Christopher Mihajlovic:Zwischen PISA und Inklusion: Die Rolle des sonderpädagogischen Fördersystems in Finnland

Abstract: Durch das erfolgreichen Abschneiden bei den PISA-Studien ist das finnische Schulsystem in den Fokus des öffentlichen Interesses gerückt. Auch unter dem Aspekt von inklusiver Bildung gilt das finnische Bildungssystem als beispielhaft. In den vergangenen Jahren gab es in Finnland einige Veränderungen auf bildungspolitischer Ebene, die auch das Thema Inklusion betreffen. Der Schwerpunkt dieses Beitrags liegt auf der Reform des sonderpädagogischen Fördersystems. Ein diesbezüglicher Blick auf Finnland soll Aufklärung über den aktuellen Entwicklungsstand geben, und abschließend mögliche Anknüpfpunkte für die deutschsprachige Inklusionsdebatte skizzieren.

Stichworte: Sonderpädagogische Förderung; Integration; Inklusion; Gemeinsamer Unterricht; separate Förderklassen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung: Finnland zwischen PISA und Inklusion
Bildungspolitische Rahmenbedingungen
Organisation der sonderpädagogischen Förderung in Finnland
Schlussfolgerungen & Diksussion
Literaturverzeichnis

1. Einleitung: Finnland zwischen PISA und Inklusion

Das finnische Bildungssystem gilt in vielen Ländern seit dem herausragenden Abschneiden in der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 als Vorbild. Bildungsforscher_innen aus vielen Ländern, allen voran Deutschland, interessierten sich plötzlich für das nordische „PISA-Bildungswunder“. Dabei hatte Finnland vor der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse kaum jemand auf dem Schirm. In den darauffolgenden PISA-Studien in den Jahren 2006 bis 2012 rutschte das Land jedoch in den meisten Bereichen ab. Zwischen 2006 und 2012 verlor Finnland im Bereich Naturwissenschaften 18 Punkte, im Bereich Lesekompetenz 23 Punkte und im Bereich Mathematik 29 Punkte. Allerdings schneidet Finnland auch in der jüngsten PISA-Studie (2015) in den drei Teilbereichen, die im Rahmen der PISA-Studie abgeprüft werden, im internationalen Vergleich überdurchschnittlich ab. Gemessen an den Durchschnittsergebnissen zeigt sich, dass Finnland auch im Vergleich mit Deutschland bei allen PISA-Studien und in allen Kompetenzbereichen bisher höhere Mittelwerte erzielen konnte. Deutschland konnte sich jedoch vor allem in den PISA-Erhebungen zwischen 2003 und 2012 deutlich steigern, während bei Finnland ab 2006 ein Abwärtstrend zu erkennen ist, was sich vor allem in den Bereichen Mathematik und Naturwissenschaft zeigt.
Tab. 1: PISA-Vergleich zwischen Finnland und Deutschland in den Zeiträumen 2000-2015 (vgl. dazu auch Rühle 2015)

Kategorien		PISA 2000	PISA 2003	PISA 2006	PISA 2009	PISA 2012	PISA 2015
Deutschland	Lesen	487	491	495	497	508	509
	Mathematik	490	503	504	513	514	506
	Naturwiss.	487	502	516	520	524	509
Finnland	Lesen	546	543	547	536	524	526
	Mathematik	536	544	548	541	519	511
	Naturwiss.	538	548	563	554	545	531
Differenz	Lesen	62	52	52	39	16	17
	Mathematik	46	41	44	28	5	5
	Naturwiss.	51	46	47	34	21	22

(OECD 2001, S. 104; OECD 2004, S. 337; OECD 2007, S. 66; OECD 2010, S. 165; OECD 2014, S. 20; OECD, 2016)

