David Scheer, Désirée Laubenstein, Christian Lindmeier, Kirsten Guthöhrlein & Dirk Sponholz:Rheinland-Pfalz: Ein Bundesland auf dem Weg zu schulischer Inklusion?

Inhaltsverzeichnis

1. Entwicklung schulischer Inklusion in Rheinland-Pfalz
2. Die Schwerpunktschule: Personalausstattung und erweiterter pädagogischer Auftrag
3. Sonderpädagogische Förderung in Rheinland-Pfalz: Ein „Drei-Säulen-Modell“
4. Schulstatistische Analyse
5. Empirische Begleitforschung der Schwerpunktschulen
6. Weitere Aktivitäten der Landesregierung seit Ratifizierung der UN-BRK
7. Fazit
8. Literatur

Stelle man sich die Aufgabe, einen Bundeslandvergleich hinsichtlich der Frage einer inklusiven Schulentwicklung zu formulieren, fällt diese nicht leicht. Eine Vergleichbarkeit der Entwicklungen in den Bundesländern kann unseres Erachtens nur erreicht werden, wenn offen gelegt wird, was in den jeweiligen Bundesländern unter Inklusion verstanden wird. Dass dies durchaus unterschiedlich sein kann, liegt auf der Hand, da bereits in der Fachwelt keine einheitliche Definition vorgefunden werden kann. Während einige Autoren ein Verständnis von Inklusion vertreten, das primär auf die Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung und/oder sonderpädagogischen Förderbedarf in die Regelschule abzielt (z.B. Ahrbeck, 2014), vertreten andere Autoren ein Begriffsverständnis, das die Partizipation und Teilhabe an schulischem Lernen für alle Schülerinnen und Schüler in den Blick nimmt (z.B. Hinz, 2002). Darüber hinaus besteht ein sogenanntes weites oder engeres Inklusionsverständnis; ersteres fokussiert auf unterschiedliche Heterogenitätsdimensionen, wie beispielsweise Geschlecht, Alter, Kultur, Religion, Sprache, Leistung, soziale Lage u.a., nachfolgendes begrenzt auf die Differenzkategorie Behinderung resp. Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf.
Betrachtet man in diesem Kontext das Inklusionsverständnis der rheinland-pfälzischen Landesregierung, zeigt sich, dass diese formal primär ein Inklusionsverständnis vertritt, das sich auf die Differenzkategorie Behinderung bezieht, wie aus der – mit Novellierung des Schulgesetzes 2014 überarbeiteten – Formulierung des Auftrags der Schule deutlich wird:

„Sie leistet einen Beitrag zur Integration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. Im Bewusstsein der Belange der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrkräfte und Eltern mit Behinderungen wirken alle Schulen bei der Entwicklung eines inklusiven Schulsystems mit“ (§ 1 Abs. 2 Sätze 3 und 4 SchulG RLP)

Diese Formulierung zeigt, dass zwar die Differenzkategorie Migrationserfahrung als bedeutsame Anfrage an das Bildungssystem mit gedacht wird, hierfür jedoch der Begriff „Integration“ verwendet wird, während sich das Wort „inklusiv“ explizit auf die Belange von Menschen mit Behinderungen bezieht.
Das Grußwort der Ministerpräsidentin zum Aktionsplan der Landesregierung zur Umsetzung der UN-BRK folgt darüber hinaus explizit dem engeren Begriffsverständnis von Inklusion:

„(...) denn das Ziel der Inklusion – also der Einbeziehung von behinderten Menschen in sämtliche Bereiche des gesellschaftlichen Lebens – können wir nur gemeinsam erreichen.“ (MASGFF, 2010, S. 2)

Die Fortschreibung als Landesaktionsplan (MSAGD, 2015) ändert an dieser Sichtweise zunächst nichts. Demhingegen gestaltet sich die Beschreibung des inklusiven Unterrichts aus Sicht der Landesregierung zwischen beiden Formen des Begriffsverständnisses ambivalent:

„Im inklusiven Unterricht bringen alle Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Fähigkeiten und Stärken ein, alle werden optimal gefordert und gefördert. Der Unterrichtsstoff und die Lernanforderungen werden auf die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler abgestimmt. Schulen, die inklusiven Unterricht anbieten, erarbeiten ein Konzept, wie sie das gemeinsame Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung organisieren. Die Schülerinnen und Schüler mit ihren unterschiedlichen Interessen und Stärken stehen dabei im Vordergrund. Inklusive Pädagogik berücksichtigt die Vielfalt von verschiedenen Lernvoraussetzungen als gewinnbringende Chance für alle Beteiligten.“ (MBWWK, 2014)

Die Ambivalenz des Begriffsverständnisses mag damit im Zusammenhang stehen, dass in der Öffentlichkeit Inklusion zumeist mit der UN-BRK in Verbindung gebracht wird, obgleich diese ja lediglich festlegt, dass Menschen mit Behinderung im Kontext von Inklusion gleichberechtigt mitgedacht werden müssen. Grundlegender für das Verständnis von Inklusion – gerade im Kontext Schule – ist die Definition der UNESCO, die sich in obigem Zitat zur Definition inklusiven Unterrichts wiederfindet:

