Abstract: Dieser Beitrag bezieht die Diskurse der soziologischen Ungleichheits- und Gerechtigkeitsforschung auf den Kontext der Kunstpädagogik, um ein Begriffsverständnis inklusiver Kunstdidaktik weiterzuentwickeln. Vor diesem Hintergrund eignet sich das Prinzip der Teilhabegerechtigkeit als Orientierungsrahmen, wenn eine inklusive Kunstdidaktik nicht primär auf die Verteilung von Ressourcen, sondern auf die Entwicklung von Potenzialen in und durch heterogene Lerngruppen abzielt. Eine potenzialorientierte und differenzaffine Ausrichtung der Kunstdidaktik wird daher als Antwort auf die Frage eines konzeptionellen Ansatzes inklusiver Kunstdidaktik skizziert. Stärkenorientierte diagnostische Instrumente und didaktische Konzepte sowie potenzialorientierte Interaktionsformen und Haltungen von Lehrkräften werden zur Umsetzung einer inklusiven Kunstpädagogik zentral gestellt. Abschließend wird auf die Herausforderungen hingewiesen, die sich aus diesen konzeptuellen Überlegungen ergeben.
Stichworte: Inklusion, Kunstdidaktik, Kunstpädagogik, Bildungsungleichheit, Bildungsungerechtigkeit
Inhaltsverzeichnis
Die disziplinären Kontexte, in denen dieser Beitrag verortet ist, sind die Erziehungswissenschaft und ihre Subdisziplin der (Kunst-)Pädagogik einerseits und die soziologische Ungleichheits- und Gerechtigkeitsforschung andererseits und beziehen sich auf die professionelle Praxis der Kunstdidaktik. Diese Handlungsfelder haben sich über Dekaden hinweg zwar als durchaus dienlicher, jedoch auch hemmender Diskurszusammenhang erwiesen: fruchtbar dann, wenn es darum geht, pädagogische Konzepte zur Unterstützung individueller Lern- und Entwicklungsprozesse zu entwerfen und zu implementieren; hinderlich dann, wenn eine differenzierte und differenzierende Lernlandschaft als zukunftsfähig legitimiert wird. Die Loslösung künstlerisch-ästhetischer Bildung aus separierenden Strukturen erweist sich umso mehr als notwendig, wenn in die Überlegungen einbezogen wird, dass Bildung immer wieder als Schlüssel zur gleichberechtigten gesellschaftlichen Teilhabe herausgestellt wird und als konstitutiv für die Lebenschancen des Einzelnen gilt (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S. 2). Etablierte Begrifflichkeiten wie ‚Outsider Art‘ oder ‚Art brut‘, die auf eine naive und antiakademische Ästhetik jenseits avantgardistischer Diskurse verweisen sollen, weisen aber darauf hin, dass auch die Kunstpädagogik auf eine lange Tradition separierender Förderung einerseits(Bildungsungleichheit) und einer ungerechten Verteilung künstlerischer und ästhetischer Bildung andererseits(Bildungsgerechtigkeit) aufbaut. Gerade aber dort, wo die Parallelstrukturen der Unterstützungssysteme zu einer Barriere für Entwicklung und Lernen werden, erfordern inklusive kunstpädagogische Ansätze künftig umso mehr die Emanzipation künstlerischen Handelns aus separierenden Strukturen.
Während sich auf dem erziehungswissenschaftlichen Feld bereits eine breit aufgestellte Forschung zu einer inklusiven Pädagogik entwickeln konnte, lassen sich die Herausforderungen auf dem Feld der Kunstpädagogik nicht losgelöst von den Traditionen der schulischen und außerschulischen kunstpädagogischen Strömungen und der etablierten kunsttherapeutischen Ansätze in der Benachteiligten- und Integrationsförderung verstehen. So kommt Ameln-Haffke (2014) zu dem Schluss, dass eine „Annäherung an das Thema Inklusion aus dem Blickwinkel der Fachdidaktik Kunst/Ästhetischen Erziehung […] aufgrund des offensichtlich noch wenig beackerten Bodens freie Ausblicke in alle Richtungen“ (S. 153) impliziert. Inzwischen folgten zwar weitere Veröffentlichungen zum Themenbereich einer inklusiven Kunstpädagogik (Brenne 2017; Engels 2017b; Loffredo 2016), jedoch fehlen noch immer richtungsweisende kunstpädagogische Positionen, die sowohl der Kultur des Fachs Kunst als auch den Grundlagen einer inklusiven Bildung angemessen Rechnung tragen. Soll eine Annäherung an mögliche „Bausteine“ einer inklusiven Kunstpädagogik vorgenommen werden, so sollten neben den bereits explizierten und konsensfähigen inklusionspädagogischen Grundannahmen (Feuser 1989; Seitz und Scheidt 2012; Wocken 2015) Ressourcen der kunstdidaktischen Ansätze der Schulpädagogik (Bering und Niehoff 2005; Buschkühle 2010; Kämpf-Jansen 2001) und der eher kunsttherapeutischen Ansätze der Heil- und Sonderpädagogik (Aissen-Crewett 2000; Theunissen 2004; Uhlig 2006; Wichelhaus 1995) mit einbezogen werden. Zwar liefern die Zugänge der Heil- und Sonderpädagogik einen ersten Beitrag zu der stiefmütterlich behandelten Frage, wie Ansätze für eine inklusive Kunstpädagogik gestaltet sein sollten. Nicht infrage gestellt werden jedoch die damit verwobenen defizitorientierten Sichtweisen, was den Blick darauf verstellt, die vorhandene sonderpädagogische Expertise in eine potenzial- und differenzaffine Perspektive zu überführen, welche die vielfältigen künstlerischen Potenziale von Lernenden produktiv nutzbar machen will.