In der öffentlich-medialen Berichterstattung werden die PISA-Ergebnisse häufig auf die tabellarisch dargestellten Mittelwerte der untersuchten Länder reduziert. Im Ranking- und Wettbewerbsmodus ist in den Medien häufig von „PISA-Gewinnern“ und „PISA-Verlierern“ zu lesen (vgl. Rühle, 2015, S. 339). Finnland belegte im internationalen Vergleich stets Plätze in den obersten Regionen, lediglich im Kompetenzbereich Mathematik konnte Finnland in den letzten Erhebungszyklen in den Jahren 2012 und 2015 keine Top-Platzierungen unter den OECD-Ländern erreichen. Deutschland hatte sich vom sogenannten „PISA-Schock“ schnell erholt und ist seit den PISA-Erhebungen 2006 in allen Teilbereichen zumindest im oberen Mittelfeld des Rankings zu finden.
Allerdings spielte das Abschneiden bei den PISA-Studien in der Wahrnehmung vieler finnischen Bildungsforscher_innen nie eine wichtige Rolle, auch nicht dann, als PISA noch als „Bildungswunder“ galt. Die Durchführung der PISA-Studie wurde aus bildungspolitischer Perspektive schon immer sehr kritisch betrachtet, nicht nur in Finnland, auch in vielen anderen Ländern (vgl. hierzu Wuttke, 2006; Bank & Heidecke, 2009). Im Kern widerspricht der Aufbau der PISA-Studie dem Verständnis von Bildung in Finnland: PISA fordert bzw. untersucht normierte fachliche Inhalte mit mathematischen und naturwissenschaftlichen Schwerpunkten, Finnland baut dagegen explizit auf individualisierte und fächerübergreifende Inhalte und Kompetenzen (vgl. Finnish National Board of Education, 2016).
Die Inklusionsdebatte in Finnland
Im Gegensatz zu Deutschland wird die Inklusionsdebatte in Finnland auf theoretischer Ebene weitgehend losgelöst von schulischen Strukturen und primär auf internationaler Forschungsgrundlage behandelt. Dies hat vor allem zwei Gründe: Erstens besteht in Finnland bereits seit einigen Jahrzehnten eine „Schule für alle“, deren Grundstruktur gesellschaftlich und bildungspolitisch unumstritten ist. Das Fördersystem wurde schrittweise nach der Schulreform in den 1970er Jahren in das allgemeine Schulsystem integriert (vgl. Jahnukainen & Korhonen, 2003; Kivirauma, 2009), wobei die sonderpädagogische Förderung vermehrt in unterschiedlicher Organisationsform unter dem Dach der Gesamtschule erfolgt (vgl. Schumann, 2010). Das integrierte Fördersystem gilt für viele finnische Sonderpädagog_innen als einer der Gründe für den Erfolg des finnischen Schulsystems (Hausstätter & Takala, 2011; Itkonen & Jahnukainen, 2010; Kivirauma & Ruoho, 2007).
Zweitens erfolgte notgedrungen eine frühe Anbindung an die internationale Forschung: Die unterschiedlichen Einflüsse aus dem Ausland hatten auf die Entwicklung der finnischen Gesamtschulsystems insofern eine besondere Bedeutung, da es in dieser Phase notwendig war, aus den kontroversen politischen Ansichten und sporadischen pädagogischen Gedanken ein neues, eigenes Modell der nationalen Grundbildung zu formen (Malinen, 2008, S. 88).
Die Entwicklung des integrativen Schulsystems hat einen großen Einfluss darauf, wie die Zielsetzung von Inklusion heute in Finnland definiert ist. Bis zu den 1970er Jahren kann das finnische Schulsystem als ein segretatives System bezeichnet werden: Es bestand aus einer sechsjährigen Grundstufe und einer daran anschließenden zweigliedrigen Schullaufbahn, untergliedert in einen beruflichen und einen akademischen Zweig (Hausstätter & Jahunkainen, 2014, S. 124). In den 1970er Jahren wurde das Schulsystem jedoch grundlegend reformiert, was auf das wachsende soziale Bewusstsein in Bezug auf gesellschaftlicher Teilhabe zurückzuführen ist. Es zeichnete sich in mehreren wissenschaftlichen Untersuchungen ab, dass die Wahl der Schüler_innen zwischen beruflicher und akademischer Laufbahn maßgeblich von sozioökonomischen Faktoren bestimmt wurde. Diese Erkenntnis gilt als Hauptargument für die Legitimation der grundlegenden Schulreform zu diesem Zeitpunkt (Hausstätter & Jahunkainen 2014, S. 124).
Entwicklung des heutigen finnischen Schulmodells:
In den Jahren 1972 bis 1977 wurde in Finnland sukzessive die neunjährige „Peruskoulu“ (Grundschule) eingeführt. Finnland hat seitdem eine Gesamtschule für alle Kinder und Jugendliche, und mit Beginn des Schuljahres 1985/86 auch einen einheitlichen Lehrplan für alle Schüler_innen: die bisher oft praktizierte äußere Differenzierung („Leistungskurse“) in einigen Fächern der Klassen 7 bis 9 wurde zu diesem Zeitpunkt zugunsten der Integration der – leistungsmäßig und sozial – heterogenen Klassengemeinschaft aufgegeben (vgl. Skiera, 2008, S. 109). Gleichzeitig wurde ein neues System der inneren Differenzierung eingeführt, dass es den einzelnen Schulen ermöglichte, über ein speziell zugeteiltes Stundendeputat frei zu verfügen und z.B. für Fördermaßnahmen einzusetzen. Somit wurde den einzelnen Schulen ein hohes Maß an pädagogischer Autonomie übetragen, ein Symbol für die „Kultur des Vertrauens“ (vgl. Sahlberg, 2013). Auf diese Weise hat Finnland gemeinsam mit allen nordischen Ländern eine Gesamtschule geschaffen, deren Maß an Integrationsmöglichkeiten im Vergleich zu anderen westeuropäischen Ländern beispielhaft ist (vgl. Skiera, 2008, S. 109). Dieser struktureller Aufbau des Schulsystems kommt dem Gedanken der „Einheitsschule“, ein Kernanliegen vieler Reformpädagogen, sehr nahe.
