Abbildung 1: Schule als Mehrebenensystem (vgl. (Altrichter & Heinrich, 2007), nach OECD 1997)
Abstract: Die aktuellen Reformbemühungen um die Einführung von Inklusion stellen eine große Herausforderung für die Schulsysteme der einzelnen Bundesländer dar. Sie erfordern Veränderungen auf allen Ebenen des Schulsystems (Bundesland, Region/Kommune, Schule, Unterricht). Bisher ist in Deutschland sehr wenig über konkrete Veränderungsprozesse und deren intendierte, nichtindetierte und transintentionale Effekte im Kontext von Inklusion bekannt. Der Beitrag möchte aufzeigen, wie ein Forschungsprogramm zur Transformation inklusiver Schulsystementwicklung aussehen kann, um solche Prozesse und deren Effekte zu analysieren. Dafür werden, nach einer Begriffsklärung und der Darstellung des Forschungsstands systematisch aufeinander aufbauende Forschungsfragen skizziert. Anschließend werden verschiedene theoretische Ansätze sowie ein Forschungsdesign beschrieben, mit deren Hilfe die Forschungsfragen untersucht werden können. Der Fokus liegt hierbei zum einen auf den Potentialen für die Forschung, zum anderen auf den Desideraten insb. einer notwendigen Weiterentwicklung und Verknüpfung der verschiedenen theoretischen Ansätze sowie der Umsetzung des Forschungsdesigns.
Stichworte: Schulsystem; Inklusion; Transformationsprozesse; Forschungsdesign
Inhaltsverzeichnis
Die Transformation hin zu einem inklusiven Schulsystem ist ein sehr komplexes Thema, da hier Veränderungen auf ganz unterschiedlichen Ebenen der Schulstruktur in einem Bundesland, der Schulversorgung in einer Region, der Einzelschule, des Unterricht bzw. des Miteinanders in einer Klasse notwendig sind. An diese Veränderungen sind zudem ganz unterschiedliche staatliche und nicht staatliche Akteure (z.B. Eltern, Lehrpersonen, Mitarbeitende der Aufsichts- und Unterstützungsstrukturen, Wohlfahrtsverbände etc.) beteiligt. In Deutschland wissen wir bisher nur sehr wenig darüber, welchen Einfluss Faktoren der Gestaltung von Schulsystemen auf die Transformation hin zu inklusiven Schulen und Unterricht haben. Preuss-Lausitz (Preuss-Lausitz, 2014b) stellt in seiner Analyse der Begleitforschungen zur Inklusion in den einzelnen Bundesländern kritisch fest, dass Hamburg als einziges Bundesland die Systemebene mit in seine Analysen einbezieht (Schuck, Rauer & Prinz, 2013) jedoch ohne, dass hierfür derzeit detaillierte Befunde vorliegen. Zwar gibt es durchaus Befunde aus anderen Ländern (z.B. Dyson, 2010), allerdings sind diese aufgrund der Besonderheiten des Deutschen Schulsystems nur bedingt auf die Situation in Deutschland übertragbar. Aus diesen Gründen soll in diesem Beitrag ein etwas ungewöhnlicher Zugang zum Thema gewählt werden. Bei komplexen Themen, wie Inklusion, an denen eine Vielzahl an Ebenen und Akteuren beteiligt, ist es für die Forschung eine große Herausforderung mit geeigneten theoretischen Konzepten und empirischen Designs Aussagen über relevante Gestaltungsfaktoren und deren Zusammenspiel mit sogenannte Outcomes zu machen. Bisher werden solche Forschungsprogramme, wenn überhaupt, nur anhand von konkreter d.h. bereits bestehende Projekte öffentlich diskutiert. Dies hat mehrere Nachteile; kritische Rückmeldungen können meistens nicht mehr oder nur unzureichend in den bestehenden Projekten berücksichtigt werden. Sie wiegen zudem viel schwerer, da sie Konsequenzen für das gesamte Projekt haben. Designs bestehender Projekte sind ferner bereits das Ergebnis zahlreicher, zumeist notwendiger, Kompromisse und erlauben somit keine offene Diskussion „bestmöglicher“ Designs und Zugänge. Diese Nachtteile existieren bei dem gewählten Zugang nicht. Im Folgenden werden aus Sicht einer primär quantitativen Schulsystementwicklungsforschung zentrale Fragestellungen im Sinne eines stringenten Forschungsprogramms im Kontext von Inklusion formuliert und es wird aufgezeigt, welche theoretischen Konzepte und Forschungsdesigns für die Beantwortung dieser Fragen notwendig sind. Der Beitrag verfolgt damit zwei Ziele. Zum einen soll eine Diskussion über die adäquaten theoretischen Konzepte und empirischen Zugänge zur Erforschung der Transformation inklusiver Schulsysteme angestoßen werden. Zum anderen soll der Beitrag Forscherinnen und Forschern, aber auch potentiellen Auftraggeberinnen und Auftraggebern Hinweise geben, welche Aspekte es zu berücksichtigen gilt. Dabei werden zu jedem dieser Aspekte die Desiderate und Herausforderungen im Kontext der Transformation hin zu inklusiven Schulsystemen aufgezeigt.