Bereits vor der Ratifikation der UN-Behindertenrechtskonvention wurde im Kontext der Erziehungswissenschaft intensiv über Bildungsungleichheiten und Bildungsgerechtigkeit debattiert. Mit dem Recht auf Bildung hat eine neue Denkfigur Aufwind erfahren, welche diese Debatten aufgreift und sie um die besondere Perspektive der Inklusion erweitert. So wird versucht, einerseits ungleich verteilte Bildungschancen zu identifizieren (Bildungsungleichheit) und andererseits die Fragen der Gerechtigkeit dieses Verteilungsprozesses (Bildungsgerechtigkeit) zu beantworten. Vergleicht man aber die bisherigen Publikationen zu inklusiver Bildung, so zeigt sich, dass hinsichtlich des Verhältnisses von Bildungsungleichheit, Bildungsgerechtigkeit und Inklusion noch Klärungsbedarf besteht. Der eher unscharfe Rückbezug dieser Diskurse auf die soziologischen Theorien sozialer Ungleichheit und die Soziologie sozialer Probleme führt zu einem Gebrauch unterschiedlicher Begrifflichkeiten auf diesem Feld, die synonym Verwendung finden, deren Bedeutungen jedoch oft weit auseinanderliegen.
Während mit dem Ungleichheitsdiskurs die Separation von Bildung in Parallelsystemen kritisiert wird, d.h. die Ausgrenzung von dem, was als gesellschaftliche und gemeinsame Lebens- und Kunstwelt beschrieben wird, werden mit dem Diskurs der Bildungsgerechtigkeit die Wechselwirkungen von Bildungserfolgen und gesellschaftlicher Teilhabe (Armut, Gesundheit, Erwerbstätigkeit, Milieu als Exklusionsrisiken) angesprochen. Da die Stellung im Bildungsungleichheitsgefüge über den Lebensverlauf weitestgehend stabil bleibt und auch an folgende Generationen weitergegeben wird (bspw. Henz 2017), bedeutet Bildungsungleichheit mehr als nur eine interindividuelle Differenz, die kommt und geht. Dass Heranwachsende einen Vorsprung haben, wenn sie über Distinktion, Lebensstil und Bildungsehrgeiz verfügen und dass diese über die Herkunft vermittelt werden, ist Gegenstand bildungsungleichheitsbezogener Analysen. Sie haben in den vergangenen Jahrzehnten gezeigt, dass es im deutschen Bildungssystem nicht hinreichend gelingt, herkunftsbedingte Disparitäten adäquat im Unterricht zu adressieren. (Baumert et al. 2001, S. 13)(bspw. Bos et al. 2012a; Bos et al. 2012b); stattdessen verstärken sich Herkunftseffekte im Bildungsverlauf eher (Becker und Lauterbach 2016; Ditton et al. 2005; Ditton und Krüsken 2009; Möller und Bellenberg 2017; Solga 2008). Ungleichheit liegt also dann vor, wenn Personen ungleichen Zugang zu sozialen Positionen, bspw. zu Bildungsinstitutionen, haben, welche wiederum mit vor- bzw. nachteiligen Handlungs- und Lebensbedingungen verbunden sind (vgl. Solga et al. 2009, S. 15).
Inwiefern es sich bei festgestellten Ungleichheiten um illegitime, d.h. als ungerecht zu bewertende Ungleichheiten handelt, lässt der Begriff der Ungleichheit offen, gleichwohl dieser Fragen der Ungerechtigkeit aufwerfen kann. Der Begriff der Ungleichheit macht in erster Linie eine vorliegende Differenz sichtbar, die nicht mit einer Bewertung, bspw. als moralisch illegitim oder ungerecht einhergeht (deskriptiv), die allerdings eine hierarchische gesellschaftliche Ordnung im Sinne eines ‚oben‘ und ‚unten‘ sichtbar macht. Dass sich eine Gleichsetzung von Bildungsungleichheit und -ungerechtigkeit als zu kurz gegriffen erweist, zeigt sich erst bei einem genaueren Blick auf die Bewertung von Bildungsungleichheit, die sich in der gesellschaftlichen Meinung häufig vage und nicht selten von mehreren unterschiedlichen Gerechtigkeitsvorstellungen geprägt darstellt (Hradil 2002). Theorien der Gerechtigkeit basieren auf dem Zusammenspiel einer Metrik, dessen, was als gut und gerecht verteilt bezeichnet wird (vgl. Anderson 2010, S. 81). So liegen gerechtigkeitstheoretischen Ansätzen verschiedene Metriken zu Grunde, von denen die prominentesten jene der Verteilung von Grundgütern (Rawls 2008) und die der Capabilities (Sen 2011) sind. Neben solchen objektiven Metriken, die sich als unabhängig von einer persönlichen Sichtweise verstehen, können Gerechtigkeitsurteile gleichermaßen auf einer subjektiven Metrik beruhen, welche die individuelle Perspektive, die Vorlieben und die Abneigungen des Individuums zur Grundlage macht (vgl. Scanlon 1975, 656ff.). Die Frage der Bildungsgerechtigkeit ist entsprechend eng mit den ungleichheitstheoretischen Konzepten der Ergebnis- und Chancenungleichheit verwoben: sie korrespondiert mit der Erwartung, dass Individuen normative Vorstellungen hinsichtlich der Verteilungsprozesse und –ergebnisse gesellschaftlicher Ressourcen haben (vgl. Liebig 2015, S. 119). Bildungsungleichheit gilt gemeinhin nur dann als ungerecht, wenn Gerechtigkeit als Ergebnisgleichheit begriffen wird. Die unterschiedliche Anwendung und Gewichtung von Gerechtigkeitsprinzipien kann also durchaus zu differenten Urteilen führen (Nullmeier und Vobruba 1995).