Die Rolle der Sonderpädagogik (special education)
Die Inklusionsdebatte in Finland wird stark von Seiten der Sonder- und Heilpädagogik (special education) geprägt. Dies spiegelt sich in der Vielzahl von Veröffentlichung in diesem Fachbereich wider. Die finnische Sonderpädagogik wurde maßgeblich von internationalen Konzepten und Fachbegriffen – besonders aus den USA – beeinflusst. Trotzdem hat Finnland ein eigenständiges Fördersystem entwickelt, das in dieser Form einzigartig ist:
“Although some of the current special education terminology has been influenced by the United States, the Finnish system of defining student eligibility for support is not based on specialized assessment or diagnosis as often is the case elsewhere. Additional support requirements are determined in the first instance by teacher/parent observation. After consulting with the special education teacher, and preferably the school psychologist, the IEP team defines the needed services together with parents and the student as part of the IEP process.” (Itkonen & Jahnukainen, 2010)
Bis zu den 1950er Jahren fand die sonderpädagogische Förderung in erster Linie in separaten Fördereinrichtungen statt. Wie in den benachbarten nordischen Ländern begann auch in Finnland in den 60er Jahren die Diskussion um Integration von Schüler_innen mit besonderem Förderbedarf in das allgemeine Schulsystem (vgl. Graham & Jahnukainen, 2011, S. 19). Blickt man auf die historische Entwicklung von Integration bzw. Inklusion zurück, so spielte in Finnland das Normalisierungsprinzip (vgl. Pitsch, 2006) – wie in anderen Ländern auch – in den 1960er Jahren eine wichtige Rolle, speziell für die Rechte von Menschen mit geistigen Behinderungen (vgl. Jahnukainen, 2014). Als wichtigster Meilenstein für die inklusive Entwicklung auf schulischer Ebene gilt jedoch die Einführung einer „Schule für alle“ in den 1970er Jahren im Rahmen des Comprehensive School Act (vgl. Kivinen & Kivirauma, 1989; Graham & Jahnukainen, 2011, S. 17). Laut Jahnukainen (2003) basierte das finnische Bildungssystem jedoch bereits seit dem ersten finnischen Schulgesetz, dem Compulsory Education Act (1921), auf der Grundphilosophie einer „Bildung für alle“. Einhergehend mit der grundlegenden Reform des Schulsystems, wurde die bis dahin separierte sonderpädagogische Förderung Teil der allgemeinen Schulbildung an den Gemeinschaftsschulen (Graham & Jahnukainen, 2011, S. 19; Kivirauma, 2009). Allerdings erfolgte dieser Prozess schrittweise, anfangs mit Kindern und Jugendlichen mit „leichten“ Beeinträchtigungen und dauerte bis Mitte der 1980er Jahre (Jahnukainen & Korhonen, 2003). In der Praxis begann Finnland zu diesem Zeitpunkt mit der Ausbildung sonderpädagogischer Lehrkräfte, die dafür vorbereitet wurden, Teil des Unterstützungssystems in Regelschulen zu sein. Allerdings wurde das Förderschulsystem nicht aufgegeben. Die Zahl der Förderschulen, sowie die Zahl der Schüler_innen, die in diesen Schulen beschult wurden, begann erst in den frühen 1990er Jahren zu sinken (vgl. Jahnukainen, 2011).
Inklusionsentwicklungen in den nordischen Ländern
In den skandinavischen Ländern ist das Bemühen um eine Schule für alle bereits in den 1980er Jahren zu erkennen. Etwa zeitgleich mit Großbritannien setzte sich in Skandinavien der Begriff Inklusion in 1990er Jahren durch (vgl. Barow et al., 2015, S. 189). Inklusive Bildung geht jedoch auch in den skandinavischen Ländern über das Verständnis einer lediglich räumlichen Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf in Regelschulen hinaus. Durch die breite internationale Entwicklung des Inklusionsdiskurses, die ihren Ausdruck in der Salamanca-Erklärung (UNESCO, 1994) und der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations, 2006) fand, ist die Inklusionsdebatte in vielen Ländern neu entfacht worden. Barow et al. (2015, S. 190) weisen auf unterschiedliche Entwicklungen in einzelnen Ländern hin: Während in Dänemark in jüngster Zeit viel Kraft in die Weiterentwicklung inklusiver Beschulung gelegt wurde, sind in Teilen Großbritanniens und in Schweden eher Rückwärtsbewegungen auszumachen. Durch eine verstärkte Marktorientierung und Privatisierung der Bildungsysteme in diesen Ländern, wird eine „Bildung für alle“ mit grundsätzlich gleichen Bildungschancen zunehmend in Frage gestellt.
In Finnland wurde in den 1990er Jahren das Prinzip der freien Schulwahl eingeführt (Simola, Rinne & Kivirauma, 2002). Dieses hatte in der Praxis jedoch sehr geringe Auswirkungen, da es zwischen den öffentlichen Gemeinschaftsschulen keine größeren Qualitätsunterschiede gibt, zumal Privatschulen in Finnland kaum eine Rolle spielen. Graham & Jahnukainen (2011, S. 16) sind der Ansicht, dass die Eltern in Finnland gar nicht gezwungen sind, zu wählen:

„In other words, because there is consistency in quality and relative equity in educational outcomes, the Finnish parent is not compelled to choose.”
Neoliberale Tendenzen im Bildungsbereich durch eine verstärkte Privatisierung scheinen in Finnland unpopulär zu sein, was übrigens auch auf die standardisierte Überprüfung von Schülerleistungen zutrifft (vgl. Johannesson, Lindblad & Simola, 2002).
“Indeed, with regards to national testing and ranking of student/school performance, Finland is considered the most “under-developed” of the Nordic countries” (Graham & Jahnukainen, 2011, S. 16)
Sahlberg (2007) betont in diesem Kontext die finnische „Vertrauenskultur“: Sowohl von Seiten der Bildungspoltitik, als auch von den Eltern bestehe ein grundlegendes Vertrauen in die Fähigkeiten der Lehrkräfte und in die hohe Qualität des finnischen Schulsystems. Was den Forschungsbereich betrifft, so hatten historisch gesehen Konzepte aus den USA einen großen Einfluss auf den Bereich Special Education und die Diskussion um Inclusive Education in Finnland. Dies spiegelt sich in der einheitlichen Verwendung von Fachbegriffen und der engen Kooperation auf forschungsbezogener Ebene wieder (vgl. Jahnukainen & Itkonen, 2015). Es sind aber auch andere Forschungspartner auf internationaler Ebene zu nennen, beispielsweise Kandada und Australien (Graham & Jahnukainen, 2011). Obwohl einige Begriffe aus der aktuellen finnischen Sonderpädagogik durch die Vereinigten Staaten beeinflusst worden sind, gilt das finnische Fördersystem als einzigartig, da es nicht auf einem Diagnoseverfahren basiert, wie es in den meisten Ländern der Fall ist (vgl. Itkonen & Jahnukainen, 2010).