Zunächst wird skizziert, was unter einer Schulsystementwicklungsforschung zu verstehen ist. Die Ziele von Schulentwicklung sind die Entwicklung der Schule als Ganzes, ihrer Veränderungskapazität, der Fähigkeiten ihrer Mitglieder und der Schaffung von optimalen Lernbedingungen für alle Schülerinnen und Schüler ((Feldhoff, Radisch & Bischof, 2016b; Hopkins, 1996; Maag Merki, 2008; van Velzen, Miles, Ekholm, Hameyer & Robin, 1985). Um alle diese Ziele zu erreichen, bedarf es eines sehr komplexen und anhaltenden Entwicklungsprozesses mit verschiedensten Maßnahmen, die vor allem auf der Ebene der Schule als Ganzes (z. B. in Konferenzen) oder auf der Teamebene (z. B. in Arbeits- und Entwicklungsgruppen, Teams zur Unterrichtsentwicklung) stattfinden und sich letztendlich im Unterrichtsgeschehen manifestieren sollen. Oder wie es O‘Day formuliert: „The school is the unit of intervention, yet the individual is the unit of action” (O'Day, 2002, S. 3) . Schulentwicklung ist somit als intentionaler Prozess zu verstehen, dessen Planung und Steuerung nur auf der Schulebene stattfinden kann. Die einzelnen Aktivitäten selbst entstehen durch reziproke und interdependente Interaktionen verschiedener Akteure und Teams (Schulleitung, Steuergruppe, Kollegium, Teams) (Feldhoff et al., 2016b).
Wenn wir uns die Schulpraxis anschauen, so wird deutlich, dass diese Prozesse immer in einem spezifischen Kontext stattfinden. Schule sind Teil eines komplexen Mehrebensystems (Altrichter, Brüsemeister & Wissinger, 2007).
Abbildung 1: Schule als Mehrebenensystem (vgl. (Altrichter & Heinrich, 2007), nach OECD 1997)
Sie sind eingebettet in einen sozialen und kulturellen Raum ihres unmittelbaren Umfelds. Dieser Raum ist wiederum Teil einer Region, die Teil eines Bundeslandes ist. Dies hat zur Folge, dass die Entwicklung von Schulen und deren Qualität in nicht unerheblichem Maße von den Rahmenbedingungen und deren Veränderung auf den einzelnen Ebenen (Einzugsgebiet/Stadtteil, Kommune und Bundesland) abhängen (Hopkins, Harris, Stoll & Mackay, 2010; Hopkins, Stringfield, Harris, Stoll & Mackay, 2014; Maag Merki, 2008). Verschiedene Theorien, wie zum Beispiel, die des Organisationale Lernens (Argyris & Schön, 1978; March, 1988) oder der Kontingenztheorie (Mintzberg, 1979), gehen davon aus, dass das Fortbestehen und der Erfolg von Schulen von ihrer Fähigkeit abhängt, eine optimale Passung zwischen ihnen und der sie umgebenden Umwelt herzustellen. Schulentwicklung kann in diesem Kontext als gezielte Adaption an inner- und außerschulische Bedingungen verstanden werden.