„Inklusive Bildung ist ein Prozess, der die Kompetenzen im Bildungssystem stärkt, die notwendig sind, um alle Lernenden zu erreichen. Inklusive Bildung geht auf die verschiedenen Bedürfnisse von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ein. Erreicht wird dies durch verstärkte Partizipation an Lernprozessen, Kultur und Gemeinwesen, sowie durch eine konsequente Reduktion von Exklusion in der Bildung. Dazu bedarf es Veränderungen in den Inhalten, Ansätzen, Strukturen und Strategien im Bildungswesen. Diese Veränderungen müssen von einer gemeinsamen Vision getragen werden, die alle Menschen einbezieht, und die von der Überzeugung getragen wird, dass es in der Verantwortung des regulären Systems liegt, alle Lernenden angemessen zu unterrichten.“ (Deutsche UNESCO-Kommission, 2014, S. 9)

Auf dieser Basis wird der Beitrag berichten, welche Maßnahmen Rheinland-Pfalz ergreift, um den selbst gesetzten Zielen hinsichtlich der Inklusion im Bildungssystem gerecht zu werden. Der Fokus liegt dabei vor allem auf dem Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Es sei hierbei angemerkt, dass wir diesen Länderbericht als das ansehen, was er ist: eine aktuelle, momentane Bestandsdarstellung.

1. Entwicklung schulischer Inklusion in Rheinland-Pfalz

Die heutigen Strukturen in der Entwicklung schulischer Inklusion in Rheinland-Pfalz gehen zurück auf verschiedene Ursprünge in den 1980er- und 1990er-Jahren. In dieser Zeit wurden verschiedene Konzepte integrativer Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Modellversuchen erprobt. Diesen allen war nach Lindemer (2006) gemeinsam, „dass sie meist auf die Primarstufe beschränkt blieben und nur wenige Betroffene erreichten, da sie entweder räumlich begrenzt oder zwar landesweit, aber dann auf nur wenige Schulen ausgerichtet waren“ (Lindemer, 2006, S. 15). Einen Kurzüberblick über diese Modelle gibt Tabelle 1, eine ausführliche Darstellung bieten Laubenstein, Lindmeier, Guthöhrlein und Scheer (2015, S. 14ff.).

Bereits in der Darstellung der Schulversuche findet sich die Struktur angelegt, die sich auch heute noch in der Organisation sonderpädagogischer Förderung in Rheinland-Pfalz findet (siehe Abschnitt 3). So arbeiten einige Standorte noch heute nach dem Worms-Dauner-Modell und auch die Integrierte Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen (IFö) ist nach wie vor Bestandteil schulischer Sonderpädagogik in Rheinland-Pfalz (§ 28 GSchO).

1.1 Entwicklung einzelintegrativer Maßnahmen

Analog zu den Entwicklungen anderer Bundesländer begann die Entwicklung hin zu einem inklusiven Schulsystem in Rheinland-Pfalz Anfang der 1980er Jahre mit ersten Einzelintegrationsmaßnahmen – zunächst auf Druck von Eltern –, die aufgrund der guten Erfahrungen dann institutionalisiert wurden. Nachdem es sich dabei zu Anfang in der Regel um zielgleiche Integration handelte, meist von Kindern und Jugendlichen mit körperlicher Behinderung, entstand Ende der 1980er Jahre das sogenannte Worms-Dauner Modell, aus welchem sich wiederum die spätere integrierte Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen ableitete. Das Konzept des Worms-Dauner Modell sah nach Komplexität, Spezifität und Dauer der Beeinträchtigung gestufte Fördermaßnahmen (Stufen I-IV) für Schülerinnen und Schüler mit Gefährdungen, Störungen und Behinderungen (nach Bach) vor (Bach & Pfirrmann, 1994): Dazu wurde die je regional zuständige Sonderschule in ein Förderzentrum umgewandelt. Dieses stellte an den allgemeinen Schulen die Förderung der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf im Ausmaß der Stufen I bis III integrativ bereit. Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf im Ausmaß der Stufe IV wurden im Förderzentrum selbst, und zwar förderschwerpunktsübergreifend, unterrichtet. Mit diesem Modell konnte in Rheinland-Pfalz erstmals die feste Dogmatik der „Sonderschulbedürftigkeit“ ansatzweise überwunden und die Idee eines individuellen Förderbedarfs angebahnt werden. Die Meldungen für den Besuch von Sonderschulen konnten an den ursprünglichen Standorten in den ersten vier Jahren halbiert werden, was zu einer Expansion des Modells und letztlich zur Entwicklung der integrierten Fördermaßnahmen (heute geregelt in § 28 GschO) führte. Bei diesen integrierten Fördermaßnahmen erhalten Kinder im Grundschulalter bei Lernschwierigkeiten und -störungen individuelle Unterstützung durch zieldifferente Unterrichtsangebote – ggf. stundenweise durch von der Förderschule eingesetzte Förderschullehrkräfte. Zudem kann eine individuelle Leistungsbeurteilung zur Anwendung kommen. Die Maßnahmen der integrierten sonderpädagogischen Förderung werden aktuell fortgeführt und fließen teilweise in die Entwicklung der sonderpädagogischen Förder- und Beratungszentren (siehe Abschnitt 6) ein.

1.2 Entwicklung des gemeinsamen Unterrichts bis zum Jahr 2001

Der erste, auf die Grundschulzeit beschränkte, Schulversuch für gemeinsamen Unterricht beeinträchtigter und nicht beeinträchtigter Kinder lief (auf Elterninitiative) in der Zeit von 1983 bis 1991/92 in Mainz und Trier. Trotz positiver wissenschaftlicher Evaluation wurde die Veröffentlichung des Forschungsberichts von der damaligen Landesregierung unterbunden (Broich, 2001). Ein weiterer Schulversuch in der Zeit von 1987 bis 1990 bestand darin, dass landesweit Sonderschulklassen Kooperationen mit Regelschulklassen eingingen. Dieser Schulversuch wurde „für die beteiligten Schulen unerwartet“ (Laubenstein et al., 2015, S. 16) beendet. Erst nach dem Regierungswechsel brachte die nun sozialdemokratisch geführte Landesregierung 1991 einen erneuten Schulversuch mit Integrationsklassen auf den Weg. Dieser mündete 1996/97 in ein sogenanntes „Folgekonzept“, mit dem Schulen, die zuvor an dem Versuch beteiligt waren, auf freiwilliger Basis weiterarbeiten durften. Konzeptionell bildeten die Erfahrungen dieses Schulversuchs die Basis der heutigen Schwerpunktschulen, wobei die Überführung in den Regelbetrieb mit einer Abkehr vom Prinzip der Doppelbesetzung im Unterricht einherging.

