Abstract: Die Diskussion über Inklusion wird häufig reduziert auf den Bereich der Bildung und des Arbeitsmarktes. Inklusion, so die schlichte Logik, ist dann gegeben, wenn Menschen mit Behinderungen die inklusive Regelbeschulung vollzogen haben, weil sie zugleich die Chance auf Integration in den Arbeitsmarkt erhöht. Die Ausgrenzungsdynamiken, die aber gerade von diesen Instanzen der Vergesellschaftung – Bildung und Arbeit – ausgehen, werden in diesem Kontext eigenartig tabuisiert. Der Beitrag analysiert diese Ausgrenzungsfaktoren und verbunden mit dem Nachweis des bildungs- und arbeitsmarktpolitischen Reformbedarfes, dem zwingend zu begegnen ist, wenn das Projekt der Inklusion überhaupt eine Chance auf Realisierung haben soll.
Stichworte: Schulische Inklusion; Arbeitsmarkt; Werkstätten für Menschen mit Behinderung; Tripel-Mandat Exklusionen
Inhaltsverzeichnis
Es ist relativ still geworden um das Thema Inklusion. Verging in der Zeit bis zum Sommer 2014 kaum eine Woche, in der nicht in örtlichen oder überregionalen Medien über Praxis, Probleme oder Beispiele der Inklusion berichtet wurde, so findet sich inzwischen nur noch gelegentlich die eine oder andere Tagesnachricht auf den hinteren Plätzen. Diese Verzehrung der öffentlichen Aufmerksamkeit für die Thematik der Inklusion wird wohl auch dadurch gefördert, dass das, was als Inklusion firmiert, an politischer Substanz verliert. Wenn weder die erforderlichen ökonomischen Ressourcen für dieses Projekt bereitgestellt werden, noch die inklusionswidrigen, gesellschaftlichen Ausgrenzungsdynamiken kritisch in den Blick genommen werden, unterliegt dieses Projekt tendenziell der Tendenz zur Entpolitisierung (vgl. Becker 20162, 171).
Wenn die Straßenverkehrsordnung, das Strafrecht, das Steuer- oder Sozialrecht nicht ständig öffentlich thematisiert werden, ist das weder sonderlich spektakulär noch nimmt es diesen Regelungen ihre Wirkmächtigkeit. Denn das Recht besteht und setzt täglich seine Praxis durch einschlägige Rechtsprechung auch im Stillen. Was aber das Thema Inklusion anbelangt, so ist sein Rechtscharakter wesentlich fragiler und unbestimmter. Diese Fragilität hat mehrere formale und rechtsmaterielle Gründe.
Die juristische Primär-Quelle, auf die die Inklusionsdebatte, der Nationale Aktionsplan und die zahlreichen Landesaktionspläne Bezug nehmen, ist das am 13. Dezember 2006 durch die Generalversammlung der Vereinten Nationen verabschiedete „Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung“. Diese sogenannte Behindertenrechtskonvention (BRK) ist Ergebnis eines Umdenkungsprozesses. Denn auch in den Vereinten Nationen wurde Behinderung als ein eher sozialpolitisches oder gar medizinisches Thema verortet. Folglich lag das zuständige Ressort in der Kommission für Soziale Entwicklung oder bei der Weltgesundheitsorganisation (vgl. Degener 2006, 104). Die Forderung nach einer verbindlichen Menschenrechtskonvention ist unter anderem auch fünf großen Nichtregierungsorganisationen von Menschen mit Behinderung zu verdanken, die letztlich dazu führte, dass die Generalversammlung 2002 einen „Ad-hoc-Ausschuss für ein umfassendes und integrales Übereinkommen zum Schutz und zur Förderung der Rechte und Würde von Menschen mit Behinderung“ (ebd., 105) einsetzte. Vertreter und Vertreterinnen von NGOs, überwiegend Organisationen von Menschen mit Behinderung, wirkten maßgeblich an der Redaktionsarbeit mit, ganz nach dem Motto „nothing about us without us“ (ebd., 110). Folglich ist es, wie eine ihrer Mitautorinnen meint, bei diesem Vertrag gelungen, dass er nicht „von Stellvertreterprofessionen“, sondern „von Organisationen der Behindertenbewegung selbst errungen wurde“ (Degener 2009, 275). Im Kern hat diese Konvention den umfangreichen Katalog der Menschenrechte, die in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 Niederschlag gefunden haben, auf Menschen mit Behinderung zugeschnitten. Sie markiert damit „einen Wendepunkt zum menschenrechtlichen Modell von Behinderungen“ (Masuch 2011, 246). Damit ist es gelungen, dass der Text entscheidend aus der Sicht derer verfasst ist, um deren Recht es primär in der BRK geht.
„Die BRK wurde […] am 30. März 2007 von Deutschland unterzeichnet und durch ein Ratifizierungsgesetz am 21. Dezember 2008 als innerstaatliches Recht ab dem 26. März 2009 in Kraft gesetzt.“ (ebd., 245). Dieses sozial- und – wie die Diskussion zeigt – besonders schulpolitisch als sehr zentral bewertetes Gesetz wurde „im deutschen Parlament nicht gerade würdevoll behandelt“ (Speck 2015). Denn laut Protokoll begann die parlamentarische Debatte erst nach 22 Uhr unter Tagesordnungspunkt 23 und weniger als 50 Abgeordnete fanden sich noch im Plenarsaal. „Im Gegensatz zu sämtlichen vorausgegangenen und nachfolgenden Tagesordnungspunkten wurde auf eine Aussprache völlig verzichtet. Die vorbereiteten Reden von Vertretern der verschiedenen Parteien wurden lediglich zu Protokoll gegeben (Anlage 19)“ und nach Ablehnung zweier Änderungsanträge wurde das Gesetz einstimmig beschlossen (ebd.). Otto Speck merkt dazu kritisch an, dass sich das Verständnis von Inklusion eigenartig auf die Schulpolitik verkürzt habe und dass offenbar viele Mitglieder des Deutschen Bundestages davon ausgegangen seien „dass der politisch favorisierte ausschließlich gemeinsame Unterricht nur dadurch bewerkstelligt und finanziert werden kann, dass die Förderschulen abgeschafft werden“. Das sei nicht primär fachlich, sondern finanziell begründet, denn schulische Inklusion „sollte kostenneutral verwirklicht werden“ (ebd.). Das zeigt an, dass die BRK auf der Basis einer gewissen politischen Ahnungslosigkeit ratifiziert wurde, zumindest schien zu beruhigen, dass ein so „gutes Projekt“ doch keinerlei Mehrkosten verursacht.
Vermutlich war es diesbezüglich „hilfreich“, dass viele Sätze der BRK rechtlich relativ unbestimmt wirken, was in der Natur von Menschenrechtskonventionen liegt, aber eben auch für ihre Umsetzung einen breiten Interpretationskorridor auftut. Folglich wird bis heute die Auslegung ihres Verständnisses im Einzelfall kontrovers diskutiert. Das betrifft vor allem und im Grundsätzlichen die Frage nach den aus der BRK resultierenden, individuell einklagbaren Rechtsansprüchen. Denn die BRK ist lediglich als ein einfaches Bundesgesetz in Kraft und hat keinen Verfassungsrang. Welche subjektiven Rechte Menschen mit Behinderung vor deutschen Gerichten unter Berufung auf diese Behindertenrechtskonvention einklagen können, ist also noch nicht abschließend entschieden und wird in Einzelfällen vor den deutschen Sozialgerichten auszufechten sein (vgl. Masuch 2011, 247). So lange aber die Rechtsgrundlage für konkret justiziable Anwendbarkeit nicht geschaffen wird, verbleibt eine „Konvention als völkerrechtlicher Vertrag gleichsam in der abgesonderten Sphäre des Internationalen“ (ebd., 251). Dann klingen Menschenrechtssätze deshalb so schön, weil sie zu nichts verpflichten und nichts kosten! So verwundert es denn auch nicht, dass die Bundesregierung in einer „Denkschrift“ zum Übereinkommen der Vereinten Nationen auf diesen Vorbehalt deutlich verwiesen hat. Dort heißt es:
„Mit der Ratifizierung werden die Staatsverpflichtungen zur Erreichung des beschriebenen Ziels, der Verwirklichung aller Menschenrechte und Grundfreiheiten, begründet. Diese Staatsverpflichtungen müssen in innerstaatliches Recht überführt werden. Subjektive Ansprüche begründet das Übereinkommen nicht. Sie ergeben sich erst aufgrund innerstaatlicher Regelung“ (Denkschrift 2006, 48).