2. Bildungspolitische Rahmenbedingungen

Die finnische Bildungspolitik verfolgt das Ziel, allen Bürger_innen Finnlands einen kostenfreien Zugang zur Bildung zu ermöglichen, unabhängig der ethnischen Herkunft, des Geschlechts und der finanziellen Situation (vgl. Kansanen & Meri, 2006, S. 251). Bildung wird als ein Grundrecht für alle Bürger_innen betrachtet. Während der sogennanten basic education (Schuljahr 1-9) sind Unterrichtsmaterialien, der tägliche Hin- und Rücktransport zur Schule und das tägliche Mittagessen für alle Schüler_innen kostenlos. Für Kinder und Jugendliche, die weiter als fünf Kilometer vom Schulort entfernt wohnen, wird ein Transport zur Schule organisiert (ebd. 2006, S. 251). Finnland gilt seit der ersten PISA-Studie 2000 in der öffentlichen und fachwissenschaftlichen Diskussion als „Paradebeispiel“ eines Bildungssystems, dem es gelingt, eine hohe Leistung, hinsichtlich der getesteten Kometenzbereiche der Lernenden bei einer gleichzeitig geringen Streuung und einem geringen Einfluss des sozioökonomischen Hintergrunds zu erreichen (Rühle, 2015, S. 339; Reinikainen, 2012, S. 12).
Wenn man den Einfluss sozioökonomischer Faktoren berücksichtigt, so ist es erstaunlich, dass soziale Ungleichheiten in Finnland einen geringen Einfluss auf den „Bildungserfolg“ in den PISA-Studien zu haben scheinen. Dabei wiesen Deutschland und Finnland im PISA-Jahr 2000 ähnliche Mittelwerte auf dem sozioökonomischen Index der beruflichen Stellung der Eltern, und ähnlicher Indexwerte im Bezug auf sozialen und wirtschaftlichen Disparitäten auf (OECD 2001, S. 327 ff.). Wenn man den Anteil der Schüler_innen aus sozioökonomisch benachteiligten Milieus betrachtet, die dennoch überdurchschnittliche Ergebnisse erzielen, so lag dieser bei den PISA-Studien in Finnland deutlich höher als in Deutschland (Rühle, 2015, S. 339). In der PISA-Studie 2009 mit 11,4 % zu 5,7 % sogar doppelt so hoch wie in Deutschland (OECD 2011, S. 175). Dies lässt darauf schließen, dass ein integratives Schulsystem wie in Finnland, in dem Bildung als ein Grundrecht für alle betrachtet wird, zu einem hohen Niveau an sozialer Inklusion führt (vgl. Kivirauma & Ruoha 2007, S. 286). Soziale Inklusion bedeutet im Sinne von PISA, dass jede Schule von ebenso vielen sozioökonomisch begünstigten wie benachteiligten Schüler_innen besucht wird. Auch in der jüngsten PISA-Studie aus dem Jahr 2015 (OECD, 2017), gehört Finnland zur Spitzengruppe (4. Platz von insgesamt 68 Ländern) was den Index für soziale Inklusion[1] betrifft.

Laut Grubb et al. (2005, S. 19) bestehen die „Equity strategies“ der finnischen Bildungspolitik im Kern aus folgenden Maßnahmen:

Frühzeitige Identifizierung von Lernschwierigkeiten
Bereitstellung eines multiprofessionellen innerschulischen Hilf- und Stützsystems, um die Lehrkräfte zu entlasten und die intensive Förderung zu sichern
Priorisierung des Gemeinsamen Unterrichts, um stigmatisierende Effekte der Besonderung zu mildern.

Einen wichtigen Stellenwert nehmen in dieser Hinsicht die vielfältigen Beratungs- und Unterstützungsmöglichkeiten ein, die in Finnland durch verschiedenste Professionen zur Verfügung stehen. Die Lernenden werden an den finnischen Grundschulen (der Klassenstufen 1-9) durch multiprofessionelle Teams (students’ welfare teams) begleitet. Sie setzen sich meist aus aus Klassen-, Fachlehrkräften, sonderpädagogischen Lehrkräften, Lern- und Berufsberater_innen (guidance counsellor), Schulbegleiter_innen, Schulpsycholog_innen, Sozialarbeiter_innen, und teilweise auch aus Ärzt_innen zusammen, deren Aufgabe es ist, „das psychische, physische und soziale Wohlbefinden“ (Kricke, 2015, S. 229) der Kinder und Jugendlichen zu fördern und ihnen somit die Grundvoraussetzungen für das Lernen zu sichern. Die praktische Umsetzung der Schülerfürsorge auf organisatorischer und inhaltlicher Ebene wird an jeder Schule individuell festgelegt. An vielen Schulen trifft sich das Förderteam, das aus Personen aus den zuvor genannten Berufsfeldern besteht, regelmäßig, um über die Fortschritte und Verläufe geförderter Kinder und Jugendlicher zu sprechen (ebd., 2015, S. 229).
Kritische Schnittstellen des Bildungssystems

Schroeder (2010) merkt kritisch an, dass das finnische Bildungssystem den Zeitpunkt des „Selektierens“ lediglich von der Schule zum Eintritt in das Berufsleben verschiebt: Anders als im deutschen Bildungssystem, finde soziale Exklusion nicht bereits in der allgemeinbildenden Schule, sondern im Übergang in das Beschäftigungssystem statt (Schroeder, 2010, S. 179).
Er verweist dabei auf die relativ hohe Jugendarbeitslosigkeit in Finnland, die – ähnlich wie in Deutschland – in hohem Maße gesellschaftlich vererbt ist. Studien zeigen, dass die frühe Drop Out[2]-Rate von Jugendlichen maßgeblich mit dem sozioökonomischen Status des Elternhauses zusammenhängt (vgl. Julkunen, 2007). So sei die sensible Phase des Übergangs zwischen Schule und Arbeitsleben von Seiten der finnischen Bildungspolitik vernachlässigt und der Fokus in den letzten dreißig Jahren auf die Qualitätssicherung in der Vorschulerziehung sowie im Bereich der neunjährigen Grundschule gelegt worden (vgl. Schroeder, 2010, S.179). Das Problem sind laut Malinen (2008, S. 87) die ungefähr 10-15 % eines Jahrgangs, die wegen ihrer zu geringen Ausbildung (Schulabgang nach der 9. Klassenstufe) der Gefahr unterliegen, an den Rand der Gesellschaft gedrängt zu werden. Auch Rühle (2015, S. 195) weist darauf hin, dass sich der Zeitpunkt der schulischen Selektion in Finnland verstärkt nach der neunjährigen Grundschule bzw. dem Eintritt in das Berufslebens verschiebt. Die finnische neunjährige Grundschule ist einerseits durch eine sehr geringe Drop-out-Quote und einen geringen Einfluss des sozioökonomischen Hintergrunds bei hoher Leistung gekennzeichnet. Trotz dieser starken Indikatoren für ein hohes Maß an Chancengerechtigkeit zählen in Finnland Jungen aus sozial benachteiligten Milieus und männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund zu einer gefährdeten Risikogruppe (Rühle, 2015, S. 195). Der Zeitpunkt nach Abschluss der neunjährigen Gemeinschaftsschule gilt in Finnland also durchaus als „kritische“ Phase.

