Inhaltsverzeichnis
In dem vorliegenden Beitrag geht es um die Entwicklung der schulischen Inklusion im Bundesland Brandenburg. Es wird vorgestellt, welche historischen Einflüsse bedeutsam und welche statistischen Auswirkungen zu verzeichnen waren. Darüber hinaus werden das bildungspolitische Verständnis von schulischer Inklusion sowie Projekte und Maßnahmen des Landes diskutiert und anschließend die Konsequenzen für die Lehrerbildung dargestellt.
Die Entwicklung der schulischen Inklusion in Brandenburg hat verschiedene Phasen durchlaufen. Seit der deutschen Wiedervereinigung stand diesbezüglich hauptsächlich die Heterogenitätsdimension Behinderung bzw. Ability (Prengel, 2013) im Fokus. Andere Dimensionen wie z. B. Ethnizität und Kultur (Heinzel, 2008; Leidner, 2012) wurden kaum berücksichtigt. Dieses Bild verstetigte sich und änderte sich erst durch die Debatte um die Integration geflüchteter Menschen ungefähr ab dem Jahr 2015.
Im Zuge der Erstellung des Ersten Schulreformgesetzes ab dem Jahr 1991 im neu gegründeten Bundesland zeigte sich, dass sich auf bildungspolitischer Ebene terminologisch und pädagogisch-inhaltlich der gemeinsamen Unterricht als vorrangige Beschulungsform für Schülerinnen und Schüler mit einer Behinderung herausstellte. Diese Kinder und Jugendlichen sollten im Rahmen des Integrationskonzeptes des Landes die Möglichkeit erhalten, gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern ohne Behinderung zu lernen (Preuss-Lausitz, 1997). Gleichwohl wurde in der finalen Fassung des Schulgesetzes von 1996 diese Forderung unter einen Ressourcenvorbehalt gestellt: Die sonderpädagogische Förderung an Regelschulen sei möglich, „wenn eine angemessene personelle, räumliche und sächliche Ausstattung vorhanden ist oder nach Maßgabe gegebener Finanzierungsmöglichkeiten geschaffen werden kann“ (§ 29 (2) BbgSchulG, 1996). Das Land untermauerte dieses bildungspolitische Vorgehen in der Praxis dadurch, dass vermehrt Integrationsberaterinnen und Integrationsberater eingesetzt und die Fortbildungsmöglichkeiten systematisch ausgebaut wurden (Preuss-Lausitz, 2011). Möglich war der übergreifende Ausbau des gemeinsamen Unterrichts auch deshalb, weil auf den Status eines Schulversuchs verzichtet wurde. In der Folge der gesetzlichen Integrationsmaßnahmen stieg die Zahl der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht von ca. 200 (1991/92) auf 2.755 (Schuljahr 1996/97), allerdings ohne einen bedeutsamen Rückgang der Schülerzahlen an den Förderschulen (Obenaus, 1997). Aufgrund dessen, dass die Brandenburger Schulämter und die Landkreise zudem Gestaltungsspielräume in Bezug auf die konkreten Rahmenbedingungen des gemeinsamen Unterrichts hatten, entwickelten sich die Schülerzahlen in den einzelnen Regionen sehr unterschiedlich. Laut Obenaus (1997) wirkten sich die fehlenden einheitlichen Regelungen insbesondere infolge der zunehmenden Haushaltskürzungen insofern negativ für die als Integrationsklassen bezeichneten Klassen im gemeinsamen Unterricht aus, dass unverhältnismäßig große Klassen gebildet wurden. Mehrheitlich übernahmen Regelschullehrkräfte den gemeinsamen Unterricht, der Anteil an Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen im gemeinsamen Unterricht blieb gering (Obenaus, 1997). Die ersten Schritte des gemeinsamen Unterrichts im Land Brandenburg wurden von 1992 bis 1996 wissenschaftlich begleitet. Eine gewonnene Erkenntnis war, dass diejenigen Schulen bzw. die Lehrkräfte, Kinder und Jugendlichen sowie ihre Eltern, die bereits Integrationserfahrungen im gemeinsamen Unterricht gesammelt hatten, die Fortführung dessen sehr befürworteten. Allerdings stand ein bedeutsamer Anteil der Brandenburger Lehrerinnen und Lehrer dieser Integrationsaufgabe skeptisch gegenüber (Heyer, Preuss-Lausitz & Schöler, 1997). In der Fassung des Brandenburger Schulgesetzes aus dem Jahr 2002 wurde der Passus zur sonderpädagogischen Förderung im gemeinsamen Unterricht unverändert übernommen. Das heißt, ein gemeinsamer Unterricht blieb – unter Ressourcenvorbehalt – möglich.