Wechselt man nun die Perspektive von der Einzelschulische hin zum Schulsystem, so gilt umgekehrt, dass der Erfolg von Reformmaßnahmen maßgeblich von der Fähigkeit und dem Ausmaß abhängt, in dem Schulen solche Reformen adaptieren bzw. rekontextualisieren (Fend, 2008; Huberman & Miles, 1984; Rolff, 1993; Sleegers & Leithwood, 2010). Wenn das Interesses nicht nur darauf ausgerichtet ist, ob eine Reform erfolgreich ist oder nicht, sondern auch warum sie erfolgreich ist, ist es notwendig, die Adaptionsprozesse in Form von Schulentwicklung in den einzelnen Schulen und die Veränderungen auf Systemebene und den Zusammenhang dieser Beiden in den Blick zu nehmen. Dies gilt im Besonderen im Kontext Inklusion, da hier Einzugsgebiete und regionale Konzepte eine große Bedeutung haben (Dyson, 2010; Werning, 2014). Um diese Form einer Schulsystementwicklung adäquat in den Blick zu nehmen, ist eine Kombination von Forschungsansätzen der Schulentwicklung und Systemsteuerung notwendig. Eine solche systematische Verknüpfung konkreter theoretischer Ansätze liegt bisher nur in Ansätzen vor. Bisher fehlt es an einer systematischen Verbindung; womit die erste Herausforderung verbunden ist.
Schulentwicklung ist ein komplexer Prozess der selten ohne Störungen abläuft, daher ist es nicht verwunderlich, dass auch bei der Umgestaltung hinzu inklusiven Schulen Probleme und Hindernisse beobachtet und beschrieben werden. In den letzten Jahren ist unser Wissen bezogen auf das deutsche Schulsystem über solche Probleme und Hindernisse der innerschulischen Transformation deutlich gestiegen (Heinrich, Urban & Werning, 2013; Johnson, 2013; Walter-Klose, 2012; Werning, 2014; Werning & Arndt, 2013). Einige wenige Hinweise liegen auch zur Schulsystemebene vor (Klemm, 2014; Preuss-Lausitz, 2014a).
Insgesamt lassen sich diese Befunde zur Schul- und Systemebene wie folgt zusammenfassen:
Internationale Forschung (Ainscow, 2004; Dyson, 2010; Dyson, Howes & Roberts, 2004) zeigt, dass die genannte Faktoren in ihrer positiven Ausprägung bei Schulen zu finden sind, die erfolgreich inklusiv arbeiten.
Auf Basis des o.g. Forschungsstands lassen sich folgende exemplarische übergeordnete Forschungsfragen einer inklusiven Schulsystementwicklungsforschung formulieren:
Die Besonderheit und der Mehrwert dieses Zugangs liegen weniger in den einzelnen Forschungsfragen selbst, sondern in der konsequenten Verknüpfung der Fragen in einem aufeinander aufbauenden Forschungsprogramm, dass die relevanten Ebenen Schulsystem/Region, Schule, Unterricht und Schülerinnen und Schüler systematisch zueinander in Beziehung setzt. Ziel ist es, die Ergebnisse der ersten und beiden Fragen zur Transformation auf Schulsystemebene und regionalen Ebene sowie der schulischen Ebene in der dritten Frage konsequent miteinander zu verknüpfen. Anschließend werden die Ergebnisse der dritten Frage unter dem Aspekt der Effekte um die Klassen- und Schülerebene in der vierten Frage ergänzt. Hierfür ist es bedeutsam entsprechende theoretische Ansätze zu nutzen, die zueinander anschlussfähig sind und diese auch systematisch miteinander zu verbinden, womit eine weitere Herausforderung benannt ist.
Im Folgenden wird exemplarisch zu jeder Forschungsfrage aufgezeigt, welche theoretischen Zugänge für die jeweilige Forschungsfrage geeignet sind und das Potential besitzen sie zueinander in Beziehung zu setzen.