Die BRK schlägt aber auch selber eine Brücke in den Nebel. In Artikel 4 Absatz 2 dehnt sie die Verpflichtung der Staaten zur Verwirklichung der „wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte“ von Menschen mit Behinderung auf eine unbestimmte Zeitachse aus. Es gehe darum, „Maßnahmen“ zu treffen, „um nach und nach die volle Verwirklichung dieser Rechte zu erreichen“. „Maßnahmen“ – das klingt rechtlich ebenso unbestimmt, wie „nach und nach“ zwar eine progressive Entwicklung anzeigt, allerdings ohne auch nur den geringsten Grad der zeitlichen Präzision. Die juristisch Gelehrten diskutieren inzwischen, inwieweit aus der Geltung der BRK auch die unmittelbare Anwendung resultiert, also inwieweit unter welchen Umständen das Völkerrecht auch im Volk ankommt. Im ersten ihrer fünfzig Artikel wird erklärt: „Zweck dieses Übereinkommens ist es, den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderungen zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten und die Achtung der ihnen innewohnenden Würde zu fördern.“ Ihre allgemeinen Grundsätze werden in Art. 3 entfaltet. Danach geht es unter anderem um die Autonomie und Freiheit von Menschen mit Behinderung, um die Nichtdiskriminierung, um die „volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft“, die Chancengleichheit und – mit Blick auf die Kinder mit Behinderung – um die Achtung vor den sich entwickelnden Fähigkeiten und „ihres Rechts auf Wahrung ihrer Identität“. Entsprechend weit sind auch in der Behindertenrechtskonvention die gesellschaftlichen und politischen Felder aufgeführt, um deren diskriminierungsfreie Ausgestaltung es geht: Das betrifft unter anderem die volle und barrierefreie Teilhabe an allen Lebensbereichen, das heißt die öffentliche Verkehrs- und Infrastruktur, die Schulen und die öffentlichen Einrichtungen und Dienste (Art. 9), die uneingeschränkt gleichberechtigte Anerkennung von Menschen mit Behinderung als Rechtssubjekte (Art. 12), die persönliche Freiheit und Sicherheit sowie die Freiheit von Folter, Ausbeutung, Gewalt und Missbrauch (Art. 14-16), den Schutz der Unversehrtheit der Person (Art. 17), das Recht auf Freizügigkeit und den Erwerb oder Wechsel einer Staatsangehörigkeit (Art. 18), die freie Wahl des Aufenthaltsortes und der Art der Wohnform (Art 19), das Recht auf Bildung, insbesondere durch Gewährleistung eines integrativen (englisch: inclusive) Bildungssystems auf allen Ebenen (Art. 24), das Recht auf Arbeit (Art. 27), das Recht auf ein Höchstmaß an Gesundheit und auf „gerechte und günstige Arbeitsbedingungen, einschließlich Chancengleichheit und gleichen Entgelts für gleichwertige Arbeit“ (Art. 27) und das Recht auf Teilhabe am politischen, öffentlichen und kulturellen Leben (Art. 29-30). Dieses Programm hat einen gewaltigen politischen Radius und braucht nicht nur rechtliche Umsetzung, guten Willen, eine mitgestaltende Zivilgesellschaft, sondern vor allem auch finanzielle Schubkraft.
Der „Aktionsplan der Landesregierung NRW“ unter dem Titel „Eine Gesellschaft für alle“, der sich die Umsetzung dieser BRK auf die Fahnen geschrieben hat, wirkt, wenn man genauer hinsieht, auch schon politisch sehr zurückhaltend konkret. Der damalige Arbeitsminister in NRW, Guntram Schneider, spricht in diesem Aktionsplan von einem „Perspektivwechsel“, einem „Leitbildwechsel“, der nur gelingen könne, wenn Inklusion als eine gesamtgesellschaftliche Herausforderung begriffen wird, eine „neue Kultur inklusiven Denkens und Handelns“ zu etablieren (Die Landesregierung 2012). Damit hat er zweifellos Recht. Das alltägliche und auch allerorten sichtbare Miteinander von Menschen mit und ohne Behinderung ist hierzulande keine Selbstverständlichkeit. Fragt man aber weiter nach dem aus diesen Worten des Ministers resultierenden politischen Effekten, so stößt man auf sehr weiche Äußerungen: Der Aktionsplan soll „Aufmerksamkeit“ erregen, „Impulse für neue Ideen und Diskussionen“ geben und das „Verständnis und Interesse“ für die „vielen Beeinträchtigungen, mit denen viele Menschen, Nachbarn und Fremde“ leben, wecken (ebd.). Woraus resultieren diese politische Zurückhaltung und „Entpolitisierung“ des Themas, also sein Umschwenken in eine Art rhetorische Figur des Appels an die Zivilgesellschaft? Der Aktionsplan verbalisiert selber die Grenzen seiner Umsetzung, wenn es heißt: Alle „Maßnahmen des Aktionsplans“ stehen „unter dem Vorbehalt verfügbarer Haushaltsmittel“. Welche verfügbaren Haushaltsmittel sind zu erwarten angesichts des Fiskalpaktes und der grundgesetzlich verankerten Schuldenbremse, die auch für die Bundesländer bedeuten, dass sie spätestens im Jahr 2020 keine Neuverschuldung mehr eingehen dürfen? Wie sollen die Länder und Kommunen wirksame und auch kostenaufwändige Inklusionsakzente setzen, wenn sie beispielsweise durch die anhaltende Flüchtlingsbewegung unerwartet hoch mit Ausgaben belastet sind? Um der Gefahr zu entrinnen, dass diese beiden inklusionspolitischen Fragen gegeneinander ausgespielt werden, wird die Diskussion zu führen sein, ob die Regelungen der Schuldenbremse, die 2009 im Bundestag wie auch mit Zweidrittelmehrheit im Bundesrat gebilligt wurden, wenigstens vorrübergehend außer Kraft zu setzen sind. Einige wenige namhafte Vorstöße in diese Richtung blieben hingegen bislang ohne konstruktive Resonanz (vgl. Lockerung der Schuldenregeln 2015). Man wird aus guten Gründen zu befürchten haben, dass die gegenwärtige Politik der Austerität – also der Sparpolitik – diejenigen trifft, die eh schon von Armut und Rückgang der Sozialleistungen betroffen sind (vgl. Blyth 2014). Und man wird mit Sicherheit davon auszugehen haben, dass keine zusätzlichen Leistungen der öffentlichen Hand, die nicht an anderer Stelle durch Einsparungen kompensiert werden, zur Wirkung kommen. Das betrifft auch alle Maßnahmen, die im Zuge der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention der öffentlichen Hand erhebliche Investitionen abverlangen müssten. Politisch muss also insistiert werden auf die Frage, wie und unter welcher Zuständigkeit die finanziellen Ressourcen zur Verfügung gestellt werden für die Gestaltung inklusiver Wohnquartiere, für die niederschwellige Zugänglichkeit des öffentlichen Raums, des öffentlichen Nahverkehrs und der öffentlichen Gebäude und Einrichtungen. Insbesondere Kommunen mit hohen Kassenkrediten stehen hier vor immensen Haushaltsfragen und ihre Überforderung ist derzeit fiskalisch programmiert.
Diese Sachlage wird aber kaum diskutiert. Stattdessen fällt auf, dass das Thema Inklusion – trotz der Breite der in der UN-BRK gelisteten Lebens- und Daseinsbedingungen, deren inklusionspolitische Sicherung zu gewährleisten sein sollte – das Thema in Deutschland prominent auf die Debatte um die inklusive Beschulung fokussiert und weitgehend reduziert wird. Allenfalls wird eine zweite Frage gelegentlich aufgeworfen, nämlich wie die Arbeitsmarktintegration in den ersten Arbeitsmarkt für Menschen mit Behinderung gelingen kann. Die Integration in den Arbeitsmarkt wird dabei angepriesen als das Rezept, um für eine möglichst große Gruppe von Menschen mit Behinderung die durch Arbeit finanzgestärkte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben selbstbestimmt zu ermöglichen. Im Fokus der Kritik stehen dabei die Werkstätten für Menschen mit Behinderung (WfbM).
Beide Themenbereiche gilt es im Folgenden zu vertiefen.