Vor dem Hintergrund der Einsicht, dass im deutschen Bildungssystem noch eklatant gegen Prinzipien der sozialen Gerechtigkeit verstoßen wird und der ungleiche Zugang zu Bildung anhand von sozialer und ethnokultureller Herkunft dem allgemeinen Gerechtigkeitsempfinden widerspricht, fassen (Grümme et al. 2014) zusammen: „Bildungsungerechtigkeit ist nicht allein ein massiver politischer und ökonomischer Skandal. Es handelt sich hier um eine Form der ‚Kollateralexklusion‘ und damit um eine ‚strukturelle Gewalt‘“ (S.10). Hier zeigt sich also, dass die gerechte Verteilung von Bildung als wichtige gesellschaftliche Ressource eher „als relatives, anstatt als absolutes Phänomen zu sehen ist, da es keine absolut gerechte Verteilung“ (Liebig 2015, S. 118) von Bildung geben kann. Obwohl Fragen der Bildungsgerechtigkeit Hochkonjunktur haben, wurde ihre Relevanz für eine inklusive Pädagogik nur selten (Dederich 2011, 2016) zum Gegenstand systematischer Theoretisierungsversuche gemacht, gleichwohl mit der Ratifikation der UN-BRK eine neue Denkfigur aufkommt die „wertorientiert danach fragt, wie man das Bildungssystem so verändern kann, dass alle benachteiligten Personen in diesem System Erfolg haben“ (Kiel und Kahlert 2017, S. 18).
Die diskursbestimmenden Beiträge zu den Themenbereichen der Bildungsungleichheit und der Bildungs(un)gerechtigkeit der vergangenen Jahre zeigen, dass Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit pauschal wie undifferenziert gefordert werden und als Argumente für durchaus unterschiedliche und inhaltlich teils weit auseinanderliegende Bildungsreformen angeführt werden. Als chancengerecht gilt Bildung dann (oder schon), wenn alle jungen Menschen unabhängig von sozio- und ethnokultureller Herkunft gleiche Startchancen im Bildungssystem haben (Chancengleichheit) (s. Gleichheitsgebot Art. 3 (3) GG). Dass sich aber das Bildungssystem durch die Bestenauslese anhand von individueller Leistungsfähigkeit legitimiert, wird in Bezug auf die Frage der Chancengleichheit nicht infrage gestellt. Im Gegenteil, wird die Sinnhaftigkeit von Chancengleichheit in dessen „Wettbewerbsprogrammatik“ gesehen, indem sie das Leistungsprinzip stützt (Schneickert 2013). Dieser Argumentationslinie folgend wird Bildung zum Resultat dessen, was den gesellschaftlichen Normalitätskriterien und in der Folge der Nomenklatur von Normalität und Devianz im Bildungssystem entspricht, da Unterschiede entlang von individueller Leistungsfähigkeit zunächst nicht problematisierend thematisiert werden. Dies verweist einmal mehr auf die Mechanismen, nach denen bereits privilegierte Lernende weiter privilegiert werden. So verwundert es nicht, dass Maßnahmen, beispielsweise jene, die angestoßen durch PISA zur Überwindung bildungsbezogener Ungleichheiten eingesetzt wurden, kaum Ungleichheit überwindende Wirkung zeitigen (vgl. Edelstein 2006, S. 127; Prenzel et al. 2013; Sturm 2016). Dass die, von den Lernenden erbrachten Leistungen nach diesem Prinzip der Chancengleichheit als allein verantwortlich für den schulischen Erfolg und Misserfolg gesehen werden, trägt zur Chancenungerechtigkeit bei, anstatt sie zu lösen (vgl. Brake und Büchner 2012, S. 44), da bildungsbezogene Ungleichheiten als individuell und somit legitim angesehen werden (Schneickert 2013, S. 3). „Reale Chancengleichheit bedarf aber kontinuierlicher korrigierender Eingriffe, da soziale Ungleichheiten über den Habitus fortwährend, d. h. auf allen Ebenen des Bildungssystems, weiter wirken.“ (ebd.).