Um den Unterricht für eine heterogener werdende Schülerschaft zu gestalten, wurde in den ersten Nachwendejahren auch die Schuleingangsphase neu organisiert. Brandenburg erprobte seit dem Jahr 1992 das jahrgangsübergreifende Lernen in sogenannten FLEX-Klassen. Die Besonderheiten lagen in der Einschulung aller Kinder mit einem weitgehenden Verzicht auf Schulfähigkeitsfeststellungen und Zurückstellungen und einer flexiblen Verweildauer von ein bis drei Jahren in den ersten beiden Jahrgangsstufen (Faust, 2008). Nach einem FLEX-Pilotprojekt mit zwei Schulen (1992 – 1995) wurden zwei Schulversuche initiiert: FLEX 2 mit zwei Schulen (1999 – 2001) und FLEX 20 mit zwanzig Schulen (2000 – 2004). Anschließend erfolgte die Verankerung der flexiblen Schuleingangsphase im Brandenburgischen Schulgesetz. Sukzessive beteiligten sich mehr Schulen. In den Schuljahren 2003 bis 2007 waren es139 Schulen (FLEX 100). Im Schuljahr 2010/11 waren 183 Schulen beteiligt (Faust, 2008). Im Schuljahr 2016/17 haben in Brandenburg insgesamt 184 Schulen FLEX-Klassen angeboten. Das ist mehr als ein Drittel aller Brandenburger Grundschulen. Ein weiteres Merkmal der flexiblen Schuleingangsphase beruhte darauf, dass auf ein sonderpädagogisches Feststellungsverfahren für Kinder mit Problemen in den Bereichen Lernen, Sprache und Verhalten verzichtet und stattdessen eine förderdiagnostische Lernbeobachtung implementiert wurde, um Ansätze für eine Förderung zu identifizieren (Liebers, 2008). Laut Liebers (2008) war eine Überweisung zu einer Förderschule in den ersten beiden Schuljahren nicht vorgesehen.
Durch die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) entstand in den Bundesländern ein erneuter Handlungsdruck. Die UN-BRK wurde in Deutschland im Jahr 2009 ratifiziert und führte auf nationaler Ebene zu Reaktionen der Kultusministerkonferenz (KMK). Ein entsprechender Beschluss der KMK formulierte: „Ziel ist der Ausbau des gemeinsamen Lernens von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung“ (KMK, 2010, S. 3). Terminologisch wurde nun von Inklusion bzw. inklusiver Bildung gesprochen. Brandenburg reagierte darauf mit einer öffentlichen Diskussion in Form von sechs Regionalkonferenzen, die unter der Überschrift „Schule für alle“ in den Schulamtsbereichen durchgeführt wurden. Mehr als 700 Teilnehmerinnen und Teilnehmer wurden registriert. Darunter waren zum Großteil Schulleitungen und Lehrkräfte, aber auch Eltern, Schülerinnen und Schüler, kommunale Vertreterinnen und Vertreter, Vereine und Verbände sowie Personen aus der Politik. Auf den Regionaltagungen wurde über den Status Quo der sonderpädagogischen Förderung gesprochen, Handlungsfelder identifiziert (z. B. den Ausbau des gemeinsamen Unterrichts personell absichern; Überzeugungsarbeit) sowie Probleme, Kritik und Anregungen erörtert (Land Brandenburg, 2011). Zusätzlich formierte sich ein Runder Tisch „Inklusive Bildung“, der den Dialog zwischen dem Brandenburger Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (MBJS) und über 40 Vereinen und Initiativen über mehrere Jahre förderte. Im Sinne des Prinzips „Nicht ohne uns über uns“ (Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, 2014) befanden sich darunter zahlreiche Behindertenverbände. Schließlich wurde 2011 ein unabhängiger wissenschaftlicher Beirat „Inklusive Bildung“ berufen, der das Bildungsministerium bei der Umsetzung des Inklusionskonzeptes beraten sollte. Im Frühjahr 2014 legte dieser wissenschaftliche Beirat ein umfangreiches Papier vor, das konkrete Empfehlungen für die beteiligten Akteure (MBJS, Kommunen, Schulen etc.) und die politischen, administrativen und schulisch-pädagogischen Prozesse hin zu einer inklusiven Schullandschaft enthielt (Beirat „Inklusive Bildung“, 2014).
