und reproduziert, Inklusion als „Kulisse“ (INT_7) einer Einrichtung benannt, die territorial Zugang eröffnet, aber Partizipation in der Funktionalisierung für andere begreift: „da schiebe ich dann irgendwie noch drei Rollstühle mit rein und das ist auch schön gewesen für die anderen“ (INT_5).
Zielgruppenmodell
Im Zielgruppenmodell lösen sich diese starren Vorstellungen auf hin zu einer situativen Qualität von Partizipation, d.h. zu situativ gefällten Entscheidungen im Planungs- und Organisationsprozess in Bezug auf einzelne Lernende, Lerninteressierte und / oder Handlungserfordernisse. Gleichwohl bleiben die Personen weiterhin einer bestimmten, professionell definierten Gruppe von Lernenden zugeordnet (so werden bspw. inklusive Kursangebote mit in das reguläre Programm der Einrichtung aufgenommen, deren Administration (Anmeldung u.Ä) und Durchführung (Kursleitende; Lernort) verbleibt aber bei einem Träger der Eingliederungshilfe – Inklusion wird in dem Sinne ‚outgesourced‘ und exkludiert zu einem Lernort entsprechend der traditionellen Raumordnung).
Inklusives Modell
Das inklusive Modell geht über situative Einzelfallentscheidungen und vorgängige Zuordnungen hinaus und sieht als Qualität von Partizipation an einem Lernort eine flexible Struktur vor. Sie strebt strukturell eine inklusionsförderliche Gestaltung des gesamten Lernortes an und eröffnet damit Flexibilität für einen weiten Möglichkeitsraum von Partizipation, für eine Identifizierung als Lernsubjekt oder auch für ein (unkonventionelles) Finden von Lösungen für Handlungsnotwendigkeiten im institutionellen Alltag.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Modell der Inklusionsarchitektur von institutionalisierten Lernorten im öffentlichen Raum eine Matrix bietet für die Weiterentwicklung zum einen der theoretisch-konzeptionellen Begründungsdiskurse (Lindmeier und Lindmeier 2015) um Inklusion und der Anerkennung als ein mehrschichtiges pädagogisches Wirkungsgefüge aus Subjekten, Strukturen, Symbolik und Materialität. Und zum anderen für die Realisierungsdiskurse (ebd.) um Inklusion, um über pauschalisierende gut/schlecht, funktioniert/funktioniert-nicht Bewertungen hinaus pädagogisch relevante Erkenntnisse zu den Konsequenzen des Handelns von professionell Tätigen für die Frage des Zugangs zu Lernorten und dortigen Partizipations(an)ordnungen zu bieten.
Abschließend sind in Anlehnung an Lindmeier (2003) sechs Segmente anzuführen, die auf die pädagogische Herstellung inklusiver Räume des Lehrens und Lernens an Lernorten wirken. Sie heben Verschränkungen zwischen den verschiedenen Teilbereichen des pädagogisch organisierten Systems des Lebenslangen Lernens hervor:
(1) örtlich-territoriales Segment
Eine Bandbreite von Lernformen an unterschiedlichen Lernorten, ob intentional oder nicht, institutionalisiert oder nicht, ist in Diskurs wie Praxis inzwischen breit etabliert. Gleichwohl unterstreichen nicht zuletzt die Ergebnisse der Erhebung, dass es nicht egal ist, wo Lernen für wen angeboten und wie durchgeführt wird. Inklusion realisiert sich in materialer Enthinderung des Zugangs zu Lernangeboten genauso wie in dem Aufbrechen der normativen Ordnungen vorgängig zugewiesener Plätze an Lernorten. Dies gilt für alle Einrichtungen im System des Lebenslangen Lernens. Nicht Inklusion, so Lindmeier (2003), sondern Segregation bedürfe der Begründung (ebd., S. 34).