In eher technischer Manier spricht man im Rahmen der Diskussion um die inklusive Beschulung an Regelschulen gerne von Inklusions- beziehungsweise Exklusionsquoten. Inklusion, so die Logik, ist dann vollzogen, wenn Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf keine Förder-, sondern eine Regelschule besuchen. Richtig ist, dass es in Artikel 24 heißt: „Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen [...] Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass […] Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen, unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben.“ Es geht also um die Gewährleistung eines integrativen oder besser inklusiven Bildungssystems, um das Recht für jeden Schüler und jede Schülerin zu eröffnen, eine Regelschule mit inklusivem Knowhow zu besuchen, die auf ihre Bedarfe eingeht. Denn es heißt vorlaufend unter der Zielbestimmung dieses Artikels: Mit dem Ziel, „Menschen mit Behinderungen ihre Persönlichkeit, ihre Begabungen und Kreativität sowie ihre geistigen und körperlichen Fähigkeiten voll zur Entfaltung zu bringen.“ Die inklusive Beschulung steht also unter dem qualitativen Anspruch, dem Genüge zu leisten und sich damit der Aufgabe zu widmen, orientiert an den Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen, deren persönliche Begabungen und Kompetenzen optimal zur Entfaltung zu bringen. Dieser normative Anspruch an die Regelschule ist der eigentliche Maßstab für die legitime Rede von einer inklusiven Beschulung. Hier steht nicht, dass Schülerinnen und Schülern und deren Eltern, die diesen Anspruch eher in einer Förderschule eingelöst sehen und dort die bessere, die chancenreichere oder die geschütztere Lernsituation vorzufinden meinen, das Recht abgesprochen werden darf, sich für diese Schulen zu entscheiden. Mit Blick auf die bestehende „Qualität“ der inklusiven Regelbeschulung ist es gegenüber den Schülerinnen und Schülern einer Förderschule, ihren Eltern wie auch dem Lehrpersonal borniert, die Entscheidung für eine Förderschule als eine Exklusionsentscheidung zu etikettieren. Denn die Abwägung, an welcher Schule die Persönlichkeit und Kompetenz von Kindern mit Behinderungen optimal gefördert werden, wird nur dann für eine Regelschule ausfallen, wenn dort die pädagogischen Standards, das didaktische Knowhow sowie die Ressourcenausstattung deutlich optimiert werden. Erforderlich ist daher eine Orientierung der föderalen Schulpolitik am pädagogischen Diskurs, der zurecht danach fragt, was sich an den Schulen und am Schulsystem insgesamt ändern muss, damit Kinder und Jugendliche mit Behinderungen ihre Persönlichkeit frei und vollumfänglich gefördert zur Entfaltung bringen können. Eine derartige Ausrichtung der Schulpolitik käme zudem allen Schülerinnen, Schülern und auch dem Lehrpersonal zugute.
Die Grabenziehung: Förderschule gleich Exklusion – Regelschule gleich Inklusion ist demnach völlig schief und verbietet sich mit Blick auf die Qualität der inklusiven Regelbeschulung. Die Bertelsmann Stiftung hat Anfang September 2015 eine Studie über die Qualität des inklusiven Bildungssystems in Deutschland veröffentlicht. Danach gehen von Zehntausend Kindern mit Förderbedarf etwa 67 Prozent im Bundesdurchschnitt in eine Kita, nur noch 47 Prozent besuchen eine Regelgrundschule, in die Sekundarstufe I kommen hingegen nur noch 29,9 Prozent. Der überwiegende Teil, nämlich fast 90 Prozent, gelangt auf die Hauptschule, gut zehn Prozent auf Realschulen oder Gymnasien, aber die wenigsten schaffen den Abschluss und noch weniger den Weg in eine Ausbildung (vgl. Bertelmann Stiftung, 2015). Was auffällt, ist die Tatsache, dass Kinder und Jugendliche in diesem Bildungsverlauf reihenwiese die Erfahrung machen müssen, früher oder später aus dem System gekickt zu werden. Spätestens mit Blick auf die Ausbildung realisieren sie, dass das System den Zutritt zur Erwerbsarbeit verweigert. Das ist eine halbherzige Form der Inklusion, nämlich eine mit verzögerten und menschlich ungemein enttäuschenden und demoralisierenden Exklusionseffekten. Ausgrenzungstendenzen, die im dreigliedrigen Schulsystem besonders für Hauptschüler und -schülerinnen stigmatisierende Folgen haben, verschärfen sich nochmals für Jugendliche mit Behinderung (vgl. Quenzel/Hurrelmann 2010).
Insofern bietet die gegenwärtige Praxis der Inklusion in den Schulen reichlich Anlass zur Kritik. Aus der Perspektive des Lehrpersonals wie auch vieler Eltern zeichnet sich dabei ein altbekanntes Muster der Überforderung des Schulsystems ab: Politisch werden Sachverhalte wie der Pisa Schock, der Fachkräftemangel, die Integrationsdefizite für Kinder mit Flüchtlingshintergrund und eben Inklusionsdefizite von Kindern mit Behinderung als gesamtgesellschaftliche Problemfelder medienintensiv diskutiert. Geht es aber um Lösungsstrategien, so verweist man gerne auf die große „Rettungsmetapher Bildung“, schaut dann in die Klassenräume der Republik, gibt ein paar Ressourcen hinzu und schließt die Tür mit besten Grüßen an das Lehrpersonal. Dieses Verfahren, gesellschaftspolitische Problemstellungen auf den Klassenraum als Ort der Bewältigungskompetenz zu verweisen und Schulleitungen, Lehrerinnen und Lehrer mit nur begrenzter Regelungs- und Budgethoheit zu akrobatisch anmutenden Lösungsstrategien zu provozieren, ist ein Muster, über das nicht wenige Lehrkräfte wie Eltern praxisgenährte Klagestrophen singen können. Jedenfalls ist es bezeichnend, dass wie eine Forsa-Umfrage von 2015 des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) zeigt, 85 Prozent der Befragten monieren, dass bildungspolitische Entscheidungen oftmals ahnungslos am Schulalltag vorbei gehen (vgl. Zufriedenheit im Lehrerberuf 2016, 27).
Zu dieser bildungspolitischen Misere treten weitere Faktoren hinzu, die im Projekt der Inklusion konfliktreich aufeinander stoßen. Wir erleben in den Schulen einen enormen Druck, private Überforderungen zu kompensieren, die bei der zeitlichen Koordination und Synchronisation familialer Sollleistungen anstehen. Diese Anforderungen der „rush hour of life“, die auch Ergebnis eines flexiblen Kapitalismus sind, verlangen nach der Kompetenz multipler Gleichzeitigkeit der Handlungskontexte: Flexible Erwerbsarbeit im Geschlechterarrangement, Sorgearbeit für die Kinder, Haus- und Reproduktionsarbeit, Bemühung um zu pflegende Angehörige. Nicht selten resultieren aus dieser Überforderungschronik Phantasien und Projektionen bezüglich dessen, was nun andere Institutionen ersatzweise und entlastend zu leisten haben. Wenigstens die Schulen sollen „störungsfrei“ funktionieren.
Das Klima der Intoleranz für jede Art von Störung wächst. Das ist keine individuelle moralische Verfehlung der Elternschaft, sondern entspringt einer politisch subtilen Steuerung, die den Bildungsweg von Kindern und Jugendlichen schon sehr früh als konkurrenzorientierte Präparationsstrecke für die Integration in den Arbeitsmarkt normiert. Vorverlegung des Einschulungsdatums, Englisch ab der ersten Klasse, G8 und auch die Entwicklung zum Bachelor-Studium, das sind bildungspolitische Tendenzen, durch Verkürzung und Intensivierung von Bildungszeiten die frühzeitige Abschöpfung der ökonomischen Potenziale der jungen Menschen zu fördern und bereits im Primärbereich, wie schon 2006 die Kommission der Europäischen Gemeinschaft meinte, die „Herausbildung unternehmerischer Einstellungen“ zu forcieren (Kommission der Europäischen Gemeinschaft 2006, 6). Normale Kindheit wird dabei von ihrem Ende her gedacht, der Zurüstung zu einem unternehmerisch befähigten, eigenverantwortlichen und autonom agierenden Erwachsenen. Die von Kindern mitgebrachte Vielfalt der Besonderheiten wird dabei an jenen normativen Maßstäben gemessen und in vielen Fällen als störend, auffällig, entwicklungsverzögert oder aufmerksamkeitsgeschädigt disqualifiziert (vgl. Zeiher 2009, 120).