Bei der Inklusion in einem Bundesland bzw. in einer Region spielen komplexe Wechselbeziehungen von einer Vielzahl sehr unterschiedlicher staatlicher und nichtstaatlicher Akteure eine Rolle. Formen der Kooperation und Aushandlung gewinnen neben klassischen Formen der Steuerung durch Rechtsnormen oder Finanzmittel zunehmend an Bedeutung. In diesen neuen Regelungsstrukturen ist oftmals eine eindeutige Zuordnung von Steuerungssubjekt und -objekt, wie bei hierarchischen Steuerungsmodellen üblich, nicht mehr möglich bzw. führt zu einer verengten Sichtweise, die wesentliche Elemente der Steuerung ausblendet (Mayntz, 1998). Daher wird ein Ansatz benötigt mit denen die Wechselbeziehung dieser Akteure adäquat empirisch beobachtet und analysiert werden können. Für eine solche Analyse zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage eignet sich besonders die Governance-Perspektive. Steuerung im Sinne von Governance ist als ein wechselseitiges Verhältnis zu verstehen, das von der Koproduktion von Leistungsbeiträgen verschiedener Akteure auf unterschiedlichen Ebenen des Schulsystems, die in vielfältigen, komplexen und wechselseitigen Beziehungen zueinander stehen, abhängig ist. Der Governance-Ansatz widmet sich explizit diesem „Mehrebenencharakter des Bildungssystems und [deren] Übergänge[n] zwischen den Ebenen“ (Altrichter et al., 2007, S. 11). Analytisch gesehen gilt es zu klären, welchen Beitrag die einzelnen Akteure und die Kombination dieser komplexen Regelungsstrukturen, basierend auf den unterschiedlichen Formen der Handlungskoordination, zur Qualität eines inklusiven Schulsystems leisten. Governance nutzt für die Analyse verschiedene Formen der Handlungskoordination wie z. B. Beobachtung, Beeinflussung, Verhandlung sowie komplexe Modi, wie Markt, Netzwerke, Hierarchie oder Dezentralisierung. Der zentrale Beobachtungsfokus liegt dabei nicht auf einzelnen Akteuren, sondern auf der spezifischen Akteurskonstellation die handelt. Um die Handlungskoordination zu verstehen, gilt es zudem die Pfadabhängigkeit vorherige Handlungen zu berücksichtigen. Der Mehrwert der Governance-Analyse liegt vor allem auf „der Relationierung dieser Vielzahl von (isoliert betrachtet zu wenig aufschlussreichen) Elementen in der komplexen Analyse der Handlungskoordination“ (Altrichter & Heinrich, 2007, S. 75).
Die Governance-Perspektive benötigt immer eine theoretische Fundierung, da sie «lediglich» Beobachtungs- und Analysekategorien bereitstellt. Hierdurch eignet sie sich gut für eine Verbindung mit theoretischen Ansätzen aus der Schulentwicklungs-, Schuleffektivitäts-, Unterrichts- und Inklusionsforschung. Die Herausforderung liegt darin diese Konzepte systematische miteinander zu verbinden und auf die Inklusion zu adaptieren.
Um das Analysepotential der Governance-Perspektive für die Transformation hin zu einem inklusiven Schulsystem in Bezug auf die erste Forschungsfrage deutlich zu machen, werden nun die Relationierung der Formen der Handlungskoordination am Beispiel der Transformation in Rheinland-Pfalz (RLP) exemplarisch aufgezeigt (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur Rheinland Pfalz).
Abbildung 2: zentrale Akteure im Kontext der Transformation inklusiver Schulsysteme in Rheinland-Pfalz
In Abbildung 2 sind einige der zentralen Akteure in RLP im Kontext von Inklusion abgebildet. Das Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur mit der zugehörigen Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion (ADD) und dem Pädagogischen Landesinstituts (PLI), dass verschiedene Unterstützungsangebote im Kontext von Inklusion bereithält (z. B. Fortbildungen, den schulpsychologischen Dienst, Beraterinnen und Berater für Integration/Inklusion, Schulnetzwerke und regionale Arbeitsgruppen). Auf kommunaler Ebene sind vor allem die Schulträger zuständig für Inklusion. Weitere wichtiger Akteure sind Lehrpersonen, Schulleitungen, Eltern, Schülerinnen und Schüler, Integrationsassistenten, aber auch Wohlfahrtsverbände, verschiedene Interessenverbände (z.B. von Eltern, Lehrpersonen, Behinderten etc.). Hinzu kommen die unterschiedlichen Schularten: Grundschulen, im Sekundarbereich die Realschulen plus, Integrierte Gesamtschulen, Gymnasien, die Förderschulen und Berufsschulen. Im Kontext von Inklusionen existieren seit einigen Jahren sogenannte Schwerpunktschulen. Dies sind Regelschulen, die über zusätzliche Förderschullehrkräfte und ein entsprechendes pädagogisches Konzept (u.a. zieldifferenter Unterricht) verfügen. Fast jede Kommune in RLP besitzt mittlerweile eine Schwerpunktschule im Sekundarschulbereich. Einige Förderschulen werden zudem zu Förder- und Beratungszentren weiterentwickelt.