2. Die Schwerpunktschule: Personalausstattung und erweiterter pädagogischer Auftrag

Im Jahr 2001 wurden dann, als reguläres Modell des gemeinsamen Unterrichts von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, sogenannte Schwerpunktschulen eingeführt. Dies sind

„(…) wohnortnahe (d.h. möglichst flächendeckend vorhandene) allgemeine Schulen (Grundschulen und weiterführende Schulen der Sekundarstufe I), an denen Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen überwiegend im zieldifferenten Unterricht gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern ohne Behinderung lernen.“ (Laubenstein et al., 2015, S. 278)

Seitens der Landesregierung wurde kein pädagogisches Rahmenkonzept mit der Schwerpunktschule verbunden, was im Kontext der damals gängigen Auffassung von der Einzelschule als Motor der Entwicklung (Dalin & Rolff, 1990) zu sehen ist (vgl. Laubenstein et al., 2015, S. 24). Dass eine solche Schulautonomie spätestens mit Einsetzen output-orientierter Steuerung im Rahmen von Large-Scale-Assessments und externer Evaluation seit den frühen 2000er-Jahren so nicht mehr gegeben ist (vgl. Wissinger, 2007), stellt in der Schulentwicklungspraxis ein für manche Akteure herausforderndes Spannungsfeld zwischen schulinternen Entwicklungsprozessen und Steuerungshandeln von außen dar, was auch in der empirischen Begleitforschung z.B. von Schulleiterinnen und Schulleitern so erkannt wird (vgl. auch Scheer, im Druck). Aufgrund des nicht gegebenen inhaltlich-konzeptionellen Rahmens wird die Schwerpunktschule dann auch von Akteuren aus der Schulaufsicht als ein „schulorganisatorisches Zuweisungsmodell von Stunden“ (Laubenstein et al., 2015, S. 97) bezeichnet.
Dabei wurde das ursprüngliche Zuweisungsmodell von – über die reguläre Zuweisung von Lehrkräften hinausgehende – Förderschullehrkräften und pädagogischen Fachkräften über sogenannte Rucksackstunden für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ab 2011 schrittweise auf ein pauschaliertes Modell umgestellt. Im Rahmen dieses Modells erhält eine Schwerpunktschule zusätzlich zur regulären Ausstattung mit Lehrerwochenstunden (wie sie jede allgemeine Schule erhält) eine zusätzliche Pauschale an Lehrer- und Förderschullehrerwochenstunden. Die Berechnung dieser Pauschale bezieht sich auf eine Schule im „Vollausbau“: Mit der Bezeichnung „Vollausbau“ ist gemeint, dass von der Schulaufsicht festgelegt wird, wie viele Schülerinnen und Schüler mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf an dieser Schule zu erwarten sind. Die Grundausstattung mit Förderschullehrerwochenstunden errechnet sich aus einem Sockel (18 FöLWStd. bei einer Grundschule), einem Klassenfaktor (2,5 FöLWStd. bei einer Grundschule) und einem Schülerfaktor (0,2 FöLWStd. bei einer Grundschule; Schülerfaktor bezieht sich auf alle Schülerinnen und Schüler, nicht auf solche mit sonderpädagogischem Förderbedarf). Zusätzlich zu dieser Grundausstattung mit Förderschullehrerwochenstunden (die allerdings durch die Schulaufsicht auf Förderschullehrkräfte und pädagogische Fachkräfte verteilt wird) erhalten die Schwerpunktschulen der Primarstufe eine Erhöhung der Personalausstattung in Höhe von 0,035 Grundschullehrerwochenstunden pro Kind, das die Schule besucht und von 0,25 Grundschullehrerwochenstunden pro Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf, das am Ganztagsschulbetrieb teilnimmt. Ferner steht der Schulaufsicht ein nicht näher ausgeführter Integrations-Pool zur Förderung spezieller pädagogischer Konzepte zur Verfügung. Die wissenschaftliche Begleitforschung ergab hierzu, dass die Pauschalierung nicht immer zu sachgerechten Lösungen führt und überdies von den Schulen als nicht transparent empfunden wird (vgl. Laubenstein et al., 2015, S. 24).
Obgleich kein festes inhaltlich-konzeptionelles Rahmenmodell für die Schwerpunktschulen vorgegeben wurde, wurde versucht, pädagogische Eckpunkte für die Arbeit der Schwerpunktschulen in einem „Kompendium Schwerpunktschule“ (MBWJK, 2010) festzuhalten. Folgende Punkte sind zum Verständnis der Schwerpunktschulen von besonderer Bedeutung:

• Schülerinnen und Schüler mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf, die eine Schwerpunktschule besuchen, sind Schülerinnen und Schüler dieser Schule, werden in der Schulstatistik aber dennoch in der Kategorie der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf erfasst.
• In den Zeugnissen dieser Schülerinnen und Schüler werden der sonderpädagogische Förderbedarf sowie der Bildungsgang vermerkt. Fächer, in denen die Schülerinnen und Schüler nach den Lehrplänen der Bildungsgänge FSP Lernen oder FSP ganzheitliche Entwicklung unterrichtet werden, werden im Zeugnis entsprechend gekennzeichnet. In diesen Fächern erfolgt bis einschließlich Klasse acht eine ausschließlich verbale Beurteilung.
• Förderschullehrkräfte und pädagogische Fachkräfte werden an die Schwerpunktschule abgeordnet, sind formal aber nach wie vor an einer als Stammschule fungierenden Förderschule geführt. Erst seit 2015 gibt es unter bestimmten Voraussetzungen die Möglichkeit für Förderschullehrkräfte, sich an eine Schwerpunktschule versetzen zu lassen.