(2) funktionales Segment
Pädagogische Angebote sind funktional bereitzustellen, d.h., dass entlang dem erwachsenenpädagogischen Prinzip der Teilnehmerorientierung adäquate didaktisch-methodische Settings entwickelt werden und zur Verfügung stehen. Unterstützung ist in der Funktion der Ermöglichung von Teilnahme und Lernen anzubieten (wie bspw. Assistenzen, Team-Teaching, Lernhilfen, -materialien in einfacher / leichter Sprache u.Ä.). Entscheidend ist, dass eine funktionale Supportstruktur inkludierend über den Kontext von dis/ability hinaus wirkt (bspw. auf die Teilnahme von Menschen mit anderer Herkunftssprache als deutsch, auf funktionale Analphabetinnen und Analphabeten, ältere Lerninteressierte usw.). So lösen sich Zielgruppensetzungen in Richtung einer Unterteilung in funktionale Supportstrukturen auf. Was funktional im Kontext dis/ability ist, ist funktional für viele Kategorien ungleichen Zugangs zum Lebenslangen Lernen und trägt damit die Chance, Teilnahme, Teilhabe und Partizipation zu erhöhen.
(3) soziales Segment
Wie die Ergebnisse zeigen konnten, realisieren sich inklusive Lehr-Lernsettings nicht nur über ein territoriales Dabei-Sein an einem Lernort. Es sind gleichfalls die Art der sozialen Interaktionen in kollektiven Lehr-Lernsettings und die gesamte Umgebungsrahmung von Bedeutung, um Lernen zu einer positiven Grunderfahrung werden zu lassen. Kraus (2015c) hat dies mit den Faktoren von u.a. „Ko-Präsenz (Anwesenheit / Abwesenheit von anderen Personen)“ und „Atmosphäre (Beziehung Umgebungsqualität und menschliches Befinden (Böhme))“ als einflussreiche Bestandteile im Bedingungsgefüge von Lernorten beschrieben (ebd., S. 48; Herv.i.Orig.). Gleichwohl ist Lernen als positive Grunderfahrung nicht gleichzusetzen mit Harmonie, Fürsorge und/oder Schonbehandlung. Die Ergebnisse zeigen, dass eine Weiterentwicklung des sozialen Gefüges an Lernorten in hohem Maße über Irritationen (von bspw. Zuschreibungsmustern), über Reibungen und Zumutungen an alle Beteiligten als Teil der ‚Normalisierung’ des Geschehens und der diversitätssensiblen Gestaltung von Lernorten verläuft.
(4) personales Segment
Lernen ist basaler Teil der menschlichen Entwicklung und seiner Fähigkeiten und damit zutiefst identitätsrelevant und sinnstiftend; sei dies Lernen als individuelles oder kollektives Setting. Schule und Erwachsenenbildung sind genauso wie die anderen Einrichtungen im pädagogisch organisierten System des Lebenslangen Lernens dazu aufgerufen, Lernfähigkeiten in allen Formen und Graden als Handlungsauftrag anzuerkennen und eine größtmögliche Autonomie in Entscheidungen als Teil sinnstiftender Lebensführung zu unterstützen.
(5) gesellschaftliches Segment
Die Teilnahme an Lernangeboten vollzieht sich nicht außerhalb eines gesellschaftlichen Kontextes, sondern ist eng verwoben mit den je gültigen Ordnungen und Regularien des öffentlichen Raumes und des Systems des Lebenslangen Lernens. Über den Kontext dis/ability hinaus ist es unter dem Leitmotiv von Inklusion im Sinne der UN-BRK entscheidend, wie bildungspolitische Agenden mit ökonomischen Ressourcen unterfüttert werden – um unabhängig von politischen Großwetterlagen und aktuellen Förderschwerpunkten ein diversitätssensibles System des Lebenslangen Lernens nachhaltig zu etablieren. Gemessen an einer gesamtgesellschaftlichen Kalkulation ist nicht Inklusion, sondern Exklusion teuer (Banks und Polack 2014; Buckup 2009).