In der Educational Governance Forschung hat es sich mittlerweile etabliert, zunächst eine Analyse der Konzepte und Gesetztestexte durchzuführen, um die inhärente Logik der Transformation in einem Bundesland oder Region zu beschreiben und zu verstehen. Danach erfolgt eine Befragung der relevanten Akteure nach den Formen der Handlungskoordinationen. Anschließend werden die beiden Perspektiven miteinander in Beziehung gesetzt.
Eine komplette Analyse der Formen der Handlungskoordinationen in RLP würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen. Aus diesem Grund soll das Analysepotential am Beispiel der Sekundarschulen aufgezeigt werden Für Inklusion haben auf Konzeptebene in RLP vor allem die Schwerpunktschulen und Förderschulen als Förder- und Beratungszentren eine große Bedeutung. Der Modus der Handlungskoordination zwischen diesen beiden Schularten ist Kooperation in Form von Netzwerken. Die Förderschulen beraten die Schwerpunktschulen in Bezug auf geeignete pädagogische Konzepte und Förderschulehrpersonen werden temporär an die Schwerpunktschulen abgeordnet. Nimmt man nun die Eltern mit in den Blick, die in RLP ein Wahlrecht haben, ob ihr Kind mit sonderpädagogischen Förderbedarf inklusiv oder exklusiv beschult wird, kommt Wettbewerb als weiterer Modus hinzu. Die Schulen vor Ort konkurrieren um die gleichen Schülerinnen und Schüler. Somit sind auf Konzeptebene Schulen gleichzeitig mit zwei entgegengesetzten Modi der Handlungskoordination konfrontiert. Wie die Schulen damit umgehen und welche Bedeutung die beiden Modi haben, gilt es empirisch zu klären.
Wie eine empirische Analyse der Relationierung der primären Formen der Handlungskoordination in einem Schulsystem aussehen kann, zeigt Abbildung 3 am Beispiel der Handlungskoordination im Schweizer Kanton Uri (Feldhoff, Huber & Durrer, 2010). Für die Analyse wurden die relevanten Akteure mittels Fragebögen zu den Formen der Handlungskoordination befragt. Je dicker der Pfeil, desto stärker ist die jeweilige Formen.
Zur Analyse der Transformation inklusiver Schulsysteme ist eine Modifikation und Spezifikation der Formen der Handlungskoordination notwendig. Darüber hinaus gilt es zu überlegen, ob neben Fragebögen, Interviews oder Netzwerkanalysen als Erhebungsverfahren genutzt werden. Womit weitere Herausforderungen benannt sind.
1 Daten basieren auf gesetzlichen Regelungen
RR= Regierungsrat, ER= Erziehungsrat, SR= Schulrat, GR= Gemeinderat, SL= Schulleitung, LP-Team= Lehrpersonenteam, LP= individuelle Lehrperson, E= Eltern, LK= Lehrerkonferenz, SE= Schulentwicklung
Abbildung 3: Relationierung der Formen der Handlungskoordination (Feldhoff et al., 2010, S. 75).