Um weitere Erkenntnisse für das Gelingen inklusiver Bildungsprozesse zu erlangen, wurde mit Beginn des Schuljahres 2012/13 das Pilotprojekt „Inklusive Grundschule“ (PING) durch das MBJS initiiert. An dem brandenburgweiten Projekt beteiligten sich 75 Schulen in öffentlicher und neun Schulen in freier Trägerschaft, die sich um die Teilnahme beworben hatten. Kern des Projektes war die Aufnahme aller Kinder in die erste Jahrgangsstufe einer PING-Schule, unabhängig davon, ob Schwierigkeiten in den Bereichen Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung[1] sowie Sprache (LES) vorlagen. Auf ein sonderpädagogisches Feststellungsverfahren sollte verzichtet werden, abgesehen von dem Fall, dass Eltern dies ausdrücklich wünschten (MBJS, 2012). Die Kopplung von Ressourcen an einen festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf wurde für die Bereiche LES insofern aufgehoben, dass die Pilotschulen eine pauschale Mittelausstattung in Höhe von 3.5 Lehrerwochenstunden je Kind bezogen auf fünf Prozent der Gesamtschülerschaft erhielten (MBJS, 2012). Wenn beispielsweise an einer PING- Schule insgesamt 280 Kinder lernen, so sind fünf Prozent davon 14 Kinder. Diese Anzahl wird multipliziert mit 3.5 und ergibt 49 Lehrerwochensunden (MBJS, o. J.). Die Pilotschulen konnten autonom über den Einsatz der Ressourcen in den Jahrgangsstufen eins bis sechs entscheiden, z. B. für die förderdiagnostische Lernbeobachtung. Ein maßgeblicher Bestandteil des Pilotprojektes war zudem ein umfangreiches Fortbildungscurriculum und die Begleitung jeder Schule durch Inklusionsberaterinnen und Inklusionsberater. Die Universität Potsdam erhielt den Zuschlag für die Durchführung einer wissenschaftlichen Begleitung des Pilotprojektes, die bis zum Ende des Schuljahres 2014/15 lief. Das MBJS setzte dabei den zeitlichen und strukturellen Rahmen für die zu erbringenden Forschungsleistungen.
Die zentralen Ziele der wissenschaftlichen Begleitforschung lagen in der Beschreibung der fachlichen, motivationalen und sozialen Entwicklung der Schülerinnen und Schüler sowie der Veränderungen von Merkmalen der Lehrerinnen und Lehrer in den Projektschulen. Zudem wurden kontextuelle Merkmale des inklusiven Lernsettings der Pilotschulen analysiert (Spörer, Maaz, Vock & Schründer-Lenzen, 2015). Das längsschnittliche Studiendesign erstreckte sich über zwei Schuljahre mit drei Messzeitpunkten. Insgesamt wurden 61 Klassen mit N = 1435 Kindern zu ihren Kompetenzen im Lesen, Rechtschreiben und Mathematik getestet und zu sozialen und lernmotivationalen Aspekten befragt. Die Stichprobe enthielt dabei alle Kinder der entsprechenden Klassen. Darin eingeschlossen waren sowohl Kinder mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf, als auch Kinder ohne einen diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf, bei denen jedoch ein entsprechender Förderbedarf vermutet wurde. Es wurde erwartet, dass die Durchschnittsleistungen einer inklusiven Klasse geringer ausfallen als in Regelklassen, weil in den inklusiven Klassen mehr Kinder mit Förderbedarfen waren. Hinsichtlich der Leistungen im Lesen, Schreiben und Rechnen bestätigte sich diese Vermutung, denn die getesteten Kinder erzielten geringere Kompetenzwerte als die Normstichproben der standardisierten Kompetenztests. Erwartungsgemäß waren die Leistungen der Kinder mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf geringer als die der Kinder ohne einen entsprechenden Förderbedarf. Längsschnittlich zeigte sich, dass die Lernentwicklung von Kindern ohne einen sonderpädagogischen Förderbedarf der Norm entsprach, während Kinder mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf etwas weniger dazulernten als ihre Peers, die keine Diagnose hatten. Die Studie kann hingegen keine Aussage darüber treffen, wie sich die Lernentwicklung der Kinder mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf an einer Förderschule gestaltet hätte. Möglicherweise hätten diese Kinder auch an einer Förderschule geringere Kompetenzausprägungen. Dass die Kompetenzwerte von Kindern an Förderschulen tendenziell niedriger sind als von vergleichbaren Kindern an Grundschulen belegte die Untersuchung von Kocaj, Kuhl, Kroth, Pant und Stanat (2014).