(6) organisatorisches Segment
Eine reflexive Organisationsentwicklung (Schäffter 2014) als Ausdruck und Ergebnis einer „reflexiven räumlichen Haltung“ der professionell Tätigen (Kessl und Reutlinger 2010b, S. 251) vollzieht sich, wie in der Erhebung gezeigt, im Sinne eines Inklusions-Mainstreamings entlang der Aspekte von Bildungsmanagement, Professionalisierung des Personals, Organisations- und Qualitätsentwicklung usw. (vgl. auch Meisel 2015). Die Reproduktion sozialer Ungleichheit ist in Organisationen eingelagert – aber eben auch dort veränderbar (Hertel 2013, S. 166). Die Arbeiten und Weiterentwicklungen zum „Index für Inklusion“ setzen an einer solchen Infragestellung organisationaler Normalitätsvorstellungen und an einer partizipativen Transformation von Lernorten grundlegend an (Booth und Ainscow 2002; Küchler 2010).
Sollen die Forderungen der bildungspolitischen Inklusions-Agenda nach gleichberechtigter Teilhabe und einem diskriminierungsfreien Zugang zu allen Ebenen des Bildungssystems nicht als „Kulisse“ (INT_7) einer Einrichtung verbleiben, als eine Art Potemkin’sches Dorf, so sind alle Segmente der pädagogischen Herstellung inklusiver Räume des Lehrens und Lernens an Lernorten miteinander zu verschränken. Eine diversitätssensible Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung bleibt hierbei unumgänglich (vgl. auch Meisel 2015), die sowohl das Kennzeichnende erwachsenenpädagogischer Rahmenbedingungen als auch den Mehrwert und die Notwendigkeit strategischer Kooperationen zwischen den verschiedenen Einrichtungen im pädagogisch organisierten Systems des Lebenslangen Lernens und das Verknüpfen von Expertise, sei es zwischen Praxis und Wissenschaft oder zwischen den Disziplinen, anerkennt.
Ackermann, K.-E. (2012). Zwischen den Stühlen. Erwachsenenbildung für Menschen mit geistigen Behinderungen. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 2, 26–29.
Banks, L.M., & Polack, S. (2014). The economic costs of exclusion and gains of inclusion of people with disabilities: evidence from low and middle income countries. London: International Centre for Evidence in Disability, London School of Hygiene & Tropical Medicine.
BMAS – Bundesministerium für Arbeit und Soziales. (2011). Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft. Der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. Berlin: BMAS.
BMAS – Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2016). „Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft“. Nationaler Aktionsplan 2.0 der Bundesregierung zur UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK). Berlin: BMAS.
Bogner, A., Littig, B., & Menz, W. (2014). Interviews mit Experten. Eine praxisorientierte Einführung. Wiesbaden: VS-Verl.
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion. URL: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf (Zugegriffen: 07.10.17)
Bremer, H., Kleemann-Göhring, M., & Wagner, F. (2015). Weiterbildung und Weiterbildungsberatung für „Bildungsferne“. Bielefeld: WBV.
Buchner, T., Koenig, O., & Schuppener, S. (2016). Inklusive Forschung. Gemeinsam mit Menschen mit Lernschwierigkeiten forschen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Buckup, S. (2009). The price of exclusion: The economic consequences of excluding people with disabilities from the world of work. International Labour Office Employment Working Paper No. 43. http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---ifp_skills/documents/publication/wcms _119305.pdf. (Zugegriffen: 23.02.2016).
Burtscher, R., Ditschek, E. J., Ackermann, K.-E., Kil, M. & Kronauer, M. (2013) (Hrsg.). Zugänge zu Inklusion. Erwachsenenbildung, Behindertenpädagogik und Soziologie im Dialog. Bielefeld: WBV.
Campbell, F. K. (2009). Contours of Ableism. New York: Palgrave Macmillan.
Comenius, J. A. (1960). Pampaedia. Lateinischer Text und deutsche Übersetzung. Herausgegeben von Dmitrij Tschizewskij in Gemeinschaft mit Heinrich Geissler und Klaus Schaller. Heidelberg: Quelle & Meyer, 1960.
DIE (2012). Erwachsenenbildung inklusive. Heft II / 2012. Bonn: DIE.
DVV (2011). Die Volkshochschulen – Bildung in öffentlicher Verantwortung. Kurzfassung. Bonn: DVV.