Die sozialkulturelle Legitimation des Leistungsprinzips ist durch die Ratifikation der UN-BRK in eine Krise geraten, da ein inklusives Bildungswesen darauf abzielt, allen Lernenden durch eine individualisierte und differenzierte Unterstützung möglichst hohe, erfolgreiche und verwertbare Schulabschlüsse zu ermöglichen (Reich 2014), um das Selektionsprinzip des Bildungswesens zu überwinden. Wenn eine Gesellschaft jungen Menschen, die von schlechteren Ausgangspositionen starten weniger Chancen durch die Ungleichverteilung von Bildung zuspricht (Allemann-Ghionda et al. 2010), schließt sie Gruppen von Menschen von einer befriedigenden Lebenssicherung und Lebensqualität aus (Reich 2013). Die enge Kopplung von Chancengleichheit und sozialer Herkunft scheint „im deutschen Schulsystem als das wirksamste Vehikel der intergenerationellen Tradierung von Lebenschancen, von Reichtum wie von Armut“ (Edelstein 2006, S. 130). Eine inklusive Pädagogik sollte daher nicht bei der Thematisierung von Fragen ungleich verteilter Bildungschancen stehenbleiben, sondern die Frage danach stellen, wie Bildungsarmut reduziert werden kann. Nur so könne es gelingen, die Forderung nach hohen und verwertbaren Abschlüssen für alle umzusetzen (Reich 2012a, 2014). Dazu sollte das hierarchisierende Ungleichheitsprinzip von ‚besser‘ und ‚schlechter‘ als kontingente Differenz zwischen Individuen wird zugunsten der Anerkennung der Lebenslagen aller Menschen und der Förderung ihrer Entwicklungspotenziale aufgegeben werden (El-Mafaalani 2011; Frühauf 2012). Wenn es zukünftig also gelingen soll, ein tragfähiges Konzept für eine inklusive Kunstpädagogik zu entwickeln, wird es vermehrt darauf ankommen müssen, ungleiche Lebenslagen junger Menschen aufzugreifen und im Zuge einer differenzaffinen Kunstpädagogik umzusetzen.
So stellt sich die Frage, nach welchen alternativen gerechtigkeitstheoretischen Überlegungen die Teilhabe an Bildung verteilt werden sollte. Im Zuge inklusiver Bildung sollte es darum gehen, eine eindimensionale Definition zugunsten eines mehrdimensionalen Verständnisses von Unterstützung zu überwinden, welches alle Lernenden auf ihren je individuellen Entwicklungsniveaus adressiert. Dieses, an den Befähigungen orientierte Verständnis wertschätzt die Unterschiedlichkeit aller Lernenden entlang der Maxime „Jedes Kind ist auf seiner Stufe kompetent“ (Prengel 2015), so dass die selektiven Impulse einer einseitigen Förderung abgelöst werden. Ein solches, an den Inklusionsdiskurs anschlussfähiges Gerechtigkeitsprinzip stellt entsprechend die Teilhabegerechtigkeit dar. Diese sieht vor, Benachteiligungen aufgrund zugeschriebener sozialer und personaler Merkmale auszugleichen und eine gesellschaftliche Teilhabe im Sinne der rechtlichen Gleichstellung, sozialen Anerkennung und Beteiligung am sozialen, kulturellen und ökonomischen Leben zu garantieren. Mit dem Aspekt der Teilhabegerechtigkeit sind demnach die Verbesserung der Zugangsmöglichkeiten und der Ressourcenausstattung für alle jungen Menschen benannt, um sie zur Teilhabe in der Gesellschaft zu befähigen. Maßnahmen werden als wichtig eingeschätzt, die Barrieren der sozialen, institutionellen, strukturellen und personalen Partizipation abbauen. Das Prinzip der Teilhabegerechtigkeit erweist sich somit auch als anschlussfähig an das menschenrechtliche/ sozialkulturelle Modell von Behinderung (Degener, 2009).
Im Sinne der Teilhabegerechtigkeit erfolgt die Herstellung von Bildungsgerechtigkeit entsprechend nicht über die Kompensation benachteiligender und marginalisierender Mechanismen, sondern durch die Investition in die Lern- und Entwicklungsprozesse aller Lernenden. Anstelle einer tendenziell „gleichmachenden“ Chancengerechtigkeit geht es in dem Ansatz der Teilhabegerechtigkeit darum, allen Lernenden gleiche Verwirklichungschancen durch die „Investition“ in die Entwicklung ihrer Potenziale zu gewährleisten (Gosewinkel und Schuppert 2008; Merkel 2008, 2015; Sen 2011). Hierdurch kann es gelingen, Ressourcen nicht „mit der Gießkanne“ und im alimentierenden Sinn, sondern investierend und teilhabegerecht zu verteilen, so dass alle Lernenden in Abhängigkeit von ihrer Lebenslage die notwendige Unterstützung auf ihrem Lernweg erhalten (vgl. Möller und Bellenberg 2017, S. 58). Mit dem Fokus auf die Chancen zur Verwirklichung der eigenen Potenziale ist es möglich, die „blinden Flecken“ der meritokratischen Gerechtigkeitsvorstellung (Chancengerechtigkeit) auf der einen Seite sowie der auf Kompensation angelegten Bedarfsgerechtigkeit auf der anderen Seite zugunsten der Überwindung politischer Ideologien zu überbrücken (vgl. Vehrkamp 2013, S. 11). Hierzu bedarf es allerdings einer Umverteilung von Bildungsressourcen zur Befähigung aller Lernenden, ihre Potenziale auch tatsächlich nutzen zu können. Vor diesem Hintergrund eignet sich das Prinzip der Teilhabegerechtigkeit als bildungsbezogenes Konzept, welches als Orientierungsrahmen für eine inklusive Kunstpädagogik verstanden werden kann.