Zudem ließ sich längsschnittlich zeigen, dass ein diagnostizierter sonderpädagogischer Förderbedarf ein signifikanter Prädiktor für fast alle Leistungsmaße war. Kinder mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf zeigten unter Kontrolle ihrer Ausgangsleistungen signifikant schlechtere Leistungen als Kinder ohne einen sonderpädagogischen Förderbedarf. Dies ging einher mit einem signifikant geringeren fachspezifischen Selbstkonzept der Kinder mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf. Für alle Kinder zeigte sich, dass das Klassenklima und das Gefühl des Angenommenseins durch die Lehrkraft prädiktiv für die soziale Integration waren. Insgesamt konnten keine grundlegenden Fehlentwicklungen aufgezeigt werden (Spörer, Maaz, Vock & Schründer-Lenzen, 2015).
Um die Entwicklung der Lehrerinnen und Lehrer im Pilotprojekt „Inklusive Grundschule“ darzustellen, wurden Daten von N = 1138 Lehrkräften per Online-Fragebogen erhoben. Hierbei zeigte sich unter anderem, dass die Einstellung zum inklusiven Lernen und die Selbstwirksamkeit der Lehrerinnen und Lehrer über die zwei Untersuchungsjahre stabil positiv blieben. Außerdem zeichneten sich die befragten Lehrkräfte durch ein hohes Maß an selbstberichtetem Professionswissen aus. Gleichwohl deutete sich ein leichter Anstieg der wahrgenommenen Belastungen der Lehrkräfte im Untersuchungszeitraum an. Die Einstellung zum inklusiven Lernen und die Selbstwirksamkeit waren Prädiktoren für das Belastungsempfinden. Positiv eingestellte und selbstwirksame Lehrkräfte fühlten sich weniger belastet (Bosse, Jäntsch & Spörer, 2015).
Die wissenschaftliche Begleitung zu PING lieferte ergiebige Erkenntnisse zum IST-Zustand und zu Entwicklungstendenzen an besagten Pilotschulen. Der umfangreiche Abschlussbericht beantwortete detailliert Untersuchungsfragen auf der Grundlage einer breiten Datenbasis. Dennoch sind Fragen offen geblieben, die nicht zuletzt ursächlich auf das PING-Studiendesign zurückzuführen sind. Wie sich beispielsweise Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf an entsprechenden Förderschulen entwickelt haben, wurde nicht vergleichend betrachtet. Von Anfang an wurde deutlich gemacht, dass es nicht um die Überprüfung ging, ob Inklusion funktioniert, sondern wie sie gelingen kann (Friedrich & Laag, 2015). Darüber hinaus war die Untersuchung zeitlich auf zwei Schuljahre und strukturell auf die Grundschule begrenzt.