3. Organisation der sonderpädagogischen Förderung in Finnland

Reform der sonderpädagogischen Förderung
Bis zur Reform des sonderpädagogischen Fördersystems im Jahr 2011 (Basic Education Act 642/2010) wurden Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf an Regelschulen in zwei unterschiedlichen Formen gefördert: In Form von Förderunterricht in Teilzeit (part-time special education) bekamen Kinder mit „leichten“ Lernbeeinträchtigungen die Möglichkeit, grundsätzlich am regulären Unterricht im Klassenverband teilzunehmen und stundenweise Förderunterricht von einer Förderschullehrkraft in Kleingruppen zu erhalten. Die Förderung konnte beispielsweise im Lesen oder Rechnen erfolgen. Diese Form der Förderung stellte eine flexible Form der sonderpädagogischen Förderung dar, die nicht mit einem sonderpädagogischen Überprüfungsverfahren einherging, und somit keine formalen Hürden hatte (vgl. Graham & Jahnukainen, 2011).
Kinder mit umfassenderem Förderbedarf hatten Anspruch auf Förderunterricht in Vollzeit (full-time special education). Die betroffenen Kinder waren dann in der Regel in Spezialklassen innerhalb der Regelschule zusammengefasst. Diese intensivere Form der Förderung setzte eine formale Beschlussfassung (official decision for special education) und einen individuellen Förderplan voraus (vgl. Halinen & Järvinen, 2008). Die Neustrukturierung der Organisation und der Finanzierung des Fördersystems in Finnland lässt sich darin begründen, dass es einen stetigen Anstieg der Schülerzahlen mit dauerhaften Anspruch auf Förderunterricht in Vollzeit ab Ende der 90er Jahre zu verzeichnen gab. Immer mehr Schüler_innen wurden Spezialklassen innerhalb der Regelschulen oder separaten Fördereinrichtungen zugewiesen: Während der Prozentsatz 2004 noch bei 6,7 % lag, belief er sich im Jahr 2008 auf 8,4 %. Besonders das freiwillige Zusatzjahr nach dem obligatorischen 9. Schuljahr wurde in Anspruch genommen, da die finanzielle Förderung dafür deutlich höher war, als für ein reguläres Schulbesuchsjahr:
„Before the reform of the government transfers system, basic education funding was determined by pupil numbers, and pupils with SEN in nine years of compulsory education received 1.5 times more funding than the basic amount. For pupils with disabilities in extended compulsory education,the funding was 2.5 times higher than basic funding, and for pupils with the most severe developmental disabilities, funding was increased four-fold.“ (Pulkkinen & Jahnukainen 2016, S. 175).
Vor der Reform bekamen Schüler_innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf den 1,5-fachen Förderbetrag des üblichen Grundbetrages, Schüler_innen mit Förderbedarf im freiwilligen 10. Schuljahr erhielten den 2,5-fachen Betrag und Kinder und Jugendliche mit umfassenden Beeinträchtigungen sogar den 4-fachen Förderbetrag (vgl. Pulkkinen & Jahnukainen, 2016, S. 175). Diese Entwicklung wurde insbesondere von Seiten der Sonderpädagogik mit Sorge betrachtet. Saloviita (2009) bezeichnete Finland als “schwarzes Schaaf” in Bezug auf die internationalen Inklusionsbestrebungen, und bezog sich auf die zunehmende Anzahl von Schüler_innen mit intensivem sonderpädagogischem Förderbedarf in separaten Fördereinrichtungen. Um dieser Entwicklung entgegenzusteuern, wurde das Fördersystem überarbeitet und neu strukturiert.
Sonderpädagogische Förderung in drei Stufen
Seit der Reform des Sonderschulwesens 2011 wird die sonderpädagogische Förderung nun in drei Stufen organisiert, die sich nach der Art und der Intensität der Fördermaßnahmen richtet: general support, intensified support und special support (vgl. Finnish National Board of Education, 2016). Schulen ab einer Größe von 300 Schüler_innen haben eine eigene sonderpädagogische Lehrkraft. Kleinere Schulen teilen sich in der Regel die Dienste der entsprechenden Lehrkaft (Graham & Jahnukainen, 2011). Die Fördermaßnahmen werden je Förderstufe intensiver und kontinuierlicher. Während Schüler_innen der ersten und zweiten Förderstufe keine dauerhafte, sondern eine sehr flexible Form der sonderpädagogischen Förderung erhalten, bedarf es für die dritte Förderstufe (special support) eines pädagogischen Gutachtens (written pedagogical statement). Die Beurteilung, ob ein Kind eine grundlegende Förderung erhält, liegt in erster Linie in der Verantwortung der Klassen- bzw. Fachlehrkraft. Die ersten beiden Förderstufen basieren nicht auf einem Diagnoseverfahren. Auf Grundlage der Beobachtungen von Lehrkräften und Eltern wird zunächst bestimmt, ob eine zusätzliche Unterstützung notwendig ist. Die erforderlichen Fördermaßnahmen werden stets in Absprache mit den Eltern des Kindes und nach Rücksprache mit der sonderpädagogischen Lehrkraft und dem multiprofessionellen Förderteam festgelegt. Mit dem Verzicht auf eine formale Diagnose bzw. Festlegung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs soll eine Stigmatisierung vermieden werden (vgl. Graham & Jahnukainen, 2011).
Abb. 1: Modell des dreistufigen Fördersystems

Tab. 2: Das dreistufige Fördersystem: Eine Übersicht

Förderstufe	Anteil in % (OSF 2016)	Diagnostik/ Verfahren	Mögliche Organisationsformen
special support	7,3	written pedagogical statement (diagnostische Berurteilung des Förderbedarfs) sowie Erstellung eines individuellen Förderplans	(Förder-)unterricht im Klassenverband, sonderpäd. Unterricht in Teilzeit, sonderpäd. Unterricht in Vollzeit (ggf. in einer Fördereinrichtung)
intensified support (begrenzte Zeit)	8,4	Pädagogische Beurteilung (pedagogical assessment) und ggf. ein individueller Lernplan	(Förder-)unterricht im Klassenverband, sonderpäd. Unterricht in Teilzeit
general support	Keine Informationen verfügbar[3]	-	(Förder-)unterricht im Klassenverband, sonderpäd. Unterricht in Teilzeit