Ebner von Eschenbach, M. (2017). Im Grenzbereich des Räumlichen. Vorüberlegungen zu einer topologischen Perspektive in der erwachsenenpädagogischen Raumforschung. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. DOI 10.1007/s40955-017-0080-6
Faulstich, P. (1997). Transformationsprozesse im Institutionenspektrum der Erwachsenenbildung. In K. Derichs-Kunstmann, P. Faulstich & R. Tippelt (Hrsg.), Enttraditionalisierung der Erwachsenenbildung (S. 60-70). Beiheft zum Report. Bielefeld: WBV.
Fleige, M. (2011). Lernkulturen in der öffentlichen Erwachsenenbildung. Münster u.a.: Waxmann.
Frey, O. (2004). Urbane öffentliche Räume als Aneignungsräume. Lernorte eines konkreten Urbanismus? In U. Deinet & C. Reutlinger (Hrsg.), „Aneignung“ als Bildungskonzept der Sozialpädagogik (S. 219-233). Wiesbaden: VS-Verl.
Fritsche, C. (2010). Maßnahmen gegen Unordnungen im öffentlichen Raum – ein Systematisierungsversuch unterschiedlicher Strömungen. In C. Reutlinger & A. Wigger (Hrsg.), Transdisziplinäre Sozialraumarbeit: Grundlegungen und Perspektiven des St. Galler Modells zur Gestaltung des Sozialraums (S. 55-67). Berlin: Frank & Timme.
HBV (2015). Erwachsenenbildung und Inklusion. Bd. 4. Frankfurt a.M.: Hessischer Landesvolkshochschulverband.
Heimlich, U., & Behr, I. (2009). Inklusion von Menschen mit Behinderung in der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung. In R. Tippelt & A.v. Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung / Weiterbildung (3. Aufl., S. 813–826). Wiesbaden: VS Verl.
Hertel, S. (2013). Das Inklusionspotenzial interorganisationaler Kooperationen. In K. Dollhausen, T.C. Feld & W. Seitter (Hrsg.), Erwachsenenpädagogische Kooperations- und Netzwerkforschung (S. 157-170). Wiesbaden: Springer.
Hinz, A. (2013). Inklusion – von der Unkenntnis zur Unkenntlichkeit!? - Kritische Anmerkungen zu einem Jahrzehnt Diskurs über schulische Inklusion in Deutschland. Zeitschrift für Inklusion-online.net, 1. http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/26/26. (Zugriffen: 28.07.2017).
Hippel, A.v., & Tippelt, R. (2009). Adressaten-, Teilnehmer- und Zielgruppenforschung. In R. Tippelt & A.v. Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung / Weiterbildung (S. 801-812) 3. Aufl. Wiesbaden: VS Verl.
Hof, C. (2009). Lebenslanges Lernen. Stuttgart: Kohlhammer.
Huntemann, H., & Reichart, E. (2014). Volkshochschul-Statistik: 52. Folge, Arbeitsjahr 2013. www.die-bonn.de/doks/2014-volkshochschule-statistik-01.pdf (Zugegriffen: 24.10.2015).
Kade, J., Nittel, D., & Seitter, W. (2007). Einführung in die Erwachsenenbildung/Weiterbildung (2. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.
Kessl, F. (2016). Erziehungswissenschaftliche Forschung zu Raum und Räumlichkeit. Eine Verortung des Thementeils „Raum und Räumlichkeit in der erziehungswissenschaftlichen Forschung“. Zeitschrift für Pädagogik, 1, 5-19.
Kessl, F., & Reutlinger, C. (2010a) (Hrsg.). Sozialraum. Eine Einführung (2. Aufl.). Wiesbaden: VS Verl.
Kessl, F., & Reutlinger, C. (2010b). Sozialraum. In C. Reutlinger, C. Fritsche & E. Lingg (Hrsg.), Raumwissenschaftliche Basics (S. 247-255). Wiesbaden: VS Verl.
Knoll, J. (1999). Lernen im geschaffenen Raum: Zum materiellen Verständnis des Begriffs der „Lernarchitektur“. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 6, 24–25.