3. Sonderpädagogische Förderung in Rheinland-Pfalz: Ein „Drei-Säulen-Modell“

Neben dem Auf- und Ausbau der Schwerpunktschulen als Angebot des gemeinsamen Unterrichts von Schülerinnen und Schülern mit und ohne festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf setzt Rheinland-Pfalz nach wie vor auf Einzelintegrationsmaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigung, bei denen kein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wird (hierbei handelt es sich in aller Regel um Schülerinnen und Schüler mit körperlichen Beeinträchtigungen, Sinnesschädigungen oder Autismus-Spektrum-Störungen). Zudem sind in der Grundschulordnung integrierte Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten als präventive Maßnahme vorgesehen, für die Förderschullehrerwochenstunden zur Verfügung gestellt werden. Da die Landesregierung ferner an einem vollständig ausgebauten Förderschulsystem festhält, kann von einem „Drei-Säulen-Modell“ sonderpädagogischer Förderung gesprochen werden, das sich an den jeweiligen Bildungsbedürfnissen des einzelnen Schülers / der einzelnen Schülerin orientieren soll. Spätestens mit der Novellierung des Schulgesetzes im Jahr 2014 wird in Rheinland-Pfalz dem „inklusiven Unterricht“ ein Vorrang gegenüber der Förderschule eingeräumt, einziger Vorbehalt ist der ausdrückliche Wunsch der Eltern nach Beschulung an einer Förderschule. Dass dieses sogenannte Elternwahlrecht inhaltlich wie auch juristisch stark umstritten ist, zeigen die Diskussionen rund um die aktuelle Staatenprüfung durch den UN-Fachausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, wobei davon auszugehen ist, dass nach derzeitiger mehrheitlicher Auslegung der rechtlichen Rahmenbedingungen zum jetzigen Zeitpunkt juristisch nicht auf ein solches Elternwahlrecht verzichtet werden kann.

4. Schulstatistische Analyse

Aus Abbildung 1 ist der kontinuierliche Anstieg der Anzahl an Schwerpunktschulen zu erkennen. Zum Schuljahr 2015/16 existierten in Rheinland-Pfalz 277 Schwerpunktschulen in der Primar- und Sekundarstufe. Ziel des Ausbaus ist ein Netz an Schwerpunktschulen, das jeder Schülerin und jedem Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf den wohnortnahen Besuch einer allgemeinen Schule ermöglicht.

Bei der Betrachtung, wie sich die Anzahl der Schülerinnen und Schüler im gemeinsamen Unterricht parallel dazu entwickelt, hilft es, diese Zahlen in Relation zur Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler zu betrachten. Für das Jahr Schuljahr 2008/09, in dem Deutschland die UN-BRK ratifiziert hat, beziffert Klemm (2015, S. 58) diese Anteile wie folgt: Insgesamt besuchten 3,8% aller Schülerinnen und Schüler in Rheinland-Pfalz eine Förderschule, weitere 0,8% wurden als Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an einer allgemeinen Schule unterrichtet, sodass insgesamt 4,5% (Abweichungen bei Summenbildung, auch in der Folge, durch Rundungseffekte) der Schülerinnen und Schüler insgesamt ein sonderpädagogischer Förderbedarf attestiert wurde. Hierbei wurden 16,9% der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Regelschulen unterrichtet. Im Schuljahr 2013/14 waren dies 27%, wobei der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die eine Förderschule besuchten von 3,8% auf 3,9% stieg und sich somit die Quote der sonderpädagogisch geförderten Schülerinnen und Schüler auf insgesamt 5,4% erhöhte (Klemm, 2015, S. 58).

5. Empirische Begleitforschung der Schwerpunktschulen

Nach zehn Jahren Laufzeit der Schwerpunktschulen wurde die bisherige Entwicklung der Schwerpunktschulen von 2011 bis 2014 durch das Forschungsprojekt „Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen in  Rheinland-Pfalz  (GeSchwind)“ summativ wissenschaftlich untersucht. Der Fokus der Untersuchung lag auf folgenden Fragen (Laubenstein et al., 2015, S. 58):

• „Welche Gelingensbedingungen und Modelle inklusiver Unterrichtsentwicklung gibt es an Schwerpunktschulen?“
• „Wie können Gelingensprozesse im Sinne einer inklusiven Unterrichtsentwicklung qualitativ gefördert und unterstützt werden?“
• „Wie muss aus Sicht der Akteure der gemeinsame Unterricht an Schwerpunktschulen weiterentwickelt werden?“

5.1 Inklusion als Prozess

Die Annahme, dass Inklusion einen kontinuierlichen Lernprozess dahingehend darstellt, wie man mit Differenzerfahrung lebt und von ihnen lernt, zeigt sich in den Forschungsergebnissen des Projekts GeSchwind ganz zentral:

„In diesem Zusammenhang ist hervorzuheben, dass 85% der befragten Schulen (s. Onlinebefragung) die Entwicklung einer inklusiven Schule befürworten. Auch die Gruppendiskussionen zeigen, dass sich die Mehrheit der Teams – wenngleich in unterschiedlicher Weise – auf den Prozess einlässt. In diesen Äußerungen ist implizit die Aussage enthalten, das Inklusion als Prozess anzusehen ist, der nicht innerhalb eines Schuljahres umzusetzen ist, sondern kontinuierliche Anstrengungen erfordert. Diese Auffassung der Lehrkräfte ist nicht selbstverständlich, sondern zeugt von den bereits eingeleiteten Prozessen der Auseinandersetzung mit der Zielsetzung und den Begründungen einer inklusiven Schule.“ (Laubenstein et al., 2015, S. 305)

5.2 Identifikation und Beseitigung von Barrieren

Im Mittelpunkt schulischer Bemühungen um Inklusion steht die Frage, wie konzeptionelle Ansätze sowie Erziehungs- und Unterrichtspraktiken verbessert werden können, um Barrieren für das Lernen und die Teilhabe an Schule abzubauen. Dazu zeigt sich in Rheinland-Pfalz:

„Die zum Teil kritischen Analysen der schulischen Verhältnisse durch Kolleginnen und Kollegen, insbesondere in der Sekundarstufe I, können als Identifikation von Barrieren für inklusive schulische Arbeit interpretiert werden. Nicht alle Barrieren sind leicht zu beseitigen, aber ein erheblicher Teil kann im Rahmen des aufgebauten Unterstützungssystems, durch die etablierten Beratungsstrukturen und die Begleitung von Schulentwicklungsprozessen reduziert oder beseitigt werden.“ (Laubenstein et al., 2015, S. 305)

5.3 Präsenz, Partizipation und Erfolg aller Schülerinnen und Schüler

Dieses Schlüsselelement inklusiver Schule schließt eng an den letzten Punkt an, jedoch lässt sich gerade bezüglich des Aspekts der Präsenz aller Schülerinnen und Schüler festhalten:

„Im Zusammenhang mit der ‚Präsenz’ aller Schülerinnen und Schüler ist einerseits kritisch zu sehen, das ein überproportional großer Anteil der Schülerinnen und Schüler nur einem Förderschwerpunkt zugeordnet ist, und zwar dem Förderschwerpunkt Lernen (85,5%). Auf der anderen Seite handelt es sich bei diesen Schülerinnen und Schülern zu einem sehr großen Teil um bildungsbenachteiligte Kinder und Jugendliche aus prekären Lebenslagen, so dass ihre integrative Beschulung zunächst als positiv anzusehen ist. Allerdings sollte verstärkt darauf geachtet werden, dass andere Förderschwerpunkte gezielt einbezogen werden. Dies bedarf angesichts des mit der Schulgesetznovelle 2014 eingeführten vorbehaltlosen Elternwahlrechts steuernder Maßnahmen (z.B. umfassende Elterninformation und -beratung).“ (Laubenstein et al., 2015, S. 306)

Der Aspekt der Partizipation von Schülerinnen und Schülern im Sinne des Erlebens- und Lernraums Schwerpunktschule steht im Fokus eines an die Begleitforschung angegliederten Dissertationsvorhabens (Seutter-Guthöhrlein, 2015). Das zurzeit laufenden Folgeprojekt „Gelingensbedingungen der inklusiven Schulentwicklung an Schwerpunktschulen der Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz“ (GeSchwind – Sek I) zentriert sich dahingehend auf die Aspekte Teamkooperation, Unterrichtskonzepte und die Gestaltung der Berufsorientierung (Übergang Schule-Beruf).

5.4 Partikuläre Hervorhebung von durch Exklusion und Marginalisierung bedrohter Gruppen von Lernenden

Zur erfolgreichen Entwicklung inklusiver Schulen gehört die Verpflichtung, diejenigen Gruppen von Lernenden besonders sorgfältig zu beobachten, die statistisch gesehen am stärksten von Exklusionsprozessen bedroht sind. Dies führt zu einem Spannungsfeld: Einerseits besteht die Notwendigkeit, bestimmte Schülerinnen und Schüler in der Analyse der Lehr- und Lernsituation besonders zu beachten, andererseits darf diese besondere Beachtung nicht zu einer dauerhaften Etikettierung und Aussonderung führen. Dazu zeigt sich in den Forschungen zu den Schwerpunktschulen:

„In den Gruppendiskussionen bestätigt sich, dass Teams, die Unterricht gemeinsam planen und auf feste ‚Zuständigkeiten’ für einzelne Kinder verzichten, also sonderpädagogische Kompetenz als ‚systembezogene Serviceleistung’ (vgl. Reiser 1998) konzipieren, hier erfolgreicher sind. Eine Arbeitsteilung, in der Sonderpädagogik, die als ‚personalisierte, additive Serviceleistung’ erbracht wird, fördert dagegen ein ‚Zwei-Gruppen-Denken’, das das Anderssein zu sehr betont. Eine zu geringe Aufmerksamkeit – führt dagegen leicht zu einer geringen Berücksichtigung besonderer Bedarfe. Für letzteres gibt es Hinweise aus allen drei Erhebungsphasen.“ (Laubenstein et al., 2015, S. 307)