Man kommt, wenn man sich über diesen Normierungsdruck im Schulsystem im Klaren werden will, nicht umhin, sich mit dem Phänomen der AD(H)S, der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung zu beschäftigen. Gegenwärtig stehen in Deutschland etwa 600.000 Kinder unter diesem diagnostischen Verdacht. Rund 250.000 erhalten methylphenidathaltige Medikamente, die oft unter der Bezeichnung der bekanntesten Handelsware Ritalin firmieren (vgl. Liebsch u.a. 2013, 159). Zwischen drei und fünf Prozent aller Grundschulkinder erhält aufgrund ihres „auffälligen Verhaltens“ diese Diagnose (vgl. Bonney 2012, 12). Die Kritik, die beispielsweise aus den Reihen der systemisch orientierten Kinder- und Jugendpsychiatrie an der oftmals fragwürdigen Vergabe von Ritalin geäußert wird, richtet sich gegen die reduzierte bio-chemische Perspektive der Hirnforschung. Ihr Ansatzpunkt ist es hingegen, unter Einbeziehung des familialen und schulischen Umfeldes Entwicklungs- und Verhaltenspotenziale der Kinder zu erschließen. Anders als Ritalin, dessen Wirkung innerhalb eines kurzen Zeitraums spürbar wird, setzt die systemische Therapie auf den Faktor Zeit, denn sie dauert in der Regel mindestens mehrere Monate. Damit stößt sie aber für Eltern und Lehrer auch auf die Unduldsamkeit eines gesellschaftlichen und schulischen Zeitregimes, das wenig Toleranz für Störungen und Verzögerungen aufbringen kann (vgl. ebd., 83ff.).
Die steigenden Diagnose-Fälle des „AD(H)S-Verdachts“, die oft durch Empfehlung von Lehrerinnen und Lehrern zum Arztbesuch initiiert werden, sind auch ein Indikator dafür, dass die Toleranzkompetenz im Schulsystem abnimmt. Wo die Reduzierung auf Leistungserfolge pädagogisch dominant wird, verstärkt sie auch den Homogenitätsdruck auf eine entsprechend leistungs- und konkurrenzorientierte Schülerschaft. Wer hier zu stark abweicht, wird entweder „behandelt“ oder entfernt. Es ist dagegen ein wesentliches Anliegen inklusiver Beschulung, Heterogenität, also die Vielfalt der Verschiedenheit als pädagogische Herausforderung für das Erlernen von Empathie, sozialer Kompetenz und Solidarität zu fördern. Eine jüngste Forsa-Umfrage im Auftrag des VBE zeigt, dass von Lehrkräften nicht die Heterogenität in den Klassen an sich beklagt wird, sondern eher die Tatsache, dass diese von einer einzigen Lehrperson allein gemeistert werden soll (vgl. Inklusion an Schulen 2016). Der Ansatz der Inklusion will gerade die Praxis durchbrechen, Schülerinnen und Schüler in voneinander abgegrenzte Räume leistungsgeprägter Homogenität zu sortieren. Die Widerspruchstendenzen zwischen dem, was die Bildungsökonomie leitet und dem, was die Inklusionsphilosophie will, können kaum gravierender sein.
Folglich werden gegenwärtig sehr diffuse und miteinander im Konflikt stehende Erwartungshaltungen auf die Klassensituation projiziert: Die Erfüllung von curricularen Leistungszielen, für viele Eltern wohl das oberste Ziel, eine empathische Kultur der personenbezogenen Inklusions-Pädagogik, die Förderung von sozialer Kompetenz, die lehrt, Unterschiedlichkeit nicht als Anlass zur Abgrenzung, sondern als Chance zum Verstehen des Anderen zu nutzen und nicht zuletzt die interkulturelle Herausforderung, Kinder mit Flüchtlingshintergrund, die überwiegend kaum deutsch sprechen, in die Klasse zu integrieren. Der gesellschaftliche Heterogenitätsdruck auf den Klassenverband wächst, denn diese Heterogenität ist der reale Spiegel unserer Gesellschaft. Sie schulisch ausblenden zu wollen, bedeutet auch, ihr perspektivisch gesellschaftlich nicht gewachsen zu sein. Anders gesagt: Homogenität kann nicht die pädagogische Antwort sein auf eine gesellschaftliche Situation, in der sich mehr und mehr das Leben heterogen ausgestaltet: Menschen mit und ohne Behinderung, leistungsstarke und leistungsschwache, reiche und arme, mit Flüchtlings- oder Migrationshintergrund, der deutschen Sprache mächtig oder in fremden Sprachen dreisprachig. Wer Homogenität als das zu verfolgende Leitprinzip der deutschen Schullandschaft will, der produziert ein Schulsystem, das nichts anderes ist als der verlängerte Arm einer auf Konkurrenz und narzisstische Selbstentfaltung basierenden Ellenbogengesellschaft.
Das Konzept einer pädagogisch gestalteten Heterogenität ist anspruchsvoll. Forderungen von Lehrerinnen und Lehrern nach einer deutlich besseren Ressourcenausstattung, kleinen Lerngruppen, Arbeitsmöglichkeiten in pädagogischen Teams und Standards der Gebäudeinfrastruktur, die pädagogisch sachgerecht sind, resultieren aus den redlichen Mühen, den Gedanken der Inklusion und Interkulturalität gerecht zu werden. Diese Bemühungen drohen gegenwärtig in weiten Strecken zu scheitern, zumal die erfahrungsgesättigte Kritik von Lehrerinnen und Lehrern von politischer Seite nicht selten als typisch berufsständisches Klageverhalten bagatellisiert und abserviert wird. Der Hintergrund dieser Ignoranz ist ökonomischer Natur, denn bildungspolitisch notwendige Investitionen konkurrieren mit den vermeintlichen Sachzwängen der Schuldenbremse. Die Zukunft unserer Gesellschaft, die deutlich mehr Solidarität und sozialen Zusammenhalt benötigen wird, hängt aber maßgeblich davon ab, wie sie in unseren Schulen auf den Weg gebracht wird. Wer hier Kosten spart, wird später den gesellschaftspolitischen Preis zu zahlen haben.
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Die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (UN BRK) scheint in Artikel 27 für Menschen mit Behinderung unmissverständlich ein Recht auf Arbeit anzuerkennen. Dort heißt es: „Die Vertragsstaaten anerkennen das gleiche Recht von Menschen mit Behinderungen auf Arbeit; dies beinhaltet das Recht auf die Möglichkeit, den Lebensunterhalt durch Arbeit zu verdienen, die in einem offenen, integrativen und für Menschen mit Behinderungen zugänglichen Arbeitsmarkt und Arbeitsumfeld frei gewählt oder angenommen wird“ (Artikel 27 Satz 1). Erst die Differenzierung im zweiten Satz erläutert, dass hier nicht ein denkbar absolutes Recht auf Arbeit gemeint ist, sondern lediglich das „Recht auf die Möglichkeit“ einen Arbeitsplatz zu erhalten. Ob und wie sich nun aus dieser Möglichkeit auch die reale Einlösung ergibt, wie also aus dem Potentialis ein Realis wird, darüber entscheiden die Gegebenheiten des Arbeitsmarktes. Ebenso wenig wie ähnlich lautende Passagen in der Allgemeinen Menschenrechtserklärung von 1948 (Artikel 23), in der Europäischen Sozialcharta (Teil 2 Art 1) oder der Verfassung des Landes NRW (Artikel 24), formuliert auch die UN BRK kein individuell einklagbares Recht. Sollte der Staat ein solches garantieren wollen, so müsste er mit durchgreifender Steuerungskompetenz lenkend Investitionsentscheidungen treffen und Eingriffe in die freie Berufswahl vornehmen. „Eine derart weitgehende beschäftigungspolitische Verantwortung des Staates wird in den marktwirtschaftlichen Systemen […] von kaum jemandem ernsthaft gefordert“ (Friedrich/Wiedemeyer 19983, 70). Wenn also in der UN BRK vom „gleichen“ Recht auf Arbeit die Rede ist, dann besagt das zunächst nicht mehr als die „gleiche“ Untauglichkeit dieses Satzes als Rechtsgrundlage für die individuelle Einklagbarkeit eines Arbeitsplatzes, zumindest auf dem allgemeinen ersten Arbeitsmarkt.
Diese rechtssystematische Anmerkung ist vorab zu realisieren, wenn der Frage nach der Arbeitsmarktintegration von Menschen mit Behinderung nachgegangen werden soll. Wir bewegen uns mit dieser Fragestellung nicht im juristischen, sondern im marktwirtschaftlichen Terrain, in dem die Arbeit dem „Kriterium der Rentabilität im Wettbewerb“ unterliegt und sich auch nur also solche behauptet (Schnath 2015, 92). In diesem Markt herrscht das Kräfteverhältnis von Angebot und Nachfrage und für die Arbeitssuchenden das Regiment der Leistungserbringung, dem offenbar deutlich über 35 Prozent der rund 2,6 Millionen arbeitslosen Menschen, die sich im Status der Langzeitarbeitslosigkeit befinden, nicht standhalten. Sie werden schlichtweg nicht gebraucht, sie sind überflüssig und auch politisch weitgehend abgeschrieben, denn die Maßnahmen der für ihre Arbeitsmarktintegration angesetzten Eingliederungstitel sind in den letzten Jahren systematisch abgebaut worden. Langzeitarbeitslose sind also einerseits von der Arbeitswelt ausgegrenzt, sie sind Menschen ohne Arbeit. Gerade in dieser negativen und defizitären Definition besteht aber ihre Zugehörigkeit zur Arbeitswelt: Sie sind Menschen ohne Arbeit. Sie gelten als beschäftigungsfähig, müssen ihre Arbeitsbereitschaft permanent unter Beweis stellen, sie haben Auflagen der Agentur für Arbeit zu erfüllen und sie beziehen eine Transferleistung, deren Niveau den Anreiz zur Arbeitsaufnahme aktivieren soll. Auf diese Weise werden Menschen in Arbeitslosigkeit materiell und sozialrechtlich disziplinierend an die Welt der Arbeit gebunden, ohne ihr wirklich anzugehören. Die Paradoxie dieser „Teilhabe“ an der Arbeitswelt liegt in ihrer systematischen Ausgrenzung begründet, sie ist ausgrenzende Teilhabe (vgl. Becker 20162, 71f.).