Bisher gibt es in der deutschsprachigen Inklusionsforschung auf wissenschaftlicher Ebene für die Analyse von Schulentwicklungsprozessen kein allgemein anerkanntes Modell. Aus diesem Grund soll das Analysepotential des Modells der Kapazität Organisationalen Lernens (KOL) (Feldhoff, 2011) zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage dargestellt werden. Es umfasst sieben Dimensionen (Abb. 4). Dieses Modell unterscheidet sich von normativen Ansätzen der Schulentwicklung oder Praxiskonzepten, wie dem Index für Inklusion (Boban & Hinz, 2012). Es beruht auf einer organisationstheoretischen Fundierung sowie empirischen und theoretischen Befunden der internationalen Forschung zum Organisationalen Lernen im schulischen Kontext (wie z. B. Leithwood & Louis, 2000; Louis, 2006) unter Bezugnahme allgemeintheoretischer Konzepte zum Organisationalen Lernen (wie z. B. Argyris & Schön, 1978; Daft & Huber, 1987; Duncan & Weiss, 1979; March & Olsen, 1976). In Studien konnte gezeigt werden, dass es einen Zusammenhang der KOL mit der Selbststeuerungsfähigkeit der Schulen, dem Unterricht und dem Lernen der Schülerinnen und Schüler gibt (Feldhoff, 2011; Hofman, Dijkstra & Adriaan Hofman, 2009; Marks & Louis, 1999). Es ist kein spezifisches Modell für inklusive Schulentwicklung. Um den Nutzen des Modells für Inklusion zu prüfen, wurden die sieben Dimensionen mit Faktoren verglichen, die in der internationalen Forschung bei erfolgreichen inklusive Schulen identifiziert wurden (Ainscow, 2004; Dyson, 2010; Dyson et al., 2004). In Abbildung 4 wird die hohe Übereinstimmung deutlich.
Abbildung 4: Vergleich Kapazität Organisationalen Lernens (linke Spalte) mit Faktoren erfolgreiche inklusiver Schulen (rechte Spalte)
Eine inklusive Schulkultur wird als ein wichtiger Faktor bei der Transformation zu inklusiven Schulen beschrieben (Boban & Hinz, 2012; Werning, 2014)). Um dies zu erreichen, ist es notwendig, dass Vielfalt und Heterogenität in Schulen als handlungsleitende Normen anerkannt ist und gelebt wird. Um das Analysepotential des Modells aufzuzeigen, werden zwei Dimensionen (Gemeinsame Ziel- und Wertvorstellungen und Kooperation im Kollegium sowie Wissen und Fähigkeiten) der KOL herausgegriffen, die einen Einfluss auf Vielfalt und Heterogenität in Schulen als handlungsleitende Normen haben, (vgl. Abb. 5).
Das Handeln von Organisationen und ihrer Mitglieder ist abhängig von organisationalen Normen und Werten sowie den spezifischen organisationalen Handlungsroutinen (Levitt & March, 1988). Eine zentrale Voraussetzung damit Vielfalt und Heterogenität in Schulen, beispielweise in einer Schwerpunktschule, bedeutsam ist und das Handeln der Akteure beeinflusst, ist zunächst einmal die Reflektion der bestehenden Normen, Werte und Handlungsroutinen (Argyris & Schön, 1978). In den Schulen gilt es zu prüfen, inwieweit die bestehenden und handlungsleitenden Normen, Werte und die daraus resultierenden Handlungsroutinen mit dem Konzept der Vielfalt und Heterogenität kompatibel sind. Wenn diese nicht kompatibel sind, muss die Schule die bestehenden Diskrepanzen aufdecken und überlegen, wie diese überwunden werden können. Bestehen keine Diskrepanzen oder sind diese überwunden, gilt es von Seiten der Schule zu überlegen, mit welchen Maßnahmen die „neuen“ Normen und Werte in spezifische Handlungsroutinen überführt werden können, damit sie eine Relevanz im schulischen Alltag erleben (z.B. durch das Schulprogramm, Leitbild, über Qualifizierungsmaßnahmen oder die Einbindung in die Unterrichtsentwicklung). Zwar wird die Reflektion der Normen und Werte auf der Schuleben initiiert und durch Maßnahmen wie die Verankerung im Schulprogramm oder Leitbild unterstützt, für die konkrete Umsetzung und die Bedeutung für das Handeln vor allem auf der Ebene des Unterrichts hat die Kooperation auf der Teamebene eine große Bedeutung (Marks & Louis, 1999, S. 713). Hier begegnen sich Regellehrpersonen und Förderschullehrpersonen, idealerweise, auf Augenhöhe und schaffen eine gemeinsame Wissensbasis und entwickeln eine professionelle Kultur gemeinsamer Normen einer inklusiven pädagogischen Praxis (Arndt & Werning, 2013).