Unter dem Vorzeichen von Inklusion ist daher die paradigmatische Forderung nach Chancengleichheit (vertikale Differenzierung von Abschlüssen und Positionen) zum Zweck des Abbaus von Bildungsungleichheit kritisch zu hinterfragen (Solga 2013). Inklusion wird hingegen „als gesellschaftliche und pädagogische Vision verstanden, die Heterogenität in all ihren Facetten wahrnimmt, wertschätzt und produktiv nutzt und dabei pädagogisch stigmatisierende Kategorisierungen vermeidet“ (Boban und Hinz 2008, S. 63). Die Unterschiedlichkeit von Individuen wird vor dem Hintergrund des Inklusionsbegriffs als spezifisches Potential und nicht als Defizit wahrgenommen. Vielfalt gilt entsprechend als Normalität und als Gewinn für die Lern- und Entwicklungsprozesse aller jungen Menschen, unabhängig von Lernausgangslagen (Prengel 2013). Es gilt also, die Lernausgangslagen von jungen Menschen mit Blick auf ihre Relevanz für gesellschaftliche Ungleichheitsverhältnisse zu thematisieren und unterrichtlich aufzugreifen. Eine inklusive Pädagogik macht gesellschaftliche Vielfalt, die Individualität Einzelner und ihre Partizipation an differenten Bereichen der Gesellschaft (Bildung) zum handlungsleitenden Prinzip. Die interaktionistische Sichtweise auf Behinderungen und Benachteiligungen erweist sich deshalb als sinnhaft, da Abweichung zum Ergebnis sozialer Reaktionen wird (vgl. Cloerkes et al. 2007, S. 163). „Die Kategorie der Inklusion scheint geeignet, das Adressatenproblem pädagogischer Berufe dahingehend zu lösen, als damit nicht mehr primär ‚Zielgruppen‘ oder deren Vertreter im Fokus stehen, sondern Bildungs- und Veränderungsprozesse zentral werden, die – bemessen an einer oder mehrerer Differenzkategorien – jeweils alle Akteure einbezieht: Vom Defizit zur Differenz […]“ (Eppenstein und Kiesel 2012, S. 97). So zielt ein inklusives Bildungswesen darauf ab „Formen der Anerkennung des oder der Anderen zu kultivieren, die das Konstrukt von ‚Normalität und Abweichung‘ und damit bestimmte Zumutungen von Zugehörigkeitsbekundungen auf kultureller, gesundheitlicher oder habitueller Ebene hinter sich lassen?“ (Eppenstein und Kiesel 2012, 96f.).
Wenn die vollumfassende Teilhabe an Bildungsprozessen nicht auf den Zugang zu Bildungsinstitutionen beschränkt bleibt, sondern sich auch in der Ansprache der jungen Menschen durch eine differenzielle und an den Lernausgangslagen der Einzelnen orientierten Didaktik ausrichten soll, „dann liegt den pädagogischen Überlegungen implizit oder explizit zumeist der Gedanke der Anerkennung zugrunde“ (vgl. Hazibar und Mecheril 2013, S. 8). Anerkennung meint aber nicht das Herausstellen einer Eigenschaft von Individuen, sondern zentriert sich um die Frage, inwiefern Individuen die Möglichkeiten haben, ihre Potenziale zu entfalten (vgl. ebd.). Dies erweist sich gerade dann als sinnvoll, wenn die Überlegung einbezogen wird, dass es nicht primär um die Verteilung von Ressourcen geht, sondern um die Entwicklung von Potenzialen, die eine umfängliche (Bildungs-)teilhabe ermöglichen. Demnach scheint für die Fragen einer inklusiven und bildungsgerechten Kunstdidaktik eine Theorieperspektive angemessener, die auf die auf die Entfaltung der Ressourcen von Lernenden zur Verwirklichung von Lebenszielen zielt. Der Capability Approach erweist sich als anschlussfähig an die inklusionsrelevanten Diskurse der Bildungsungleichheit und -ungerechtigkeit, so dass dieser als eine tragfähige Säule einer differenzbewussten Kunstdidaktik aufgefasst werden sollte, wenn sich diese als ermöglichend versteht. Um Ungleichheiten im Kunstunterricht zu begegnen, erscheint es folglich sinnvoll, an die individuellen Potenziale anzuknüpfen und dadurch Lernende zu persönlicher Exzellenz zu befördern. Inklusion und eine, an den Potenzialen der Akteur*innen orientierte Kunstpädagogik wird jedoch noch zu selten im Hinblick auf mögliche Synergien betrachtet. Eine ermöglichende und potenzialorientierte Pädagogik kann jedoch einen erheblichen Mehrwert für die Realisierung einer inklusiven Kunstdidaktik bedeuten, indem sie sich an den Ressourcen von Lernenden ausrichtet und diese als Mehrwert für das Lernen innerhalb von der heterogenen Lerngemeinschaft einbezieht.