Von dieser Situation sind überproportional Menschen mit einer Schwerbehinderung betroffen. Ihre Arbeitslosenquote lag 2015 bei 13,9 Prozent und damit fast doppelt so hoch wie die „vergleichbare Arbeitslosenquote von Menschen ohne Behinderung“ (Aktion Mensch 2015, 6). Dies ist besonders bemerkenswert, da die Teilhabe von Menschen mit Behinderung am Arbeitsleben eine konkrete „leistungsrechtliche Anspruchslage“ begründet (Bendel u.a. 2015, 10). In § 4 Abs. 1 SGB IX heißt es: „(1) Die Leistungen zur Teilhabe umfassen die notwendigen Sozialleistungen, um unabhängig von der Ursache der Behinderung […] die Teilhabe am Arbeitsleben entsprechend den Neigungen und Fähigkeiten dauerhaft zu sichern […].“ Zu den diesbezüglich Leistungsberechtigten zählen Menschen, die als „behindert“ gelten und „[…] deren Aussichten, am Arbeitsleben teilzuhaben oder weiter teilzuhaben, wegen der Art oder Schwere ihrer Behinderung […] nicht nur vorübergehend wesentlich gemindert sind und die deshalb Hilfen zur Teilhabe am Arbeitsleben benötigen, einschließlich lernbehinderter Menschen.“ (§ 19 Abs. 1 SGB III).
Zu den Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben zählen sämtlich Rehabilitationsmaßnahmen, die dazu dienen, die Arbeits- und Berufstätigkeit von Menschen mit Behinderung zu fördern: Das sind u.a. Hilfen zur Erhaltung beziehungsweise Erlangung eines Arbeitsplatzes, Berufsvorbereitung, berufliche Bildung, Übernahme weiterer Kosten (etwa für Lernmittel, Arbeitskleidung, Verpflegung und Unterkunft), Zuschüsse an Arbeitgeber/innen und schließlich Leistungen in den Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM).
Laut „Statistik der Bundesagentur für Arbeit (2015)“ wurden allein über 120 Tausend junge Menschen „im Rahmen der beruflichen Ersteingliederung gefördert“ (Reims u.a. 2016, 2). Allerdings gelang nur 28 Prozent der Kohorte 2013 der Übergang in eine reguläre Beschäftigung. Bei den jungen Menschen mit geistiger Behinderung waren es lediglich vier Prozent, während 52 Prozent derjenigen mit einer Behinderung des Stütz- und Bewegungsapparats ein reguläres Beschäftigungsverhältnis eingingen. Zu ergänzen ist in diesem Kontext, dass von den jungen Menschen mit einer geistigen Behinderung ein sehr hoher Anteil (77 Prozent) in eine WfbM übergingen (vgl. ebd., 6). Der letztgenannte Sachverhalt fokussiert in besonderer Weise die Aufmerksamkeit auf die Funktion der Werkstätten, zumal diese laut Neuntem Sozialgesetzbuch den „Übergang geeigneter Personen auf den allgemeinen Arbeitsmarkt durch geeignete Maßnahmen“ fördern sollen (§ 136 Abs. 1 SGB IX). Hier deuten sich Paradoxien an.
In Deutschland sind zurzeit mehr als 300 Tausend Menschen in Werkstätten für Menschen mit Behinderung (WfbM) beschäftigt, davon über 250 Tausend im Arbeitsbereich (AB). Grundsätzliche Voraussetzung für die Beschäftigung in einer Werkstatt ist die Attestierung, dass diese Menschen „wegen Art oder Schwere der Behinderung nicht, noch nicht oder nicht wieder auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt beschäftigt werden können“ (§ 136 Satz 1 SGB IX). Unter der Voraussetzung, dass während des dreimonatigen Eingangsverfahrens sowie des maximal zweijährigen Berufsbildungsbereichs die Werkstattfähigkeit der betroffenen Person festgestellt wird, greift der grundlegend im SGB III fixierte leistungsrechtliche Anspruch auf „Teilhabe am Arbeitsleben“ (§ 19 Abs. 1 SGB III). Nun ist der Begriff Teilhabe missverständlich. Er meint – wie eingangs erwähnt – nicht ein einklagbares Recht auf einen Arbeitsplatz des ersten Arbeitsmarktes, sondern lediglich eine relativ fragile Partizipation an der Arbeitswelt, die weder als „Nicht-Arbeit“ noch als „richtige Arbeit“ inklusive aller arbeitsrechtlichen und aller gesetzlichen Grundlagen (z.B. Mindestlohn) bezeichnet werden kann. Die Werkstätten sind also einem Zwischenraum vergleichbar: Dem Status der Arbeitslosigkeit entronnen, sind diese Menschen in einem Vorhof des Arbeitsmarktes tätig, dem sie gleichzeitig nicht wirklich angehören, den sie allenfalls touchieren oder dem sie nur suggestiv — zum Beispiel in Form von Außenarbeitsplätzen — angehören. Die kritische Auseinandersetzung darüber, inwiefern hier — inklusionspolitisch kontraindiziert — falsche Schonräume erhalten bleiben, die mit großer Beharrlichkeit verteidigt werden, reißt nicht ab. Vermeintlich radikale Inklusionsbefürworter fordern eine gänzliche Abschaffung aller Werkstätten für Menschen mit Behinderung. So etwa erklärt die UN-Berichterstatterin, Diane Kingston, die den Stand der Umsetzung der UN-BRK in Deutschland überprüft, in einem Interview, dass sämtliche Werkstätten in Deutschland zu schließen seien, weil das Ganze „eine klare Form von Aussonderung“ sei (53° Nord-Interview 2015, 2), also eine Sphäre der Exklusion darstelle.
Die Kritik an den Werkstätten sollte sich erstens mehr sachgerechte Differenzierung verschreiben und zweitens nicht ohne eine Gesamtsichtung aller „Umweltfaktoren“ geübt werden. Dazu zunächst einige wesentliche Hinweise über die Struktur, Finanzierung und vor allen Dingen die Mandatstrias der Werkstätten.
Hinsichtlich der Ordnung der Werkstätten ist entscheidend, dass hier sozialrechtliche Regelungen des SGB IX (leistungsrechtliche Grundlage) sowie Regelungen der Werkstättenverordnung (WVO) und der Werkstätten-Mitwirkungsverordnung (WMVO) greifen. Gemäß SGB IX und auch der WVO umfassen die gesetzlichen Pflichtleistungen die fachliche Qualifikation, die persönliche Qualifizierung, die Vermittlung auf den allgemeinen Arbeitsmarkt und zusätzliche Leistungen, etwa Gesundheits-, Therapie-, aber auch Freizeitangebote. „Neben den Rehabilitations-; Qualifizierungs- und Integrationsleistungen haben WfbM für die Beschäftigten“ im Arbeitsbereich „eine weitere Leistung zu erbringen: ein Arbeitsentgelt“ (Bendel u.a. 2016, 14). Weil es Voraussetzung für die Arbeit in den WfBM ist, gerade nicht erwerbsfähig zu sein, kann dieses „Entgelt […] mit dem Lohn von Arbeitnehmer_innen jedoch in vielerlei Hinsicht“ nicht verglichen werden (ebd.).