Ein weiterer wichtiger Faktor, der die Normen und die dazugehörigen Handlungsroutinen beeinflusst, ist das nötige Wissen über Konzepte von Heterogenität und Vielfalt und deren Bedeutung für eine inklusive Schule und Unterricht. Das Vorhandensein und die Nutzung des Wissens hängen wiederum von mehreren Faktoren ab. Eine zentrale Voraussetzung nach Louis und Kruse (1995) ist die optimale Nutzung der vorhandenen Wissensquellen, z.B. in Form eines entsprechenden Personalentwicklungskonzepts oder einem Konzept des Wissenstransfers und ‑managements. Damit das Wissen für die Lehrpersonen auch handlungsleitend wird, bedarf es einer Durchlässigkeit des Wissens (im Sinne der Bereitschaft das bestehende Wissen kritischen zu hinterfragen und offen gegenüber neuem Wissen zu sein) (Kruse & Louis, 2000).
Abbildung 5: Einfluss der Dimensionen gemeinsame Ziel- und Wertvorstellungen und Kooperation im Kollegium, Wissen und Fähigkeiten auf eine inklusive Schulkultur.
Zur Beantwortung der Forschungsfrage drei werden nun die System- bzw. regionale Ebene und die Schulebene kombiniert. Auf Basis der Governance-Analyse (3.1) ist davon auszugehen, dass die Eltern über ihre Wahlfreiheit das Verhältnis von Förderschulen/Förder- und Beratungszentren und Schwerpunktschulen als Merkmal der Dimension „Austausch mit der schulischen Umwelt“ moderieren (existiert Konkurrenz, Kooperation oder beides). Wird durch die Eltern Konkurrenz erzeugt, kann sich diese über den „Austausch mit der Umwelt“ auf die innerschulische Kooperation von Regellehrpersonen und Förderschulehrpersonen auswirken. Dagegen kann eine mögliche Kooperation mit bzw. Beratung durch die Förderschule zusätzlich einen Einfluss auf die professionelle Entwicklung und das Wissen über Heterogenität und Differenzierung haben.
Die Eltern können ebenfalls durch ihre Wahl die Schule dazu bringen, dass sie sich noch intensiver mit dem Thema beschäftigen oder an Fortbildungen teilnehmen. Des Weiteren können Eltern von Schülerinnen und Schüler ohne Förderbedarf Einfluss darauf nehmen, dass ihre Kinder nur von Regellehrpersonen unterrichtet werden. Dies kann sich negativ auf die Kooperation der Lehrpersonen auswirken.
Abb. 6: Zusammenhang ausgewählter Faktoren auf regionaler Ebene, drei KOL-Dimensionen und einer inklusive Schulkultur auf Schulebene.
Zwar sind die Vielfalt und Heterogenität als handlungsleitende Normen und ein inklusives Schulklima wichtige Ziele, bei Inklusion stehen jedoch die Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt. Dementsprechend gilt es zu prüfen, welche intendierten aber auch nichtintendierten Effekte die Akteure auf regionale und Systemebene sowie die schulischen Prozessfaktoren auf den Unterricht und das Klassenklima sowie vermittelt über diesen auf die Schülerinnen und Schüler selbst haben (Abb. 7). Somit gilt es die Analyse auf diese Ebenen zu erweitern. Auf der Klassenebene gilt es neben relevanten Faktoren der Unterrichtsforschung, wie zum Beispiel die Basisdimensionen guten Unterrichts (Klieme & Rakoczy, 2008) vor allem die individuellen Förderung und Adaptivität des Unterrichtsgeschehens (Klieme & Warwas, 2011; Löser & Werning, 2013) in den Blick zu nehmen. Das Klassenklima hat zudem für die soziale Integration der Schülerinnen und Schüler zum Beispiel die soziale Position in der Klasse, aber auch das Selbstkonzept eine hohe Bedeutung (Pekrun & Helmke, 1991). Auf der Schülerebene nehmen Studien in Kontext von Inklusion vor allem Faktoren, wie die Leistung, die soziale Position in der Klasse und das Selbstkonzept der Schülerinnen und den Schüler in den Blick (Möller, 2013). Eine detaillierte Beschreibung der mittelbaren und vermittelnden Einflüsse würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen. Neben relevanten Faktoren sollen an diesem exemplarischen Ausschnitt vor allem die Komplexität einer solchen Forschung verdeutlicht werden, die verschiedene Ebene konsequent aufeinander bezieht. Dies hat zur Folge, das bei den Modellierungen sehr genau abwägt werden muss, welche Aspekte in den Blick genommen werden und welche Konsequenzen es hat, wenn andere Aspekte nicht berücksichtigt werden.