Die Befunde der PING-Studie wurden auf bildungspolitischer Ebene diskutiert und mündeten in dem Ziel, die inklusive Beschulung in Brandenburg weitervoranzutreiben. Im Dezember 2016 wurde diesbezüglich ein bildungspolitisches Konzept entwickelt, das geplante Schritte zum Ausbau des gemeinsamen Lernens in der Grundschule, aber auch in der Sekundarstufe I, beginnend mit dem Schuljahr 2017/18 beinhaltete. Anders als im Pilotprojekt „Inklusive Grundschule“ werden die beteiligten Schulen als „Schulen für gemeinsames Lernen“ bezeichnet. Ein weiteres Novum bezieht sich auf die adressierte Schülerschaft. Im vorgelegten Konzept wird durchgängig von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Unterstützungsbedarf gesprochen:
„[…] besonderer Unterstützungsbedarf reicht begrifflich über allein sonderpädagogischen Förderbedarf hinaus, er kann sonderpädagogischer oder anderer Natur sein (z. B. sogenannte Teilleistungsstörung oder auch besonders hohe Begabung), er kann im schulischen Kontext förmlich festgestellt (sonderpädagogisches Feststellungsverfahren) oder Ergebnis pädagogischer (ins. lernprozessbegleitender) oder medizinischer Diagnostik sein.“ (Landtag Brandenburg, 2017, S. 4).
Das besagt auch, dass im Sinne eines inklusiven Gedankens auf eine „kategorisierende Statusfeststellung“ (Landtag Brandenburg, 2017, S. 26) verzichtet wird. Das Konzept spricht diesbezüglich von einem „Paradigmenwechsel“ (Landtag Brandenburg, 2017, S. 27) und bekräftigt, dass eine Ressourcenzuweisung nicht an einen förmlich festgestellten Förderbedarf gekoppelt sein sollte. Gleichwohl wird einschränkend erwähnt, dass die Zuweisung von pauschalen Mitteln nur für die Förderbedarfe Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache (LES) gilt.
Die Beteiligung der Schulen soll wie auch schon im Pilotprojekt „Inklusive Grundschule“ weiterhin auf freiwilliger Basis erfolgen. Die Landesregierung behält sich vor, zum Ende der Legislaturperiode im Jahr 2019 über eine Verbindlichkeit zu entscheiden. Die bisherigen PING-Schulen werden zu Schulen für gemeinsames Lernen. Ab dem Schuljahr 2017/18 können jährlich weitere 55 Grundschulen bzw. Schulen mit Primarstufenanteil teilnehmen, so dass nach sechs Schuljahren idealerweise alle Grundschulen des Landes Brandenburg zu Schulen für gemeinsames Lernen umgestaltet wären. Schulen der Sekundarstufe I können sich ebenfalls bewerben. Ab dem Schuljahr 2017/18 haben jährlich 20 Oberschulen und sechs Gesamtschulen die Möglichkeit, zu Schulen für gemeinsames Lernen zu werden. Theoretisch könnten dann ebenfalls nach sechs Schuljahren alle Schulen, die die Sekundarstufe I umfassen, einbezogen sein.
Mit welchen Ressourcen können die Schulen für gemeinsames Lernen rechnen? Die pauschale Mittelzuweisung hängt von der Gesamtschülerzahl ab: Für sechs Prozent aller Schülerinnen und Schüler je Schule werden vier Lehrerwochenstunden (LWS) gewährt. Diese Quote resultiert aus dem vorangegangenen Pilotprojekt „Inklusive Grundschule“, wo von durchschnittlich fünf Prozent der Schülerschaft mit einem Förderbedarf in den Bereichen LES ausgegangen wurde. Da nun aber auch der Bedarf für Teilleistungsstörungen einbezogen wird, erhöht sich der Wert auf 6 Prozent. Fraglich bleibt, ob dieser Anstieg ausreichend ist. Die genannte 6%-Regel wird für alle Schulen für gemeinsames Lernen mit Primarstufe und die Sekundarstufe I an Gesamtschulen gewährt. Die Sekundarstufe I an Oberschulen vier LWS für zwölf Prozent der Schülerschaft bekommen. Darüber hinaus sollen die Schulen umfangreiche Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten erhalten.