5.5 Fortsetzung der Begleitforschung

Die Begleitforschung wird im Projekt „Gelingensbedingungen der inklusiven Schulentwicklung an Schwerpunktschulen der Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz“ (GeSchwind Sek. I) fortgesetzt, das auch im Landesaktionsplan Rheinland-Pfalz als Maßnahme verankert ist (MSAGD, 2015, S. 38–39). Der Schwerpunkt des Projekts liegt auf den Bereichen:

• Zusammenarbeit in kooperativen/multiprofessionellen Teams/ Teamentwicklung
• Inklusiver bzw. zieldifferenter inklusiver Unterricht/ Unterrichtsentwicklung
• fächerübergreifende Berufsorientierung  und Gestaltung des Übergangs Schule – Beruf bzw. Erwerbsleben

6. Weitere Aktivitäten der Landesregierung seit Ratifizierung der UN-BRK

Zum Zeitpunkt der Ratifizierung der UN-BRK (2009) konnte Rheinland-Pfalz für deren Umsetzung im schulischen Kontext bereits auf vielfältige Erfahrungen der 1980er- und 90er-Jahre zurückgreifen. Ferner bestanden die Schwerpunktschulen als Regelmodell des gemeinsamen Unterrichts bereits seit fast zehn Jahren, sodass die Landesregierung bereits im Folgejahr (2010) einen konzeptionellen Plan (Aktionsplan der Landesregierung) zur weiteren Umsetzung vorlegen konnte. Insgesamt zeigt sich dabei für den schulischen Bereich, dass die Landesregierung den eingeschlagenen Weg über die Schwerpunktschulen als Weg zu einem inklusiven Schulsystem sieht und weiterverfolgt. Weiterhin hält das Land an einem Förderschulsystem fest, das die Wahlmöglichkeit für Eltern von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung garantieren soll. Mit der Einführung sonderpädagogischer Förder- und Beratungszentren soll zudem die Möglichkeit geschaffen werden, allgemeinen Schulen, die keine Schwerpunktschule sind, Beratungs- und Unterstützungsangebote anzubieten, die sich sowohl auf die Teilhabe von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen (ohne festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf) als auch auf (präventive) integrierte Fördermaßnahmen beziehen.

6.1 Aktionsplan der Landesregierung zur Umsetzung der UN-BRK (2010)

Im Jahr 2010 verabschiedete die Landesregierung einen Aktionsplan zur Umsetzung der UN-BRK (MASGFF, 2010). Dieser war untergliedert in die verschiedenen Bereiche von Leben und gesellschaftlicher Teilhabe. Im Bereich schulische Bildung wurden neben einem kontinuierlichen Ausbau des Schwerpunktschulsystems, externe Evaluation der Schwerpunktschulen (à GeSchwind) sowie Aufklärung und Information von Eltern und Öffentlichkeit auch die barrierefreie Umgestaltung von Schulen, Umsetzungshilfen für Nachteilsausgleiche sowie die Verankerung von Inklusion in der Lehrkräfteaus- / -fort- und -weiterbildung vorgesehen.

6.2 Ministerratsbeschluss zur Weiterentwicklung der Inklusion im schulischen Bereich (2013)

Im Januar 2013 wurde per Ministerratsbeschluss ein Landeskonzept zur Weiterentwicklung der Inklusion im schulischen Bereich verabschiedet (MBWWK, 2013). Wesentliche Punkte sind:

• Ermöglichung eines uneingeschränkten Wahlrechts für Eltern von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung
• Weiterentwicklung von Förderschulen zu Förder- und Beratungszentren
• Fortsetzung des inklusiven Unterrichts im berufsbildenden Bereich
• Entwicklung eines Konzepts für Öffentlichkeitsarbeit sowie Information und Partizipation der Beteiligten

6.3 Schulgesetznovelle (2014)

In der Novellierung des Schulgesetzes 2014 wurde der Begriff Inklusion erstmals in die rheinland-pfälzische Schulgesetzgebung eingeführt. Dass hierbei eine ausschließliche Fokussierung auf die Differenzkategorie Behinderung stattfindet, wärend beispielsweise im Zusammenhang mit Migration weiter von Integration gesprochen wird, wurde bereits in der Einleitung angesprochen. Wesentliche Neuerungen im Zusammenhang mit schulischer Inklusion (gemessen an diesem Inklusionsverständnis) sind:

• Aufhebung des Ressourcenvorbehalts für den gemeinsamen Unterricht mit Verankerung eines vorbehaltlosen Elternwahlrechts (§1 Abs. 3 SchulG)
• Rechtliche Verankerung der Schwerpunktschule als vorrangiges Modell des gemeinsamen Unterrichts (§14a SchulG)
• Einführung des Begriffs der sonderpädagogischen Förder- und Beratungszentren (§12 Abs. 2 SchulG):
  „Förderschulen können auf der Grundlage eines pädagogischen Konzepts zu Förder- und Beratungszentren weiterentwickelt werden. Diese bieten zusätzlich qualifizierte sonderpädagogische Beratung und Unterstützung bei der Umsetzung des inklusiven Unterrichts, insbesondere bei der individuellen Förderplanung für die einzelnen Schülerinnen und Schüler. Sie wirken auf die Vernetzung und den fachlichen Austausch der Förderschulen und der Schulen mit inklusivem Unterricht sowie der außerschulischen Einrichtungen und Institutionen gemäß § 19 hin.“
• Einführung einer Experimentierklausel (§109a SchulG), die den rechtlichen Rahmen für die Erprobung innovativer Konzepte aus der Praxis heraus schafft. Diese Experimentierklausel wird derzeit für die Erprobung des inklusiven Unterrichts an fünf berufsbildenden Schulen genutzt (MSAGD, 2015, S. 31)