Auf dem Feld der Kunstpädagogik wurden bereits die Herausforderungen eines inklusiven Kunstunterrichts, die sich zum einen auf der Ebene der produktiven künstlerischen Tätigkeit und zum anderen auf der Ebene der rezeptiven Auseinandersetzung mit Kunst ergeben, herausgearbeitet (Engels 2017a), wobei wiederum zwischen den drei Schwerpunkten der thematischen, der medialen und der methodischen Annäherung im Unterricht differenziert wird. Damit entwirft Engels (2017a) eine Matrix für eine Unterrichtsplanung, die verschiedene Felder des Unterrichts zum Ausgangspunkt für eine inklusive Kunstdidaktik macht. Im Anschluss an und in Erweiterung dieser Perspektive können für eine inklusive Kunstdidaktik folgende vier Leitideen formuliert werden:
Inklusive Kunstdidaktik
Abbildung 1: Inklusionsbezogene Anforderungen im inklusiven Kunstunterricht
Eine solche Leitidee der Potenzialorientierung kann jedoch nur in einem entsprechend reformierten Setting umgesetzt werden. Dabei kann teils an die vorhandenen Erfahrungen und Kenntnisse der Begabungsförderung angeknüpft werden. So ist die Förderung der vielfältigen Potenziale aller Lernenden nicht gänzlich neu in der inklusiven Pädagogik (bspw. Amrhein et al. 2014; Heimlich et al. 2014). Die zur Verfügung stehenden Begabungen und Interessen von Lernenden sollten systematisch in den Lernprozess einbezogen werden, wobei der Blick sich auf die Stärkung von Potenzialen zur Persönlichkeitsentwicklung richten sollte. Hierzu bedarf es der Unterstützung aller jungen Menschen (unabhängig von einem Handicap) darin, ihre vorhandenen Potenziale zu erkennen, für den eigenen Lern- und Entwicklungsprozess nutzbar zu machen und an diesen anknüpfend ihre Potenziale weiter auszubauen (Esslinger-Hinz 2014; Seitz 2014). Ein Kunstunterricht, der sich an den Potenzialen der Lernenden orientiert, versteht unter Bildungsgerechtigkeit auch die Verantwortung für die Entwicklung jedes/ jeder einzelnen Lernenden zu übernehmen. Hierzu muss sie „folglich keinesfalls, auf Leistungen verzichten. Kinder an den aktuellen Grenzen ihres Könnens zu Leistungen herauszufordern, ist das notwendige Komplement zu einer Didaktik der Potenzialität“ (Seitz und Scheidt 2012, S. 8). Die potenzial- und differenzaffine Ausrichtung einer inklusiven Kunstdidaktik ermöglicht es, individuelle Leistungsexzellenzen zu stärken und das Lernen von und mit den vielfältigen Fähigkeiten in der heterogenen Gemeinschaft anzuregen.
Wenn es darum gehen soll, einen inklusiven Kunstunterricht zu schaffen, sollte der potenzial- und ressourcenorientierten Ausrichtung pädagogischer Interaktionen vermehrt Bedeutung beigemessen werden (Behrensen et al. 2014; Fischer 2014; Kuhl und Solzbacher 2012). So gilt es einen Professionalisierungsprozess anzuregen, welcher reflektiert, „dass Menschen mit unterschiedlichen Ressourcen und Potenzialen ausgestattet sind (aber eben immer auch ausgestattet werden) – es bedeutet nicht, „Behinderungen“ wegzudiskutieren – sehr wohl bedeutet es aber, Entwicklungspotenziale pädagogisch stets als offen zu begreifen und Barrieren als gesellschaftlich produziert zu durchschauen.“ (Dannenbeck 2013, 463). Bei dem pädagogischen Personal bedarf es neben dem Wissen um die Kultivierung individueller Potenziale auch dem der Ausbildung diversitätssensibler Haltungen und Einstellungen, die mit einem Perspektivwechsel „von der Fehlerfahndung hin zur Schatzsuche“ (Herrmann 2015) einhergehen.