Was geschieht mit den Brandenburger Förderschulen? Bislang hat der Ausbau des gemeinsamen Lernens nicht dazu geführt, dass weniger Schülerinnen und Schüler in Förderschulen und Förderklassen aufgenommen wurden (Landtag Brandenburg, 2017). Die Förderquote für alle Förderschwerpunkte hat sich wie folgt entwickelt:
Tabelle 1: Entwicklung der Förderquoten im Land Brandenburg.
|
1995/96 |
2000/01 |
2005/06 |
2010/11 |
2014/15 |
2015/16 |
Förderschul-quote |
4,7 |
5,3 |
6,1 |
5,0 |
4,2 |
4,1 |
GU-Quote |
0,7 |
1,2 |
2,0 |
3,2 |
3,5 |
3,7 |
Förderquote gesamt |
5,3 |
6,5 |
8,2 |
8,2 |
7,7 |
7,8 |
Anmerkungen: Angaben in Prozent. GU = Gemeinsamer Unterricht. Die Förderschulquote gesamt entspricht im Schuljahr 2005/06 nicht der Summe der Förderschul- und GU-Quote. Die Angaben stammen aus folgender Quelle: Landtag Brandenburg, 2017.
Es zeigt sich, dass die Förderquote insgesamt seit 1995 gestiegen ist. Die darin erhaltene Quote der Beschulung im gemeinsamen Unterricht ist deutlich angestiegen.
Speziell für die sonderpädagogischen Förderschwerpunkte LES sieht die Entwicklung wie folgt aus:
Tabelle 1: Entwicklung der Förderquoten für LES im Land Brandenburg.
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1995/96 |
2000/01 |
2005/06 |
2010/11 |
2014/15 |
2015/16 |
Förderschul-quote |
3,7 |
4,1 |
4,4 |
3,4 |
2,5 |
2,4 |
GU-Quote |
0,5 |
0,9 |
1,7 |
2,6 |
2,7 |
2,9 |
Förderquote LES gesamt |
4,2 |
5,0 |
6,1 |
6,0 |
5,2 |
5,3 |
Anmerkung: Angaben in Prozent. GU = Gemeinsamer Unterricht, LES = Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung, Sprache. Quelle: Landtag Brandenburg, 2017.
Nach jetzigem Stand werden die Förderschulen und –klassen für die Bereiche LES so lange aufrecht erhalten, bis eine Klassenbildung nicht mehr möglich ist, weil zu wenige Schülerinnen und Schüler bzw. ihre Eltern sich für eine Beschulung an einer Förderschule entscheiden. Für den Förderschwerpunkt Lernen heißt es:
„In Abhängigkeit davon, ob in den Regionen des Landes hinreichende Angebote im gemeinsamen Lernen vorhanden sind, werden in den Jahrgangsstufen 1 bis 4 an Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ künftig keine neuen Klassen mehr gebildet.“ (Landtag Brandenburg, 2017, S. 45).
Im Hinblick auf die sonderpädagogischen Förderschwerpunkte körperliche und motorische Entwicklung, Sehen, Hören und geistige Entwicklung (KSeHG) bestehen ebenfalls bereits Möglichkeiten des gemeinsamen Unterrichts an Regelschulen. Auch hier gilt, dass Förderschulen und –klassen fortbestehen, bis eine Klassenbildung aufgrund zu geringer Schülerzahl nicht mehr möglich ist.
Eine konzeptuelle Veränderung stellen die Schwerpunktschulen dar. Sie sollen wohnortnah allgemeinschulische und sonderpädagogische Angebote verbinden und bestenfalls Primar- und Sekundarstufe I umfassen. Konkret „unterbreiten [sie] als Schulen für gemeinsames Lernen Angebote in grundsätzlich allen Förderschwerpunkten“ (Landtag Brandenburg, 2017, S. 53). Dieses Vorgehen ist vergleichbar mit der Umsetzung in anderen Bundesländern wie Berlin oder Hamburg. Das Konzept betont die Anknüpfung an Schulzentren. Damit sind Schulen gemeint, in denen eine Grundschule mit einer Ober- oder Gesamtschule organisatorisch zusammengeschlossen ist. Derzeit gibt es in Brandenburg 35 Schulzentren in öffentlicher Trägerschaft (MBJS, 2017). Offen bleibt, ob diese bestehenden Schulzentren um die sonderpädagogischen Angebote erweitert werden oder ob neue Einrichtungen errichtet werden.