Die Voraussetzung für diese entgeltgeregelte Teilhabe am Arbeitsleben der Werkstatt ist gegeben, wenn die entsprechende Person „nach Teilnahme an Maßnahmen im Berufsbildungsbereich wenigstens ein „Mindestmaß an wirtschaftlich verwertbarer Arbeitsleistung erbringen kann“ (§ 136 SGB IX Satz 2). Gemessen wird also auch hier, zumindest formal, nach dem Maßstab ökonomischer Verwertbarkeit wie überhaupt die „rechtliche Ausdifferenzierung der Behinderten […] nach dem Kriterium von Arbeitsmarktnähe und -ferne“ erfolgt (Schnath 2015, 93). Allerdings hat, so scheint es, das Bundessozialgericht bereits 1995 das Maß der ökonomischen Verwertbarkeit relativiert. Danach ist das „Mindestmaß an wirtschaftlich verwertbarer Arbeitsleistung“ dann gegeben, wenn „der Behinderte an der Herstellung der von diesen Werkstätten vertriebenen Waren und Dienstleistungen durch nützliche Arbeit beteiligt werden kann“. Dabei kommt es ausdrücklich nicht „auf ein wirtschaftliches Verhältnis von Personalaufwand und Arbeitsergebnis im Sinne der betriebswirtschaftlichen Erwägungen“ an (Bendel u.a. 2015, 15).
Man kann den hier greifenden Zielwiderspruch nur verstehen, wenn man die Entgeltregelung für die Beschäftigten in den WfbM genauer betrachtet: Sie setzt sich zusammen aus einem Grundbetrag von derzeit 75 Euro, einem Arbeitsförderungsgeld in Höhe von 26 Euro und einem in der Regel nach der individuellen Arbeits- und Produktivitätsleistung bemessenen Steigerungsbetrag. Letzterer generiert sich aus der Funktion der WfbM, sich wirtschaftlich zu betätigen, sei es in Form von Zulieferung, von Eigenproduktion (z.B. Holzspielzeug) oder der Erbringung von Dienstleitungen (z.B. Catering oder Wäschereidienst). Ausdrücklich regelt die WVO in § 12: „(1) Die Werkstatt muss nach betriebswirtschaftlichen Grundsätzen organisiert sein. Sie hat nach kaufmännischen Grundsätzen Bücher zu führen und eine Betriebsabrechnung in Form einer Kostenstellungsrechnung zu erstellen.“
Im Grunde ist diese wirtschaftliche Tätigkeit nachvollziehbar, soll doch wie erwähnt die WfbM ausdrücklich der Eingliederung in den ersten Arbeitsmarkt dienen, was eine Systematik der Betriebsabläufe voraussetzt, die wenigstens ansatzweise mit der des ersten Arbeitsmarktes vergleichbar ist. Weitgehend storniert wird diese Brückenfunktion in den ersten Arbeitsmarkt allerdings in manchen Werkstätten durch den ökonomischen Druck, dass sie besonders leistungsfähige Beschäftigte benötigen, um zu kompensieren, dass die Produktivitätsleistung einer Anzahl von Beschäftigten insbesondere im Förderbereich unterhalb der 75 Euro-Marke des Grundbetrages liegt (vgl. Bendel u.a. 2016, 22). Dieser Grundbetrag wird gemäß § 138 Abs. 2 SGB IX nicht über die Kostenträger finanziert, sondern ist aus dem „Arbeitsergebnis an die im Arbeitsbereich beschäftigten behinderten Menschen“ zu zahlen.
Hinzu kommt, dass zu diesen leistungsstarken Beschäftigten oftmals Menschen gehören, die aus Gründen der Dynamik des ersten Arbeitsmarktes aus diesem ausgeschieden sind oder denen der entsprechende Zugang beispielsweise aufgrund psychischer oder seelischer Behinderung versperrt geblieben ist. Die Zahl derer, die aus den WfbM in den ersten Arbeitsmarkt integriert werden (unter 1%) wird also deutlich überboten von der Quote derer, die aus dem ersten Arbeitsmarkt im Kontext von Rehabilitationsmaßnahmen in den Werkstätten Beschäftigung finden. „Mittlerweile nehmen vor allem die Zahlen von nicht, noch nicht oder nicht mehr erwerbsfähigen Erwachsenen mit psychischen und seelischen Behinderungen zu, die auch im Zusammenhang mit den Transformationsproblemen der modernen Arbeitswelt (erhöhte Flexibilität der Produktion, verkürzte Reaktionszeiten auf Marktveränderungen, diversifizierte und Kundenbedürfnisse und -gruppen usw.) und unter dem Stichwort ‚Subjektivierung der Arbeit‘ […] zu sehen sind.“ (ebd., 19).
Das Tripel-Mandat der WfbM aus Rehabilitation, Qualifizierungs- sowie Integrationsleistung und der wirtschaftlichen Betätigung produziert schließlich nicht selten Widersprüchlichkeiten: Obwohl die rehabilitativen und Qualifizierungsangebote während der Arbeitszeit für die WfbM konstitutiv sind, entziehen sie dem für das Überleben der Werkstatt essentiellen wirtschaftlichen Bereich die Ressourcen. Hier entsteht eine Ressourcenkonkurrenz. Gleichzeitig wird die Integration in den ersten Arbeitsmarkt durch die ökonomisch erwünschte „Akquise“ und Bindung von „Leistungsträgern und Leistungsträgerinnen“ eher sehr zurückhaltend verfolgt. „So müssen die WfbM, die ein (möglichst kontinuierlich hohes) Arbeitsentgelt an die beschäftigten MmB zahlen sollen, insgesamt wirtschaftlich aktiv und erfolgreich fordernd sein, aber gleichzeitig protektiv, individuell, angemessen rehabilitativ und weitestgehend frei von standardisierten Leistungsvorgaben fördern […] Diese drei Mandate finden in der Metapher der ‚eierlegenden Wollmilchsau‘ eine treffende Beschreibung.“ (ebd. S. 26f.)
Das aber ist nur die eine Seite der Medaille. Denn es bestehen auch aus der Sicht der Werkstattbeschäftigten nur wenige Anreize, um eine in der Regel geringqualifizierte Tätigkeit – oft, wegen der Belastungsgrenze nicht über 25 Wochenstunden – im Ersten Arbeitsmarkt aufzunehmen. Selbst diejenigen, die durch erfolgreiche Förderung und Qualifizierung grundsätzlich in der Lage wären, einen Arbeitsvertrag für einfache Hilfstätigkeit aufzunehmen, haben davon finanziell eher Nachteile. Denn die Grundsicherungsleistung für Werkstattbeschäftigte, ergänzt um die Mietersatzleistung und dem – mit der Grundsicherung zu verrechnendem – Werkstattentgelt, sind in der Summe oft höher als das Entgelt einer solchen Beschäftigung. Außerdem erhalten die Betroffenen im ersten Arbeitsmarkt eine im Vergleich zur WfbM deutlich geminderte Förderung. Hinzu kommt der sozialversicherungsrechtliche Sachverhalt, dass Werkstattbeschäftigte ab einer Beschäftigungsdauer von 20 Jahren in einer Werkstatt Anspruch auf Rente wegen voller Erwerbsminderung haben, deren Niveau deutlich höher ist als eine entsprechende Rentenleistung etwa im Mindestlohnsegment nach zwanzig Jahren Erwerbstätigkeit im ersten Arbeitsmarkt. Die „Attraktivität“ des ersten Arbeitsmarktes ist also in der Summe betrachtet eher bescheiden.
Grundsätzlich gilt gemäß § 71 Abs. 1 SGB IX, dass Unternehmen, die über 20 Beschäftigte haben, wenigstens fünf Prozent der Arbeitsplätze mit schwerbehinderten Menschen besetzen müssen. Die Unternehmen müssen „alle fünf Jahre und nur nach Aufforderung durch die Bundesagentur für Arbeit im Rahmen einer repräsentativen Teilerhebung (Stichprobenerhebung) Auskunft über den Anteil der Schwerbehinderten an der Belegschaft geben“ (Aktion Mensch 2015, 39). Die Quote der entsprechenden Beschäftigten differiert zwischen dem privatwirtschaftlichen Sektor (4,1%) und dem Öffentlichen Dienst (6,6%) und liegt durchschnittlich bei 4,7% (vgl. ebd., S. 6), wobei deutlich zu sagen ist, dass darüber hinaus im Sinne des Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes (AGG) die Unternehmen prüfen sollen, „inwieweit freie Arbeitsplätze mit schwerstbehinderten Menschen besetzt werden können“ (Bendel u.a. 2015, 20). Die schuldhafte Nichterfüllung der Beschäftigungspflicht stellt eine Ordnungswidrigkeit dar, die „von der Regionaldirektion der Bundesagentur für Arbeit mit einer Geldbuße geahndet werden kann“ (ebd.). Die Nichteinhaltung der Pflichtquote verlangt für jeden nicht besetzten Platz eine „Ausgleichsabgabe“, die je nach dem Grad der Erfüllung der Quote zwischen 115 und 290 Euro liegt. In den Fällen, in denen Unternehmen die Quote nicht erfüllen, kommt die Ausgleichsabgabe anteilig über die Integrations- und Versorgungsämter den WfbM zugute. Zusätzlich greift für die Unternehmen die Möglichkeit, Aufträge an die WfbM zu vergeben und „50 von Hundert des auf die Arbeitsleistung der Werkstatt entfallenden Rechnungsbetrages solcher Aufträge […] auf die Ausgleichabgabe anrechnen“ zu lassen (§ 140 SGB IX). Wenn man so will, ist diese Regelung in der Bilanz eine „Win-win-Situation“, die den Status quo hält, keinen Veränderungsdruck erzeugt und zudem die Möglichkeit für Unternehmen eröffnet, das System der Werkstätten über die Ausgleichsabgabe oder die die direkte Verrechnung der Aufträge zu stabilisieren. Letzteres bietet für „private und öffentliche Arbeitgeber_innen ein Schlupfloch, neutraler: eine Alternative zur Beschäftigung von MmB“ (Bendel u.a. 2015; 20).