General Support: Der Förderunterricht der ersten Förderstufe (general support) ist eine häufig beanspruchte Form des alltäglichen Unterrichts und setzt keine formalen Beschlüsse voraus. Die Förderung wird hauptsächlich durch die Klassenlehrkraft bzw. die Fachlehrkraft in Form von pädagogischen Differenzierungsmaßnahmen innerhalb des Unterrichtsgeschehens erreicht. Dazu zählt auch die Adaption von Unterrichtsmaterialien und das zur Verfügung stellen von unterstützenden Lernmaßnahmen bzw. Hilfsmitteln (Ekstam et al., 2015, S. 78). Reichen die Unterstützungsmaßnahmen der erste Stufe nicht aus, wird der individuelle Förderbedarf des Kindes erneut beurteilt. Dies wird in einem pädagogischen Beurteilungsbericht (pedagogical assessment) dokumentiert. Der pädagogische Beurteilungsbericht enthält Informationen darüber, welche Fördermaßnahmen bisher ergriffen wurden, und welche zusätzlichen Unterstützungsmaßnahmen benötigen werden, damit das Kind erfolgreich am Unterricht teilnehmen und den Inhalten des Curriculums folgen kann.
Intensified Support: Die Fördermaßnahmen der zweiten Förderstufe werden für eine begrenzte Zeit durchgeführt und regelmäßig evaluiert, um zu ermitteln, ob Art und Umfang der Maßnahmen ausreichend sind. Im Rahmen dieser Fördermaßnahme wird vor Beginn der Förderung gemeinsam mit dem Kind ein individueller Lernplan entwickelt, der Lernziele enthält, die zum Ende der Maßnahme erreicht werden sollten. Dieser Lernplan wird von allen beteiligten pädagogischen Akteuren in Zusammenarbeit erstellt. Zeichnet sich ab, dass es dem Kind trotz intensiverer Förderung nicht möglich ist, dem Unterricht zu folgen, wird ein individueller Förderplan mit individuell abgestimmten Lernbereichen (activity areas) formuliert. Voraussetzung dafür ist jedoch die Ermittlung des Förderbedarfs der dritten Stufe (special support) in Form von einem pädagogischen Gutachten.
Special Support: Die Bildungseinrichtung (im Normalfall die Schulleitung) trifft letzendlich die Entscheidung, ob ein Kind eine besondere Förderung im Umfang der dritten Stufe erhält. Die dritte Förderstufe setzt neben der Ermittlung des Förderbedarfs in Form von einer pädagogischen Gutachten (written pedagogical statement) die Erstellung eines individuellen Förderplans (Finnisch: „HOJKS“)voraus. Dieser Förderplan wird in Zusammenarbeit mit dem schulischen Förderteam und den Eltern des Kindes erstellt und umfasst individuelle Förderziele- und Maßnahmen, die den Lernprozess des Kindes unterstützen.
Kinder mit schweren kognitiven bzw. mehrfachen Beeinträchtigungen erhalten in der Regel die intensivste Förderstufe (special support). Der Unterricht findet meist in Form von sonderpädagogischer Einzel- bzw. Gruppenförderung statt und wird von sonderpädagogischen Lehrkräften erteilt. Die sonderpädagogische Förderung ist nicht grundsätzlich an einen bestimmten Förderort gebunden, sollte aber – wenn möglich – in Verbindung mit dem Regelunterricht erfolgen. Der Förderunterricht kann jedoch auch teilweise oder ganz in einer Spezialklasse oder an einem anderen geeignetem Ort erteilt werden („fully or partially in a special class or some other suitable place“, Finnish National Board of Education, 2016). Der Förderort kann also auch eine Fördereinrichtung (special school) sein.

Abb. 2: Verteilung der Schüler_innen mit besonderem Förderbedarf (special support) nach dem Förderort (OSF 2016, für das Referenzjahr 2015)

In Finnland ist die sonderpädagogische Förderung zwar größtenteils in die Regelschulen integriert, es gibt jedoch auch auch in Finnland sonderpädagogische Fördereinrichtungen (special schools). Allerdings besuchen nur 0,9 % aller finnischen Schüler_innen sonderpädagogische Bildungseinrichtungen (OSF, 2016). Im Jahr 2004 besuchten immerhin noch 1,7 % der finnischen Kinder und Jugendlichen Fördereinrichtungen, es lässt sich also hier ein Rückgang feststellen. Laut OSF (2016, für das Referenzjahr 2015) besuchen in Finnland 89% aller Schüler_innen mit besonderem Förderbedarf (special support) allgemeinbildende Schulen, entweder im gemeinsamen Unterricht oder in separaten Gruppen innerhalb der Schule. Nur 11% aller Schüler_innen mit besonderen Bedürfnissen werden in Förderschulen- bzw. besonderen Einrichtungen unterrichtet. Die grundlegende Idee der Gesetzgebung ist es also, dass die Förderung zu den Schüler_innen kommt und nicht umgekehrt:
“The biggest change in all schoolwork is a new kind of thinking. It is no longer that the weak (pupil is) transferred directly to another group, out of the way. But now we have to think first about what I can do about it.” (Kokko et al., 2014)
Ähnlich wie in Deutschland, entwickeln sich die Fördereinrichtungen auch in Finnland zunehmend zu sogenannten staatlichen Beratungs- und Förderzentren, die regional mehrere „Förderschwerpunkte“ abdecken. In Finnland gibt es sechs staatliche Fördereinrichtungen, die sich an alle Kinder und Jugendliche richten, die beispielsweise einen Beratungs- und Unterstützungsbedarf in den Bereichen „Hören“, „Sehen“ und „Sprache“ haben.
Jedes Zentrum bietet Beratungs- und Unterstützungsmaßnahmen für die inklusive Beschulung an, gleichzeitig ist jede Einrichtung auch ein schulisches Förderzentrum für Schüler_innen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen. Diese Fördereinrichtungen fungieren als nationale Beratungs-und Förderzentren, die ihre sonderpädagogische Expertise für andere Schulen und außerschulische Einrichtungen bereitstellen und Regelschullehrkräfte in ihrer Arbeit unterstützen. Sie bieten aber auch vorübergehende Schulungs- und Rehabilitationsmaßnahmen für Kinder und Jugendliche vor Ort an. Seit August 2015 haben sich diese ehemals unabhängigen staatlichen Beratungs-und Förderzentren zu einem nationalen Netzwerk zusammengeschlossen, dem Valteri Centre for Learning and Consulting. Von diesen Zentren richten sich fünf Zentren (Mikael, Mäntykangas, Ruskis, Onerva und Tervaväylä) an finnischsprachige Klient_innen und „Skilla“ (ehemalig Svenska Skolan för Synskadade) an schwedischsprachige Klient_innen. Seit Herbst 2016 hat Valteri die Unterstützungsmaßnahmen in Finnland geographisch in drei Hauptbereiche unterteilt, um Schüler_innen mit besonderen Bedürfnissen vermehrt regional zu unterstützen: Südfinnland, Zentralfinland und Nordfinnland (Valteri, 2017). Auch web-basierte Beratungs- und Fortbildungsangebote werden organisiert, und erleichtern so aufgrund der größeren geografischen Distanzen in Finnland den Zugang zu den Angeboten. Darüber hinaus gibt es in Finnland noch sieben berufliche Fördereinrichtungen für Jugendliche und Erwachsene mit sonderpädagogischem Förderbedarf (European Commission, 2015).