6.4 Landesaktionsplan zur Umsetzung der UN-BRK (2015)

Im Jahr 2015 wurde der Aktionsplan als Landesaktionsplan zur Umsetzung der UN-BRK (MSAGD, 2015) fortgeschrieben. Im Bereich der schulischen Bildung werden im Wesentlichen die Maßnahmen des vorangegangenen Aktionsplans perpetuiert; die externe Evaluation des Schwerpunktschulsystems wird als Forschungsprojekt „Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen der Sekundarstufe I“ mit einer Laufzeit bis Ende 2017 festgeschrieben.
In der im Landesaktionsplan verankerten Stellungnahme hebt der Landesbeirat zur Teilhabe behinderter Menschen positiv hervor, dass die vorgesehenen Maßnahmen dem verankerten vorbehaltlosen Elternwahlrecht in wichtigen Punkten Rechnung tragen (MSAGD, 2015, S. 52). Kritisch merkt der Landesbeirat jedoch an, dass (1.) der weitere Ausbau der Schwerpunktschulen vom Wahlverhalten der Eltern abhängig gemacht werde, dass (2.) das Wahlrecht für den inklusiven Unterricht nicht auf den Schulstandort bezogen sei, sondern nur auf die Art der Beschulung (allgemeine Schule oder Förderschule), und dass (3.) den meisten Maßnahmen keine Haushaltsrelevanz eingeräumt werde (MSAGD, 2015, S. 53). Das könne laut Landesbeirat zur Folge haben, dass das Elternwahlrecht eher zu einer Stabilisierung des Status Quo als zu einer Weiterentwicklung der Inklusion führen könne. Für eine tatsächliche Weiterentwicklung schulischer Inklusion sieht der Beirat eine unabhängige Elternberatung sowie eine Anpassung des Verfahrens zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs als notwendig an (MSAGD, 2015, S. 53). Im Zusammenhang mit der Einrichtung sonderpädagogischer Förder- und Beratungszentren mahnt er höhere Ausbildungskapazitäten im Bereich des sonderpädagogischen Lehramts, vor allem die Einrichtung von Ausbildungsstätten in den Förderschwerpunkten Sehen sowie Hören und Kommunikation an (MSAGD, 2015, S. 54).

6.5 Gesetz zur Lehrkräftebildung (2015)

Mit dem Ende 2015 verabschiedeten Gesetz zur Stärkung der inklusiven Kompetenz und der Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften (IKFWBLehrG) legt das Land fest, dass Inklusion eine allgemeinpädagogische Aufgabe aller Schulen ist (§1 IKFWBLehrG). Eine Festlegung auf die von der KMK empfohlenen Lehramtstypen erfolgt lediglich implizit durch den Duktus der enthaltenen Curricularen Standards, der Begriff „anschlussfähige allgemeinpädagogische und sonderpädagogische Basiskompetenzen für den Umgang mit Vielfalt in der Schule“ (KMK & HRK, 2015, S. 3), auf den sich KMK und HRK einigten, wird zugunsten einer sehr allgemeinen Beschreibung von Lehrkräftebildung ausgelassen:

„Pädagogische und didaktische Basisqualifikationen, insbesondere in den Themenbereichen Umgang mit Heterogenität und Inklusion sowie Grundlagen der Förderdiagnostik, sind Gegenstand der Lehrkräftebildung.“ (§2 Abs. 1 Satz 2 IKFWBLehrG)

Wesentlicher Aspekt des Gesetzes ist, dass prinzipiell alle Lehrämter für die Aufgaben in einem inklusiven Schulsystem qualifiziert werden sollen. In diesem Zusammenhang wird eine Fortbildungspflicht für alle Lehrkräfte (§9 IKFWBLehrG) in Verbindung mit der Pflicht zur Führung eines Fortbildungsportfolios (§10 IKFWBLehrG) eingeführt. Eine verpflichtende Fortbildung zu den Themengebieten „Umgang mit Heterogenität“ und „Inklusion“ ist jedoch nicht explizit vorgesehen.

7. Fazit

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Rheinland-Pfalz ein Jahr nach der Ratifizierung der UN-BRK als erstes Bundesland einen Landesaktionsplan zu deren Umsetzung vorgelegt hat. Im schulischen Kontext konnte das Land zu diesem Zeitpunkt auf langjährige Erfahrungen sowohl aus Schulversuchen als auch aus dem Regelbetrieb der Schwerpunktschulen zurückgreifen.
In den aktuellen Diskussionen zeigt sich dabei, dass die Erfolge der Schwerpunktschulen sehr differenziert betrachtet werden müssen, weswegen eine Kurzfassung der Ergebnisse aus der Begleitforschung kaum möglich erscheint (Laubenstein et al., 2015). Gleichzeitig sieht sich die Landesregierung bei der Umsetzung schulischer Inklusion sowohl der Kritik derer ausgesetzt, denen die Umsetzung nicht weit- bzw. schnell genug geht als auch derer, die dem Thema Inklusion eher skeptisch gegenüber stehen. Demgegenüber erweisen sich die Situationsanalysen der meisten großen Bildungsverbände eher als differenziert-kritische Würdigungen.
Insgesamt werden die nächsten Jahre zeigen müssen, inwiefern sich der eingeschlagene Weg stabilisiert und ob bestehende Probleme konsequent angegangen werden. Dabei wird eine große Herausforderung sein, widerstreitende bildungspolitische Interessenlagen auf demokratischem Wege miteinander in Einklang zu bringen, sodass erfolgreiche Schritte nicht aus reiner Opposition heraus wieder umgekehrt werden.
Ein weiterer wesentlicher Schwerpunkt in den nächsten Jahren wird die Debatte um eine für ein inklusives Bildungssystem passende Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften sein. Das Ende 2015 verabschiedete Gesetz zur Stärkung inklusiver Kompetenzen von Lehrkräften stellt dabei den ersten Schritt dar; eine konkrete Umsetzung muss nun ausgearbeitet werden. Ebenso wie im gesamtdeutschen Diskurs (Lindmeier, 2013) zeigt sich auch in Rheinland-Pfalz, dass in diesem Zusammenhang auf die Rezeption empirischer Befunde und internationaler Diskurse weitestgehend verzichtet wird. So entstehen an einzelnen Universitätsstandorten Tendenzen, die hinsichtlich sonderpädagogischer Professionalität „das Kind mit dem Bade ausschütten“ und damit zur Intention der aktuellen Gesetzeslage, nämlich der multiprofessionellen Kooperation, gegenläufig sind.