Koscheck, S., Weiland, M., & Ditschek, E. J. (2013). wbmonitor Umfrage 2012: Klima und Strukturen der Weiterbildungslandschaft. Bonn: BiBB und DIE. www.bibb.de/dokumente/pdf/wbmonitor_ Ergebnisbericht_Umfrage_2012.pdf (Zugegriffen: 24.09.2015).
Kraus, K. (2015a). Lernort. In J. Dinkelaker & A. von Hippel (Hrsg.), Erwachsenenbildung in Grundbegriffen (S. 133-138). Stuttgart: Kohlhammer.
Kraus, K. (2015b). Dem Lernen Raum geben. Planung, Gestaltung und Aneignung pädagogischer Räume. In E. Nuissl & H. Nuissl (Hrsg.), Bildung im Raum (S. 17-32). Baltmannsweiler: Schneider Verl.
Kraus, K. (2015c). Orte des Lernens als temporäre Konstellationen. Ein Beitrag zur Diskussion des Lernortkonzepts. In C. Bernhard, K. Kraus, S. Schreiber-Barsch & R. Stang (Hrsg.), Erwachsenenbildung und Raum. Theoretische Perspektiven – professionelles Handeln – Rahmungen des Lernens (S. 41-53). Bielefeld: WBV.
Kronauer, M. (2010). Inklusion und Weiterbildung. Bielefeld: WBV.
Küchler, F. v. (2010). Inklusion selbst entwickeln. In K. Dollhausen, T. C. Feld & W. Seitter (Hrsg.), Erwachsenenpädagogische Organisationsforschung (S. 331-344). Wiesbaden: VS Verl.
Kuhlenkamp, D. (2010). Lifelong Learning. Programmatik, Realität, Perspektiven. Münster u.a.: Waxmann.
Lindmeier, C. (2003). Integrative Erwachsenenbildung. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 4, 28–35.
Lindmeier, C., & Lindmeier, B. (2015). Inklusion aus der Perspektive des rechtlichen und ethischen Begründungsdiskurses. Mitteilungen der DGfE, 51, 43-51.
Löw, M. (2001). Raumsoziologie. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Meisel, K. (2015). Inklusion als Aufgabe der Organisationsentwicklung. Hessische Blätter für Volksbildung, 355-362.
Nittel, D., & Tippelt, R. (2014). Theoretische Hinführung: Das pädagogisch organisierte System des lebenslangen Lernens in komparativer Sicht. In D. Nittel, J. Schütz & R. Tippelt (Hrsg.), Pädagogische Arbeit im System des lebenslangen Lernens. Ergebnisse komparativer Berufsgruppenforschung (S. 20-31). Weinheim u. Basel: Beltz Juventa.
Nuissl von Rein, E., & Dollhausen, K. (2011). Kulturen der Programmplanung. Zeitschrift für Pädagogik, 1, 114-129.
Powell, J.W., & Pfahl, L. (2012). Sonderpädagogische Fördersysteme. In U. Bauer, U.H. Bittlingmeyer & A. Scherr (Hrsg.), Handbuch Bildungs- und Erziehungssoziologie (S. 721-740). Wiesbaden: VS Verl.
Reichart, E. (2014). Weiterbildungsbeteiligung und Teilnahmestrukturen. In DIE (Hrsg.), Trends der Weiterbildung. DIE-Trendanalyse 2014. Bielefeld: WBV, 103-134.
Riddell, S., & Watson, N. (2014). Disability, Culture and Identity. London & New York: Routledge.
Schäffter, O. (2014). Relationale Zielgruppenbestimmung als Planungsprinzip. Ulm: Klemm und Oelschläger.
Schäffter, O., & Ebner von Eschenbach, M. (2015). Inklusion und Exklusion im Diskurs der Erwachsenenbildung. Versuch einer begriffssystematischen Kontextualisierung. In Hessische Blätter für Volksbildung, 4, 317-327.
Schreiber-Barsch, S. (2007). Learning Communities als Infrastruktur Lebenslangen Lernens. Vergleichende Fallstudien europäischer Praxis. Bielefeld: Bertelsmann.