Ein spezielles Augenmerk des Landeskonzeptes liegt durch den weitgehenden Verzicht auf sonderpädagogische Feststellungsverfahren auf der Diagnostik. Hierbei soll lernprozessbegleitend ermittelt werden, welche Entwicklungen bei den Schülerinnen und Schülern vorliegen und welche entsprechenden Förderangebote zu gestalten sind. Das vorgeschlagene Verfahren umfasst drei Stufen:
„In der Stufe I werden alle Schülerinnen und Schüler erfasst. Das Ziel ist, auch temporäre individuelle Schwächen und Stärken zu erfassen und mit individualisierten Angeboten im binnendifferenzierten Unterricht auszugleichen. In der Stufe II werden ca. 20 % der Schülerinnen und Schüler standardisiert diagnostiziert, um in einer Potentialanalyse ihre Besonderheiten, u.a. Teilleistungsstörungen, allg. Lernschwierigkeiten, Begabungen, zu erfassen und gezielte Förderangebote anzubieten. Die Differenzialdiagnostik in Stufe III (ca. 5 - 7 % aller Schülerinnen und Schüler) richtet sich an die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf“ (Landtag Brandenburg, 2017, S. 58).
Dieses Vorgehen weist Bezüge zum Response-to-Intervention-Konzept (Huber & Grosche, 2012) auf, wird jedoch nicht explizit erwähnt. Die entsprechenden Lehrermaterialien für die Diagnostik und Förderung werden derzeit entwickelt und erprobt. Konkrete Angaben, von wem diese Erprobung durchgeführt wird, sind dem Landeskonzept nicht zu entnehmen.
Da es sich bei dem gesamten Konzept noch nicht um eine verbindliche Durchführungspraxis handelt, stehen alle genannten Aspekte noch unter Vorbehalt. Die auf zunächst sechs Jahre angelegte Planung bietet einen strukturellen Rahmen, über den weiter entschieden werden muss.
Der Ausbau inklusiver Strukturen in Brandenburg hat Einfluss auf die Lehrerausbildung. Als einzige lehrerbildende Einrichtung im Land Brandenburg stand die Universität Potsdam, zusammen mit den zuständigen Ministerien für Bildung, Jugend und Sport (MBJS) und Wissenschaft, Forschung und Kultur (MWFK) in der Verantwortung, die veränderten Rahmenbedingungen in den Schulen in entsprechenden Studiengängen abzubilden. Dabei war es das Ziel, allgemeinschulische Kompetenzen mit inklusionsspezifischen Angeboten zu verknüpfen. Mit Beginn des Wintersemesters 2013/14 wurde der Studiengang für das Lehramt Primarstufe mit dem Schwerpunkt Inklusionspädagogik implementiert. Die inhaltlichen Schwerpunkte dieses lehramtsspezifischen Bereiches (neben den studierten Fächern und den fachdidaktischen Grundlagen) beziehen sich auf die allgemeine Inklusionspädagogik und –didaktik und auf die Förderschwerpunkte Sprache, Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung (Universität Potsdam, 2013). Während im Bachelorstudium im Bereich Inklusionspädagogik „grundlegende pädagogische, psychologische, diagnostische und medizinische Kenntnisse sowie ethische und anthropologische Grundfragen“ (Universität Potsdam, 2013) behandelt werden, liegt im Masterstudium „der Schwerpunkt auf der Analyse der Interaktion unterschiedlicher Störungsbilder und der anwendungsorientierten Vernetzung von sonderpädagogischen und therapeutischen Interventionsmöglichkeiten in der inklusiven Schule“ (Universität Potsdam, 2013). Nach wie vor besteht die Möglichkeit, das Lehramt Primarstufe ohne den Schwerpunkt Inklusionspädagogik zu wählen. Die Studienplatzanzahl verteilt sich derzeit wie folgt: Es gibt 60 Plätze für das Lehramt Primarstufe mit dem Schwerpunkt Inklusionspädagogik und 120 Plätze ohne diesen Schwerpunkt. Für das Lehramt Sekundarstufe I und II gibt es diese Schwerpunktsetzung nicht. Gleichwohl werden im Bestandteil Bildungswissenschaften auch inklusionspädagogische und –didaktische Grundlagen vermittelt (Universität Potsdam, 2013).