8. Literatur

Ahrbeck, B. (2014). Inklusion - Eine Kritik. Stuttgart: Kohlhammer.
Ainscow, M., & Miles, S. (2009). Developing inclusive education systems: How can we move policies forward? Chapter prepared for a book in Spanish to be edited by Climent Gine et al, 2009.
Bach, H., & Pfirrmann, F. (1994). Reform schulischer Förderung beeinträchtigter Kinder: Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung zum Schulversuch Ërprobung einer Förderschule im Verbund mit integrierten Fördermassnahmen an allgemeinen Schulen" (Bd. 76). Mainz: V. Hase und Koehler.
Broich, R. P. (2001). Integration gescheitert? Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt.
Dalin, P., & Rolff, H.-G. (1990). Institutionelles Schulentwicklungs-Programm. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung.
Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.). (2014). Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik (3. Aufl.).
Hinz, A. (2002). Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? Zeitschrift für Heilpädagogik, 53, 354–361.
Klemm, K. (2015). Inklusion in Deutschland: Daten und Fakten. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
(KMK & HRK) Kultusministerkonferenz & Hochschulrektorenkonferenz (2015). Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz. Abgerufen am 14. März 2016, von http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_03_12-Schule-der-Vielfalt.pdf.
Laubenstein, D., Lindmeier, C., Guthöhrlein, K., & Scheer, D. (2015). Auf dem Weg zur schulischen Inklusion: Empirische Befunde zum gemeinsamen Unterricht in rheinland-pfälzischen Schwerpunktschulen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Lindemer, G. (2006). Einfach so integriert? Integration Lernbehinderter nach dem Konzept Schwerpunktschule in Rheinland-Pfalz: Eine Fallstudie. Universität Siegen, Siegen.
Lindmeier, C. (2013). Aktuelle Empfehlungen für eine inklusionsorientierte Lehrerbildung – ein Kommentar. Zeitschrift für Heilpädagogik, 64, 180-193.
(MASGFF) Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit, Frauen und Familie in Rheinland-Pfalz. (2010). Aktionsplan der Landesregierung. Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Mainz.
(MBWJK) Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur in Rheinland-Pfalz. (2010). Kompendium Schwerpunktschule: Fragen, Antworten und Fallbeispiele aus der Praxis für die Praxis. Mainz.
(MBWWK) Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur in Rheinland-Pfalz. (2012). Anlage zum Schreiben des MBWWK vom 12.4.2012 (AZ 9414B-51 112/32). Information für alle Schwerpunktschulen in der Primarstufe zur Personalzuweisung hier: Pauschalierte Personalzuweisung ab dem Schuljahr 2012/13. Abgerufen 19. Januar 2015, von http://inklusion.bildung-rp.de/fi leadmin/_migrated/content_uploads/Anlage_Schreiben_Pauschalierung_GS_2012_02.pdf
(MBWWK) Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur in Rheinland-Pfalz. (2013). Weiterentwicklung der Inklusion im schulischen Bereich. Beschluss des Ministerrats vom 15. Januar 2013. Abgerufen 1. März 2016, von https://mbwwk.rlp.de/fileadmin/mbwwk/1_Bildung/Inklusion/Landeskonzept_Inklusion.pdf
(MBWWK) Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur in Rheinland-Pfalz. (2014). Schulische Inklusion. Abgerufen von http://inklusion.bildung-rp.de/inklusion/schulische-inklusion.html
(MSAGD). (2015). Landesaktionsplan Rheinland-Pfalz: Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung. Mainz.
Scheer, D. (im Druck). Experteninterviews mit Schulleiterinnen und Schulleitern an rheinland-pfälzischen Schwerpunktschulen – Erste Einblicke in den Prozess der qualitativen Inhaltsanalyse. In T. Sturm, A. Köpfer, & B. Wagener (Hrsg.), Bildungs- und Erziehungsorganisationen im Spannungsfeld von Inklusion und Ökonomisierung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Seutter-Guthöhrlein, K. (2015). Kinder-Sichten – Leben und Lernen in Schwerpunktschulen aus der Akteursperspektive der Schülerinnen und Schüler. In D. Blömer, M. Lichtblau, A.-K. Jüttner, K. Koch, M. Krüger, & R. Werning (Hrsg.), Perspektiven auf inklusive Bildung. Gemeinsam anders lehren und lernen (S. 285–290). Wiesbaden: Springer VS.
Wissinger, J. (2007). Does School Governance matter? Herleitungen und Thesen aus dem Bereich „School Effectiveness and School Improvement“. In H. Altrichter, T. Brüsemeister, & J. Wissinger (Hrsg.), Educational Governance (S. 105–129). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.