4. Schlussfolgerungen & Diskussion

Der Beitrag hat aufgezeigt, dass das sonderpädagogische Fördersystem in Finnland einen hohen Stellenwert einnimmt. Einige finnische Autor_innen sehen einen Zusammenhang zwischen der sonderpädagogischen Förderung und dem erfolgreichen Abschneiden Finnlands in internationalen Schulleistungsstudien (u.a. Kivirauma & Ruoho, 2007). Im Unterrichtsalltag, den ich an verschiedenen Schulen in der Metropolregion Helsinkis im Rahmen der teilnehmenden Beobachtung erlebt habe, konnte ich die finnische „Kultur des Förderns“ (vgl. Kricke, 2015) beobachten. Da alle Schüler/innen nach dem gleichen Lehrplan unterrichtet werden, spielen innere und äußere Differenzierungsmaßnahmen eine wichtige Rolle. Die Fördermaßnahmen werden als eine alltägliche und flexible Form der Unterstützung verstanden, die sich grundsätzlich an alle Lernenden richtet. Dabei bleibt festzuhalten, dass der gemeinsame Unterricht in heterogenen Lerngruppen auch immer eine personelle Ressourcenfrage ist. Im finnischen Schulalltag setzt sich das Schulpersonal aus multiprofessionellen Teams zusammen: Neben den Lehrkräften besteht das Kollegium an den Schulen aus einem professionellen Netzwerk unterschiedlicher Disziplinen, wie beispielsweise Lern- und Berufsberater_innen (guidance counsellor) und Schulsozialarbeiter_innen, die sich um private oder soziale Anliegen der Lernenden kümmern. Ziel ist es, die Schüler_innen mit ihrer individuellen Persönlichkeit wahrzunehmen, Unterschiede zu erkennen und zu akzeptieren, sowie mögliche Probleme frühzeitig wahrzunehmen.
Die erste Stufe der Förderung (general support) wird allgemein als Fördermaßnahme akzeptiert und gilt als fester Bestandteil des Schullalltags (vgl. Kricke, 2015, S. 228). Im Vergleich zu anderen Ländern erhalten überdurchschnittlich viele Schüler_innen mindestens eine der drei Unterstützungsformen, jedoch werden nur die zwei intensiveren Formen der Förderung (intensified und special support) formal erfasst. Insgesamt 15,7% aller finnischen Kinder und Jugendlichen erhielten im Schuljahr 2015/16 intensified support oder special support (OSF, 2016). Die Mehrheit der Schüler_innen mit diesem umfassenden Förderbedarf wird in Finnland tatsächlich inklusiv an Regelschulen unterrichtet. Dies heißt allerdings nicht zwangsläufig, dass der Unterricht ausschließlich gemeinsam im Klassenverband erfolgt. Am häufigsten ist die Mischform aus gemeinsamen Unterricht und Unterricht in separaten Fördergruppen in Teilzeit (OSF, 2016). Die Bedeutung von seperaten Förderklassen wurde auch in unterschiedlichen finnischen Studien erforscht (Jahnukainen & Korhonen 2003; Pirttimaa et al., 2015; Paju et al., 2016).
Die Ergebnisse der quantitativen Befragung von Pirttimaa et al. (2015) zeigen, dass die gemeinsame räumliche Beschulung von Menschen mit und ohne Förderbedarf zwar eine förderliche, aber keine hinreichende Bedingung für das Gelingen eines inklusiven Unterrichts ist. Dauerhaft angelegte Unterrichtssettings, in denen Kinder mit und ohne Förderbedarf gemeinsam im Klassenverband unterrichtet werden, wurden von den befragten schulischen Mitarbeiter_innen (n= 516) größtenteils mit Skepsis betrachtet. Als Einflussfaktoren auf die Haltungen der schulischen Akteure wurden vor allem die Art der Beeinträchtigung bzw. die Intensität des Förderbedarfs ausgemacht (Pirttimaa et al., 2015, S.152). Einige früheren Studien zeigen jedoch, dass die räumliche Integration von Kindern und Jugendlichen mit umfassenden Beeinträchtigungen durchaus einen positiven Einfluss auf das soziale Zusammenleben hat: Schüler_innen mit umfassendem Förderbedarf nahmen an gemeinsamen schulischen Aktivitäten häufiger teil und knüpften mehr soziale Kontakte mit anderen Klassenkameraden als ihre Peergroup in Förderschulen (vgl. Hunt, Farron- Davis, Beckstead, Curtis & Goetz, 1994; Kennedy, Shukla & Fryxell, 1997). In der von Jahnukainen & Korhonen (2003) durchgeführten Studie waren die Ergebnisse ähnlich: So waren den Aussagen der befragten Lehkräfte zufolge die Schüler_innen mit umfassendem Förderbedarf, die gemeinsam innerhalb der Gesamtschule beschult wurden, vergleichsweise häufiger an schulischen und außerschulischen Aktivitäten mit ihren peers ohne Förderbedarf beteiligt, als diejenigen Schüler_innen, die eine Fördereinrichtung besuchten.
Ein großer Vorteil des finnischen Schulsystems ist es, dass die schulische Förderung als eine öffentliche Aufgabe verstanden und somit in den Schulen selbst und staatlich finanziert angeboten wird. Dagegen ist in Deutschland und vielen anderen Ländern die individuelle schulische Förderung in einem hohen Maße privatisiert und kommerzialisiert (vgl. Schroeder, 2010). Ein Viertel aller Kinder und Jugendlichen in Deutschland nehmen im Laufe ihrer Schullaufbahn zusätzlichen Unterricht, meist in Form von Nachhilfe, wofür von den Familien jährlich über 2 Milliarden Euro aufgewendet wird (vgl. Rackwitz, 2005, S. 36). In Deutschland ist dadurch ein paralleles Fördersystem entstanden, das sozial selektiv wirkt und finanziell schwache Familien benachteiligt. Der Anteil der Schüler_innen, die in Finnland private Nachhilfe erhalten, ist dagegen sehr gering (2,4 % bei PISA 2003). Das integrierte Fördersystem an den finnischen Schulen übernimmt somit eine kompensatorische Funktion für das in anderen Ländern etablierte außerschulische Nachhilfesystem (vgl. Schroeder, 2010, S. 173; Klemm & Klemm, 2010).
Die Frage, was andere Länder letzendlich von Finnland lernen können, wurde in der Öffentlichkeit immer wieder diskutiert. Es ist offensichtlich, dass Schulsysteme nicht ohne weiteres in ein anderes Land implementiert werden können. Sahlberg (2011) sieht die drei folgenden Bedingungen als Grundvoraussetzung für den Erfolg eines Schulsystems im Allgemeinen an: Funding of schools (Finanzierung des Schulsystems aus öffentlichen Mitteln), Well-being of children (das Wohlbefinden der Kinder) und Education as a human right (Bildung als ein Menschenrecht). Das Fördersystem in Finnland ist sicherlich ein besonderes Element, welches – bei geeigneten Rahmenbedingungen – auch anderen Ländern als Vorbild dienen kann. Die Stärke des finnischen Fördermodells liegt darin, dass die Förderung nicht zwangsläufig an ein Diagnoseverfahren geknüpft ist und dadurch flexibel bleibt. Die Art und der Umfang der Förderung richten sich stets an die individuellen Vorraussetzungen des Kindes. Eine frühzeitige Stigmatisierung einzelner Schüler_innen und die Zuweisung zu separaten Fördereinrichtungen soll damit verhindert werden. Die einzelnen Lehrkräfte tragen eine hohe Verantwortung dafür, mögliche Verhaltensauffälligkeiten frühzeitig zu erkennen und entsprechende Maßnahmen mit dem pädagogischen Team und den Erziehungsberechtigten des Kindes abzustimmen.
Eine Orientierung an dem finnischen Fördermodell kann durchaus gewinnbringend sein, da somit die Chance einer möglichen Überwindung des mit der Heterogenitätskategorie Behinderung assoziierten Inklusionsbegriffs besteht. Perspektivisch betrachtet könnte somit ein diskriminierendes „Schubladendenken“ (vgl. dazu auch Hinz 2009, Wocken 2012) vermieden werden. Dass eine Reduzierung auf die Kategorie Behinderung (bzw. eines spezifischen Förderschwerpunktes) zu kurz greift, zeigt die Schwierigkeit, Menschen lediglich einer einzelnen Eigenschaft zuzuordnen und versperrt darüber hinaus oft den Blick auf vorhandene Potentiale. Im deutschsprachigen Inklusionsdiskurs wird allerdings befürchtet, dass eine mögliche Dekategorisierung zu einer Entprofessionalisierung der Sonderpädagogik und zwangsläufig zu einem Mangel bei der Bereitstellung entsprechender Expertise bzw. Ressourcen im schulischen Alltag führt (vgl. dazu Giese & Weigelt, 2015, S. 37; Herz, 2014, S. 10; Lang, 2015). Eine mögliche Refom des sonderpädagogischen Fördersystems (mit einem Verzicht auf sonderpädagogische Förderschwerpunkte) geht in Deutschland mit einer Strukturfrage einher, die u.a. umfangreiche Veränderungen hinsichtlich der Funktion des derzeitigen Förderschulsystems und der Lehrerausbildung verlangt. Wie das Beispiel aus Finnland zeigt, muss eine Auflösung der sonderpädagogischen Förderschwerpunkte nicht zwangsläufig mit der Abschaffung aller Fördereinrichtungen einhergehen. Eine umfassende behindertenpädagogische Expertise kann jedoch als Grundvoraussetzung betrachtet werden, um einen inklusiven (Fach-)Unterricht erfolgreich zu gestalten (vgl. Giese & Weigelt, 2017). Bei allen Inklusionsbestrebungen sollte daher stets die Frage im Vordergrund stehen, wie die betroffenen Kinder und Jugendlichen weiterhin ihren individuellen Bedürfnissen entsprechend gefördert werden können. Aber auch Finnland muss sich, insbesondere im Umgang mit zunehmender sprachlicher und soziokultureller Diversität, neuen Herausforderungen stellen. Es muss also immer kritisch hinterfragt werden, wer von wem (und unter welchen Bedingungen) lernen kann.

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[1]Der Index der sozialen Inklusion wird als Verhältnis der Varianz des PISA-Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status (ESCS) innerhalb von Schulen und seiner Gesamtvarianz auf Systemebene (zwischen und innerhalb von Schulen) berechnet (OECD, 2017).

[2] Jugendliche bzw. junge Erwachsene, die nach dem Schulabgang erwerbslos sind oder als Ungelernte in den Arbeitsmarkt einmünden.

[3] Schätzungseise ca. 28% aller Schüler/innen in Finnland erhalten mindestens eine der drei Unterstützungsformen, jedoch werden nur die zwei intensiveren Formen der Förderung (intensified und special support) formal erfasst.