Schreiber-Barsch, S. (2015). Von Sonder-Räumen zu inklusiven Lernorten. Raumordnungen in der Erwachsenenbildung. In C. Bernhard, K. Kraus, S. Schreiber-Barsch & R. Stang (Hrsg.), Erwachsenenbildung und Raum. Theoretische Perspektiven – professionelles Handeln – Rahmungen des Lernens (S. 193-204). Bielefeld: WBV.
Schreiber-Barsch, S. (2016). Ist Dabei-sein alles? Inklusive Lernorte der Erwachsenenbildung und die Dialektik von Zugang und Barrieren. In K. Dollhausen & S. Muders (Hrsg.), Diversität und Lebenslanges Lernen. Aufgaben für die organisierte Weiterbildung (S. 217-229). Bielefeld: WBV.
Schreiber-Barsch, S. (2017). Space is more than place: The urban context as contested terrain of inclusive learning settings for adults and arena of political subjectivation. In H. Sacré & S. de Visscher (Hrsg.), Learning the city. Cultural approaches to civic learning in urban spaces (S. 67-81). Cham: Springer.
Schreiber-Barsch, S., & Fawcett, E. (2017). Inklusionsarchitekturen: Wie wird ein Lernort zu einem inklusiven Lernort im öffentlichen Raum des Lebenslangen Lernens? In Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. DOI 10.1007/s40955-017-0097-x
Schröder, H., Schiel, S. & Aust, F. (2004). Nichtteilnahme an beruflicher Weiterbildung. Bielefeld: WBV.
Schuchardt, E. (1987) (Hrsg.). Schritte aufeinander zu. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Shakespeare, T. (2014). Disability Rights and Wrongs Revisited (2. Aufl.). Abingdon & New York: Routledge.
Snyder, S. L., & Mitchell, D. T. (2006). Cultural Locations of Disability. Chicago & London: University of Chicago Press.
Stang, R. (2016). Lernwelten im Wandel. Entwicklungen und Anforderungen bei der Gestaltung zukünftiger Lernumgebungen. Berlin, Boston: De Gruyter.
Strauss, A. L., & Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research – Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. London: Sage Publications.
Strübing, J. (2014). Grounded Theory. 3. Aufl. Wiesbaden: VS Verl.
Süssmuth, R., & Sprink, R. (2009). Volkshochschule. In R. Tippelt & A.v. Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. 3. Aufl. Wiesbaden: VS Verl., 473 – 490.
Theunissen, G., & Hoffmann, C. (2003). Entwicklung, Theorie und Perspektiven einer Erwachsenenbildung bei Menschen mit Lernschwierigkeiten und mehrfacher Behinderung. In G. Theunissen (Hrsg.), Erwachsenenbildung und Behinderung (S. 45-64). Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Timmermann, H. (2012). Eigentlich wollen wir doch nur VHS bleiben. dis.kurs, 1, 18-19.
UN-BRK (2006). Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. http://www.behindertenrechtskonvention.info/uebereinkommen-ueber-die-rechte-von-menschen-mit-behinderungen-3101. Zugegriffen: 28.07.2017.
United Nations. (2006). Conventions on the Rights of Persons with Disabilities. https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities-2.html. Zugegriffen: 28.07.2017.
Wahl, J., Nittel, D., & Tippelt, R. (2014). Lebenslanges Lernen: Die Verankerung einer Wissens- und Institutionalisierungsform in den sozialen Welten pädagogisch Tätiger. In D. Nittel, J. Schütz & R. Tippelt (Hrsg.), Pädagogische Arbeit im System des lebenslangen Lernens. Ergebnisse komparativer Berufsgruppenforschung (S. 120-164). Weinheim u. Basel: Beltz Juventa.
Waldschmidt, A. (2008). „Wir Normalen“ – „die Behinderten“? Erving Goffman meets Michel Foucault. In K.S. Rehberg (Hrsg.), Die Natur der Gesellschaft. Frankfurt a.M.: Campus Verl.
[1] Aus Gründen der Lesefreundlichkeit wird auf die Angabe der detaillierten Sequenzen der Interviewtranskripte verzichtet.