Eine adaptive und differenzierende Didaktik zeigt sich Reich (2014) zufolge in von den Lernenden ausgehenden offenen und selbstdifferenzierenden Aufgaben. Inklusiver Unterricht „zeichnet sich durch eine breite Variation von Lehr- und Lernformen aus, er ist nicht nur ziel- und inhaltsdifferent, sondern auch wegdifferent“ (Wocken 2015, S. 45). Demnach ist Jugendlichen ein Lernangebot zu unterbreiten, das einer von ihnen ausgehenden Differenzierung entspricht (Kullmann et al. 2014), um differente Potenziale zur Entfaltung zu bringen. Eine, an dem Subjekt orientierte Kunstdidaktik konnte sich bereits mit dem Ansatz der „Ästhetischen Forschung“ (Kämpf-Jansen 2001) und dem Konzept der „Künstlerischen Feldforschung“ (Brenne 2004, 2007, 2008) etablieren. So sollte der Kunstunterricht multimodale Angebote des Lernens schaffen, vielfältige thematische Schwerpunkte erlauben und differente Komplexitätsgrade der Auseinandersetzung begünstigen (Brenne 2017, S. 41) : Projektarbeit und offene Zeitstrukturen, wie sie bereits von Feuser (2004) für die entwicklungslogische Didaktik ins Feld geführt wurden, Prozessorientierung und Ergebnisoffenheit des künstlerischen Handelns, Erfahrungs- anstelle von Werkorientierung sowie der Bezug zur Lebenswelt der Lernenden und eine reflexive Kunstrezeption, die danach fragt, wie es Lernenden gelingen kann, die inhaltliche und formale Ebene von Kunst erlebend und mit Blick auf den eigenen Lebensweltbezug zu erschließen. Die Förderung individueller Potenziale kann entsprechend nur gelingen, wenn sich die Prozesse der ästhetischen Bildung durch das Erkunden einer selbst gewählten Thematik auszeichnen (Kämpf-Jansen 2001, S. 157), die an die Biografie und die Bedeutungszuschreibung der Lernenden, ihren Talenten und Interessen anknüpft, kurz: durch die Aufmerksamkeit für die Biografie von Lernenden im Kunstunterricht. Eine fehlerfreundliche Lernumgebung schafft die Voraussetzung für das Experimentieren, Forschen und Gestalten in und mit Kunst. Der Gestaltungsprozess wird zu einem mehrdimensionalen Lernprozess, indem er für experimentelle, forschende, selbstreflexive und gestaltende Zugänge zur Welt und zum Selbst Modell steht (vgl. Kirchner und Kirschenmann, S. 5). Das Kunstwerk regt hierdurch eine erweiterte und reflexive Wahrnehmung an.
Das Medium der Kunst eröffnet über die verbale Kommunikation hinaus vielfältige Ausdrucksmöglichkeiten, die gerade Lernenden mit geringen sprachlichen Fertigkeiten zu Gute kommen (vgl. Lofreddo, 2016a, S. 145). Durch die Offenheit der Kunst kann es zudem gelingen, auch marginalisierte Perspektiven in das Bild zu setzen (vgl. Brenne 2017, S. 39): Bildmotive vermitteln motivisch ein Verständnis von Vielfalt, welches kunstgeschichtlich kontextualisiert und als Teil soziokultureller Diversität herausgestellt werden kann.
Gemeinsamkeit konstituiert sich entsprechend einerseits durch Kooperationssituationen und den gemeinsamen Austausch der Lernenden (bspw. Think-Pair-Share) (Lütje-Klose 2011; Reich 2014; Werning und Lütje-Klose 2016), andererseits durch die gemeinsamen Inhalte bei gleichzeitiger innerer Differenzierung (Feuser 2012). Kooperation gilt als Motor für gemeinsames Lernen und als Schutz vor sozialer Segregation (Boban und Hinz 2007; Köpfer und Scheidt 2013; Seitz und Scheidt 2012; Werning und Lütje-Klose 2016; Wocken 2015). Kooperatives Lernen ermöglicht die Orientierung von Unterricht an unterschiedlichen Potenzialen und gilt damit auch als Ressource für binnendifferenzierten Unterricht. Es birgt jedoch die Gefahr der Verfestigung von Rollen(selbst-)zuschreibungen einzelner Lernenden innerhalb des Klassengefüges. Um Rollenfixierungen durch Gewohnheiten zu überwinden, schlägt Reich (2014) vor, kontinuierliche Rollentausche zu vollziehen (vgl. S. 249), so dass Lernen zu einem aktiven und kooperativen Konstruktionsprozess (Avci-Werning 2004) werden kann. Der Blick auf die gemeinsame künstlerische Lernsituation kann gerade durch die Differenz bereichernd sein, insofern die Bedeutungskonstruktion im sozialen Kontext erfolgt. Die Vielfalt der ethnokulturellen, soziokulturellen, körperlichen oder geschlechtsspezifischen Hintergründe der Lernenden bietet für den Kunstunterricht reichhaltige Anknüpfungspunkte durch vielfältige Bildsprachen und Lesarten. Gerade die gemeinsame und reflektierende Betrachtung von Kunstwerken, eigenen Arbeiten und denen anderer Lernender, kurzum das Dritte in der Kunst, werden zu Situationen gemeinsamer Aufmerksamkeit. Individuelle Erkenntnis- und Deutungsmuster werden als Bereicherung für die Perspektivenvielfalt in der Lerngruppe aufgegriffen und unterrichtlich eingebunden. Die bewusste Gestaltung von Situationen gemeinsamer Aufmerksamkeit im Kunstunterricht schafft koexistente und kommunikative Lernsituationen (Sowa 2013). Entsprechend bekommt die Projektarbeit einen erhöhten Stellenwert im Kunstunterricht: „Thematisch orientierte künstlerische Projekte in der Schule, die das Interesse der Schüler aufgreifen oder einbeziehen, sind per se mit dem Gedanken der Inklusion kompatibel, da sie auf Unterrichtssettings bauen, die einen großen Spielraum für individuelle Wege und Entscheidungen lassen, und Momente der Selbststeuerung sowie der Kooperation enthalten.“ (Engels 2017a, 20f.)