Insgesamt unterscheiden sich die zu erbringenden Leistungspunkte nun nicht mehr zwischen den Lehrämtern für die Primarstufe und der Sekundarstufe I und II. Ob dies zu einer finanziellen Gleichberechtigung führen wird, wenn die ersten Absolventinnen und Absolventen ihre praktische Tätigkeit nach der Ausbildung aufnehmen, bleibt abzuwarten.
Wie weit ist Brandenburg auf dem Weg zur schulischen Inklusion gekommen? Die Beantwortung dieser Frage bleibt strittig. Brandenburg zählt in Sachen Inklusion weder zu den Vorreitern, noch zu den Nachzüglern. Die Landesregierung – derzeit bestehend aus den Parteien SPD und Die Linke – bemüht sich, die schulische Inklusion auf der bildungspolitischen Agenda zu halten und möglichst weiterzuentwickeln. Das Ziel war und ist es, die Umstellung auf inklusiven Unterricht behutsam zu vollziehen. Dies erklärt die Freiwilligkeit der Schulen sowohl an der Teilnahme am Pilotprojekt „Inklusive Grundschule“ (PING), als auch an der Weiterführung des Konzeptes bezüglich der Schulen für gemeinsames Lernen. Man möchte die beteiligten Akteure, allen voran die Lehrerinnen und Lehrer, nicht überfordern, sondern langsam vorbereiten und begleiten. Gelingt dies? Das Abwägen der Landesregierung in Sachen Inklusion kann auch als zu vorsichtig aufgefasst werden. Möglicherweise ist das Vorgehen der Landesregierung als Kompromiss zu verstehen, der folgt, wenn die Meinungen vieler Involvierter (Lehrkräfte und andere pädagogische Fachkräfte, Eltern, Verbände, Wissenschaft etc.) berücksichtigt werden und zudem alles im Rahmen des politischen Verlaufs von Haushaltsdebatten und Wahlen zu sehen ist.
Unabhängig von dieser grundsätzlichen Kompromissbereitschaft der bildungspolitischen Ebene fällt die Einschränkung auf die Förderbedarfe LES auf. Dadurch wird einerseits Inklusion spezifisch auf die Kategorie sonderpädagogischer Förderbedarf bezogen, was im Hinblick auf die UN-BRK auch nicht falsch, jedoch im Sinne eines weitreichenden Inklusionsverständnisses (z. B. Hinz, 2013; Prengel, 2013) nicht ausreichend ist. Zum anderen werden durch die Fokussierung auf die Förderbereiche LES die Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in zwei Gruppen aufgeteilt: Diejenigen mit einem Förderbedarf, für den ganz grundsätzlich Ressourcen zur Verfügung stehen (Pauschalregelung), und diejenigen, bei denen die Ressourcen an eine individuelle Diagnostik gebunden sind. Dies mag pragmatische Gründe haben, die Konsequenzen und möglicherweise auch unerwünschte Nebenfolgen sind noch nicht abzusehen.
Grundsätzlich muss auch gefragt werden, wie zeitgemäß es ist, Inklusion nur aus der Sicht einer Behindertenpädagogik zu betrachten? Zwar ist seit der Flüchtlingsdebatte eine weitere Heterogenitätsdimension zu Tage getreten, die bis vor kurzem keinen bedeutsamen Raum in der brandenburgischen Bildungspolitik einnahm. Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund waren zahlenmäßig eher gering vertreten. Mittlerweile sind Initiativen und Konzepte zum Schwerpunkt Migration entstanden. Zum Beispiel Vorbereitungsgruppen für Asyl- und Flüchtlingskinder und das Projekt der schulischen Eingliederung. Gleichwohl fehlt es derzeit an einem gemeinsamen übergeordneten Konzept, das mehrere Heterogenitätsdimensionen intersektional betrachtet (Behinderung, Herkunft, sozio-ökonomischer Status etc.). Die bildungspolitischen Maßnahmen in Form von Pilotprojekten, Initiativen und Konzepten (z. B. FLEX, PING, Schulen für gemeinsames Lernen) stellen wichtige Meilensteine des Brandenburger Weges dar, um jedem Kind und Jugendlichen mit seinen Voraussetzungen, Fähigkeiten und Begabungen gerecht zu werden. Eine gemeinsame Weiterentwicklung und Zusammenführung dieser Ansätze unter der Prämisse der Inklusion ist unerlässlich.
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