Die Funktion der Werkstätten, Brücken für die Integration in den ersten Arbeitsmarkt zu bauen, muss als gescheitert betrachtet werden. Es sollte aber deutlich geworden sein, dass die geringe Vermittlungsquote von unter einem Prozent systemimmanent logisch ist. Die Fokussierung vieler WfbM auf die Präsentation als Wirtschaftsbetrieb bindet latent Menschen, die am ehesten den Übergang in den ersten Arbeitsmarkt bewältigen könnten, an die Werkstatt, unter anderem, um Minderleistungen anderer, die unterhalb des Grundbetrages von 75 Euro liegen, zu kompensieren. Maßgeblicher aber ist, dass die Rahmen- und Entgeltbedingungen des Arbeitsmarktes im geringqualifizierten Segment, um das es überwiegend geht, nicht sonderlich attraktiv sind, schon gar nicht für Werkstattbeschäftigte.
Die Bestandskraft der Werkstätten beruht auch auf der ausgrenzenden Dynamik des ersten Arbeitsmarktes. Wer nicht auch die exkludierenden Mechanismen des Arbeitsmarktes, die Zunahme der erwerbsbedingten psychischen, psychosomatischen und sklerotischen Erkrankungen wie auch die wieder steigende Zahl der Erwerbsminderungsrentner/innen zum Anlass nimmt, sich kritisch mit den Exklusionsdynamiken dieses Marktes zu befassen, dessen Kritik an den Werkstätten bleibt analytisch kurzsichtig. Allein die Unterscheidung zwischen „erwerbsfähig“ und „erwerbsunfähig“, deren Trennlinie markiert wird durch die Fähigkeit mindestens drei Stunden täglich zu arbeiten, ist ein fragwürdiges Konstrukt und zeigt an, dass Zuschreibungen von Handicaps und „Unfähigkeiten“ aktiv von der Systemlogik des Arbeitsmarktes generiert werden.
Die Auseinandersetzung über die Inklusion zeichnet sich nicht gerade durch eindeutige Klarheit aus, und der Eindruck ist nicht von der Hand zu weisen, dass sich ihr Verlauf auch als Weg von der „Unkenntnis zur Unkenntlichkeit“ charakterisieren lässt (Hinz 2014, 15). Das hat sicher eine praktische, handlungsbezogene Dimension. Denn Antworten auf die Fragen wann, durch welche Verordnung, Gesetzgebung und auf welcher finanziellen Basis Schritte der Inklusion vollzogen sind, sind keineswegs einhellig beantwortet und teilweise heftig umstritten. Es wäre aber ein Missverständnis, diese strittigen Aspekte und Unklarheiten lediglich auf einer handlungsbezogenen Ebene zu verorten. Es ist nicht nur unklar, wann Inklusion vollzogen ist, sondern auch, was Inklusion überhaupt bedeutet. Welches also sind die theoretischen Grundannahmen der Rede von der Inklusion (vgl. Becker 20162, 69)?
Schon die Übersetzung des Begriffs bietet ein naheliegendes räumliches Verständnis von Inklusion als gesellschaftlichen „Einschluss“, oder moderater formuliert, als gesellschaftliche Einbindung an. Den Gegensatz dazu stellt dann der Zustand der Exklusion dar, der gesellschaftliche Ausschluss. Der räumlichen Vorstellung von einem Drinnen und Draußen entsprechen auch die Logiken der Rede von der Gesellschaft, die den Prozess der Inklusion betreiben soll, oder wie die damalige Arbeitsministerin Ursula von der Leyen im Nationalen Aktionsplan formuliert: „Wir wollen in einer Gesellschaft leben, in der alle Menschen mitmachen können.“ (Unser Weg, 3) Diese Formulierungen vermitteln eine gewisse Dramatik, als stünden Menschen mit Behinderung jenseits gesellschaftlicher Teilhabe, als ginge es nun darum, ihnen endlich durch die Einbindung in das Regelschulsystem oder in den ersten Arbeitsmarkt diese Teilhabe zu vermitteln. Inklusion ist dann identisch mit der „einschließenden Teilhabe“ an den bestehenden Institutionen, den gesellschaftlich sozialisierenden Instanzen und ihren kulturellen Praktiken. Hier tun sich Fragen auf:
Erstens muss gefragt werden, ob der Gebrauch von Begriffen wie „Teilhabe“ oder „Chancengleichheit“ in diesem Diskurs nicht allzu oft einer gewissen Naivität und Kritikabstinenz unterliegt, ohne diese Begriffe auch nur ansatzweise inhaltlich geschärft zu reflektieren. Die theoretischen Grundannahmen der in der Praxisdiskussion üblichen Semantik von „Inklusion und Exklusion“ scheinen keineswegs konsequent geklärt und durchdacht zu sein. Wenn man schon meint, eine solche Grenzziehung bestimmen zu können, dann ist auch die Frage zu beantworten, wo sie denn „verläuft“, diese Grenze zwischen „drinnen“ und „draußen“. Weder ist dieses Konstrukt, noch ist die Frage geklärt, wem diesbezüglich die Klärungskompetenz in Sachen Grenzziehung zusteht. Also, wer ist wann und aufgrund welcher Maßstäbe überhaupt legitimiert zu definieren, dass Menschen aus der Gesellschaft „exkludiert“ oder auch nicht mehr „exkludiert“ sind? Zweitens bewirkt die meist kreisförmig visualisierte Vorstellung von Gesellschaft, in der die Punkte außerhalb des Kreises die Exkludierten darstellen, dass dadurch „Exklusionen“ oder besser Ausgrenzungen im „einladenden Innenkreis“ der Gesellschaft nicht mehr thematisiert werden. Die Gesellschaft schottet sich von der kritischen Wahrnehmung der in ihr produzierten Prozesse der Ausgrenzung ab. Anders gesagt: Das hier transportierte Gesellschaftsbild lässt völlig außer Acht, welche Brüche, Ungleichheiten und sozialen Verwerfungen schon jetzt „innerhalb“ dieser Gesellschaft produziert werden. Sie tritt in diesem Bild als „unproblematische Einheit“ auf, was nichts anderes produziert als ihre eigene Mystifizierung (Kronauer 2010, 20). Inklusion wird dann quasi zum sakralen Akt der Vergesellschaftung, und die „Zugehörigkeit“ zur „Gemeinde“ der Inkludierten verkommt zur inhaltsleeren und unterstellten Metapher für Teilhabe und Wohlfahrt.
Es sollte aber deutlich geworden sein, dass die Unzulässigkeit dieses Automatismus vielfach zu belegen ist: So bedeutet Inklusion beispielsweise im Regelschulsystem noch längst nicht, eine schulische Schlüsselqualifikation zu erlangen, die aber für die gesellschaftliche Teilhabe immer wieder als das zwingend zu passierende Eintrittstor beschrieben wird. Und die Teilnahme am Arbeitsmarkt führt noch längst nicht zu einem Leben jenseits von Armut oder Angewiesenheit auf Sozialleistungen und ist auch nicht stetig garantiert. Arbeitslosigkeit ist bei vielen Betroffenen auch Resultat eines sich dynamisch ändernden Arbeitsmarktes, der steigende Flexibilität, hohe Mobilität und zunehmend höher qualifizierte Bildungsabschlüsse zu seinen Zugangsbedingungen erklärt. Der Arbeitsmarkt selber, sein Anforderungsprofil und seine Leistungsverdichtung schaffen Arbeitslosigkeit. Dafür ist das Krankheitsbild des „Burnout“ ein um sich greifendes Indiz und nicht selten schaffen die davon Betroffenen nicht mehr die Wiedereingliederung in das Erwerbsleben und landen irgendwann in der prekären Situation der Erwerbsminderungsrente oder aber – wie erwähnt – in einer WfbM. Zugespitzt formuliert: Das Wesen dieser Arbeit produziert Wesen ohne Arbeit.