Wie kann es also gelingen, die künstlerischen Potenziale, die in Lernenden schlummern, zur Entfaltung zu bringen? Potenziale von Lernenden können sich umso besser entfalten, je mehr sie in schulischer Leistung bzw. schulischem Erfolg zum Ausdruck gebracht werden können (Fischer 2013). Gibt es für ein Potenzial dementsprechend keine Ausdrucksmöglichkeit im Kunstunterricht, so kann es sich auch nicht gut entwickeln. Inwieweit sich Potenziale von Lernenden im Kunstunterricht entwickeln, hängt neben den strukturell determinierten Ausdruckmöglichkeiten insbesondere von der Transformation der individuellen Potenziale in Performanz ab, wie dies bereits in der Begabungsforschung diskutiert wird (Fischer 2013; Solzbacher 2012). Für diese ist deutlich geworden, dass unterschiedliche Potenziale von Lernenden dann zu einer Ressource für individuelles und wechselseitiges Lernen werden können, wenn vielfältige intra- und interpersonelle potenzialorientierte Zugänge angeboten sowie die kognitiven, sozial-emotionalen und psychomotorischen Bedürfnisse junger Menschen aufgegriffen werden. Hierbei kann das integrative Begabungs- und Lernprozessmodell (Fischer 2013) welches ursprünglich im Kontext der Begabungsförderung entwickelt wurde, einen Ansatzpunkt liefern, um verschiedene Formen von Potenzialen im Kunstunterricht zu identifizieren und mittels passgenauer kunstvermittelnder Lernangebote, welche der Persönlichkeit und der Umwelt der jungen Menschen Rechnung tragen, in performative Leistung umzuwandeln. In einem inklusiven Kunstunterricht bedeutet dies, mittels individualisierter künstlerischer Lern- und Entwicklungsplanung Formen der natürlichen Differenzierung in offenen Lernsettings zu realisieren, so dass Lernende zu Expert*innen für die Entfaltung ihrer Potenziale (Reich 2012b) und zu Ko-Konstrukteur*innen für den Lern- und Entwicklungsprozess anderer (Seitz 2008) werden.
Der Kunstunterricht wird entsprechend zu einem zirkulären Prozess von Diagnose, Lernprozessbegleitung und Evaluation (in Anlehnung an Fischer 2014). Um die Potenziale von Lernenden zu erschließen und passgenau zu fördern, bedarf es der Entwicklung und des Einsatzes kunstpädagogischer Planungs-, Diagnose- und Evaluationsinstrumente. Erste Impulse können aus der Kunsttherapieforschung abgeleitet werden, sollten vor allem aber auf den bereits vorhandenen Verfahren inklusiver pädagogischer Diagnostik und Evaluation basieren. Durch die Identifikation subjektiver Begabungen und Bedürfnisse sowie durch herausfordernde Lernangebote (achievement) und angemessene Förderung könnte ein inklusiv gestalteter Kunstunterricht einen Beitrag dazu leisten, Marginalisierung zu verringern.
Die Systematisierung von „Leitideen“ einer inklusiven Didaktik ist für die Pädagogik nicht gänzlich neu (Feuser 1989; Seitz und Scheidt 2012; Wocken 2015). Insgesamt weisen die Ausführungen dennoch darauf hin, dass eine Konkretion aufgrund der veränderten Anforderungen an Kunstlehrer*innen für künftige Arbeiten vonnöten ist.
Die Entwicklung und konzeptionelle Ausgestaltung einer inklusiven Kunstdidaktik erweist sich nicht nur als pädagogische Herausforderung, sondern auch als Aufgabe für das Bildungswesen – sowohl im Hinblick auf die Reformierung pädagogischer Strukturen, die konzeptionelle Ausgestaltung der kunstpädagogischen Praxen und die Entwicklung potenzialorientierter Einstellungen und Haltungen von Kunstpädagog*innen als auch im Hinblick auf die wissenschaftliche Erforschung dieses Feldes. Eine potenzialorientierte Ausrichtung in der heterogenen Gemeinschaft kann dabei als Antwort auf die Frage eines konzeptionellen Ansatzes inklusiver Kunstdidaktik verstanden werden. Für den Kunstunterricht ergeben sich dadurch in den kommenden Jahren Herausforderungen in vier Bereichen:
Die curriculare Umsetzung und die empirische Konkretisierung dieser Aspekte stellen aktuelle Herausforderungen für die Kunstpädagogik dar. Forschungsarbeiten, die direkte Bezüge zwischen Inklusionsdidaktik und Kunstdidaktik herstellen, sind ein wichtiger Beitrag für weitere Forschung, damit eine praxisbezogene Konzeptentwicklung für den inklusiven Kunstunterricht hieran anknüpfen kann.
Allemann-Ghionda, Cristina, Petra Stanat, Kerstin Göbel, und Charlotte Röhner. 2010. Migration, Identität, Sprache und Bildungserfolg. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik:7–16.
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