Wenn Bildungsabschlüsse wie bei rund sechs Prozent der Schuljahresabgänger nicht erfolgen oder aber nur mit einem unqualifizierten Hauptschulabschluss enden, wenn dann die Erwerbsbiografie zwischen geringfügiger Beschäftigung, Stadien der Arbeitslosigkeit und dem Wiedereinstieg im Niedriglohnsegment dauerhaft variiert, dann erweist sich die pure Teilhabe an Bildung und an Arbeit gerade nicht als Faktor, der vor Ausgrenzung bewahrt. Der „Vollzug von Inklusion“ kann somit in Erfahrungen von Ausgrenzung umschlagen, wenn die Leistungslogik des Systems von entsprechender Dynamik ist, ohne dass politisch gegengesteuert wird. Inklusion hebt eben nicht die gesellschaftlichen Selektions- und Sanktionsmechanismen auf (vgl. Wansing 2012, 393). Die gesellschaftlichen Instanzen der Teilhabe wirken aufgrund ihrer Zugangsbarrieren selber selektierend, klassifizierend und letztlich ausgrenzend. Es gibt auch Dynamiken ausgrenzender Teilhabe. Es gibt Institutionen der vermeintlichen „Inklusion“, die „Exklusion“ im erwähnten eingeschränkten und theoretisch fragwürdigen Sinne bewirken. Und es sind genau diese „exkludierenden Effekte“ jener Institutionen, die gelegentlich auch von Inklusionsbefürwortern nicht ausreichend realisiert und thematisiert werden. Bezeichnend dafür ist die Schilderung eines an schwerer Psychose erkrankten Mannes, der im Rahmen einer Diskussionsveranstaltung erklärte, dass das Schlimmste, was ihm widerfahren könne, die Einordnung in das Erwerbsfähigkeitsraster des SGB II wäre. Und er schilderte weiter, dass einer seiner besten und ebenfalls unter einer Psychose leidenden Freunde vom Rechtskreis des SGB XII in den Status der Erwerbsfähigkeit und damit in die Zuständigkeit des SGB II geraten sei. Er habe dem Druck der aufgenommenen Arbeit nicht standgehalten und nach wenigen Monaten durch einen schweren Krankheitsrückfall bedingt Suizid begangen.
Der Begriff „Inklusionslüge“ meint die vielschichtige Verschleierung der inklusionspolitischen Wahrheit. Diese Wahrheit ist zunächst einmal finanzieller Natur. „Inklusion“ ist nicht nur ein wertvolles, sondern auch ein kostenintensives gesellschaftliches Projekt. Wenn in der Schulpolitik wirklich Rahmenbedingungen geschaffen werden sollen, die sich an den Zielvorstellungen des Artikel 24 der BRK orientieren, dann heißt das schulpolitisch betrachtet, das Ganze neu denken und gestalten: Eine veränderte räumliche Infrastruktur, wesentlich kleinere Klassen von eher 15 statt 30 Kindern, permanente Gestaltung des Unterrichts durch eine pädagogische und eine sonderpädagogische Kraft, Supervision für die Lehrkräfte, Entwicklung neuer Curricula, Veränderung der Studiengänge und schließlich auch der Bruch mit dem dreigliedrigen Schulsystem und seiner problematischen Ausdifferenzierung bereits nach der vierten Klasse. Das betrifft finanzielle Ansprüche an die Kassen von Bund, Ländern und Kommunen. Es ist allerdings nirgends zu erkennen, dass diese Ressourcen überhaupt ansatzweise zur Verfügung gestellt werden. Im Gegenteil: Wir müssen – erstens – befürchten, dass während in Berlin die schwarze Null als Erfolg eiserener Sparpolitik gefeiert wird, Sozialleistungen auch für Menschen mit Behinderung eher auf dem Prüfstand stehen und die Einsparungsfantasien der Sozialhilfeträger, wie man dem Kostendruck entrinnen kann, weiter intensiv bemüht werden. Insofern gilt zweitens, dass bei dem Thema Inklusion viele Kostenträger eher daran denken, wie die öffentlichen Ausgaben noch mehr als bisher reduzierbar sind und wie man auch die ökonomischen Verwertungsreserven von Menschen mit Behinderung weiter abschöpfen kann. Schließlich und sehr grundsätzlich ist aber auch die gemeinhin verbreitete Vorstellung von „Inklusion“ sehr selbstgefällig und insofern verlogen, die unterstellt, wir könnten von intakten gesellschaftlichen „Innenräumen“ sprechen, in die nun alle „einzuladen“ sind. Diese gesellschaftlichen „Innenräume“ sind allerdings alles andere als gastlich. Sie sind, nehmen wir den Arbeitsmarkt, sogar ausgesprochen brutal, konkurrenz- und leistungszentriert. Sie stehen unter der Regentschaft eines flexiblen Kapitalismus, der die flexiblen Anpassungsleistungen an den Markt permanent als Bringschuld der Beschäftigten definiert. Und er hat es dabei verstanden, an gute Werte wie Autonomie, Souveränität und Freiheit anzuknüpfen und sie für die eigenen Interessen dienstbar zu machen (vgl. Boltanski/Chiapello 2006, 124/ Negt 2001, 172f.). Mit steigenden Mobilitäts- und Flexibilitätsansprüchen, Verdichtung von Arbeit, sinkendem Lohnniveau besonders bei Berufseinsteigerinnen und -einsteigern, Minderung der Rentenleistung bei gleichzeitiger Verlängerung der Lebensarbeitszeit setzt der flexible Kapitalismus ungebremst seine Erfolgsstory durch. Viele Menschen haben in diesem Raum bereits ihre „Aufenthaltslizenz“ eingebüßt oder halten den dort vorfindlichen Bedingungen kaum mehr stand. Es muss daher auch und vor allem darum gehen, diese Ausgrenzungsdynamik ehrlich zu bilanzieren und ihre Ursachen zu beseitigen.
Wenn Artikel 1 der BRK betont, dass „Wechselwirkungen mit verschiedenen Barrieren“ Menschen mit Behinderungen „an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können“, dann muss inklusionspolitisch auch diskutiert werden, welche Barrieren von jener ökonomischen Logik aufgebaut und zementiert werden. Denn sie degradiert den Menschen zum Humankapital, transformiert Sozialstaatlichkeit in Investitionskalkulationen und bewertet den Einzelnen nach dem Maß seiner ökonomischen Zweckerfüllung, deren Zauberwort Erwerbsarbeit lautet. Wenn es den Verfechterinnen und Verfechtern der UN-Behindertenrechtskonvention gelänge, die sozialen Ausgrenzungen dieser Logik nicht nur aufzuzeigen, sondern sie auch anzuprangern, dann bekäme dieses Engagement inklusive Stoßkraft mit ökonomisch irritierendem Richtungswechsel. Das käme dann nicht nur einer Reihe von Menschen mit Behinderung zugute, die ihr gelingendes Leben weder mit der Sozialisation im dreigliedrigen Schulsystem assoziieren, noch mit der Teilhabe am Arbeitsmarkt, sondern es würde darüber hinaus auch eine veränderte Wertekultur als Inklusionsmaxime einfordern, die allen gilt, Menschen mit und ohne Behinderung. Das könnte dann eine Kultur sein, die deutlicher auf zwischenmenschliche Resonanz angelegt ist und sich gegen eine Allokationsordnung richtet, die soziale Anerkennung und Status primär „nach der Logik des Wettbewerbs und dem Prinzip der individuellen Leistung dynamisiert“ (Rosa 2016, 687). Menschenwürde wäre dann nicht an Produktivität gemessen und Arbeitslosigkeit nicht als Humandefizit definiert. Die Differenzierung zwischen Erwerbsfähigkeit und Erwerbsunfähigkeit wäre nach dieser Inklusionslogik konsequenterweise wegen ihrer diskreditierenden Zuschreibung von Behinderung zu streichen. So geriete das Projekt der Inklusion auf einen passierbaren Weg ins utopische Gelände (vgl. Becker 20162,187f.). Natürlich würden dadurch gesellschaftliche Grundmechanismen radikal in Frage gestellt, aber damit würde der Inklusion die Provokation bewahrt, die ihr recht verstanden zu eigen ist. Inklusion ist eben nicht der Einschluss in bestehende Systeme, die ihre Beharrungskraft permanent unter Beweis stellen, sondern Inklusion bedeutet der Zusammenschluss von Vielfalt, der jene Systeme von Grund auf ändert.
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