Abbildung 7: Zusammenhang von Faktoren auf Systemebene/ regionaler Ebene, Schulebene, Klassenebene und Ebene der Schülerinnen und Schüler.
Die angesprochene Komplexität inklusiver Schulsystementwicklung in den vorangehenden Modellen erfordert entsprechende elaborierte Forschungsdesigns. Dyson et al. (2004) kritisieren in einem systematischen Review über Effekte inklusiver Schulen mangelhaften Designs vieler der untersuchten Studien. Neben der mangelnden Aussagekraft aufgrund zu kleiner Fallzahlen, vor allem durch viele Einzelfallstudien, kritisieren die Autoren das Fehlen von Faktoren, wie zum Beispiel eine randomisierte Stichprobe, die Berücksichtigung unterschiedliche Akteure, längsschnittliche Betrachtung, die Suche nach negativen Effekten, der Vergleich inklusiver und nicht-inklusiver Schulen etc.
Eine systematische Analyse von Forschungsdesigns in Bezug auf die Komplexität von Schulentwicklung zeigt, dass es bedeutsam ist, folgende zentrale Aspekte in Forschungsdesigns zu berücksichtigen (Feldhoff, Radisch & Bischof, 2016a; Oude Groote Beverborg, 2015):
(1) Schulsystementwicklung ist ein längsschnittliches Phänomen. Das Wort „Schulentwicklung“ impliziert bereits die Veränderung von „zeitlich“ differierenden Zuständen von Prozess- und ggf. Ergebnisfaktoren (Creemers & Kyriakides, 2008; Stoll, 1996; Voogt, Lagerweij & Louis, 1998). Aus diesem Grund lassen sich Entwicklungen empirisch nur sinnvoll im Längsschnitt erfassen. (2) Wie bereits mehrfach skizziert, handelt es sich bei Schulentwicklung um ein Mehrebenphänomen. Methodisch ist es bedeutsam, die einzelnen Ebenen empirisch zu erfassen und bei den Analysen zu berücksichtigen (Snijders & Bosker, 2003) . Ansonsten kann es zu Verzerrung von Effekten kommen. (3) Ähnliches gilt in Bezug auf vermittelnde Effekte. Sowohl empirisch, als auch theoretisch gesehen kann davon ausgegangen werden, dass die meisten Faktoren auf Systemebene, regionaler und Schulebene vermittelt über den Unterricht auf die Schülerinnen und Schüler wirken. Werden indirekte Effekte nicht modelliert, kann nicht sicher gesagt werden, worauf die Effekte zurück zu führen sind (Hallinger & Heck, 1996). (4) Schulentwicklung ist ein kontinuierlicher und reziproker Prozess, der auf dem Prinzip der Adaptivität an inner- und außerschulische Bedingungen beruht (Bain, Walker & Chan, 2011; Stoll, 2009). Um Entwicklungsdynamiken zu verstehen, muss die Reziprozität von Prozessen in den Mittelpunkt der Analysen rücken. (5) Aufgrund unterschiedlicher inner- und außerschulischer Bedingungen unterscheiden sich Schulen in ihrem Ausgangsniveau, der Stärke und des Verlaufs der Entwicklung (Hopkins, Ainscow & West, 1994; Stoll & Fink, 1996). Gerade wenn es um die Frage der Unterstützung von Reformen auf regionaler und Systemebene geht, ist es Bedeutsam mehr über unterschiedliche Entwicklungsverläufe und deren Zusammenhang mit außerschulischen Faktoren zu wissen. (6) Schulentwicklungsprozesse sind vielfältig und interdependent, an denen viele Aspekte in unterschiedlicher Weise beteiligt sein können (Feldhoff et al., 2016b). Werden nur einzelne Aspekte berücksichtigt, kann es sein, dass Effekte nicht identifiziert werden, die erst Ergebnis der Interdependenz sind (siehe diesbezüglich auch die Bedeutung der Relationierung von Formen der Handlungskoordination in 3.1 (ebd.)). (7) Bei der Transformation inklusiver Schulsystementwicklung gilt vergleichbares für die Vielfalt an Akteuren, die sich in den jeweiligen Konstellationen wechselseitig beeinflussen.
Die o.g. Analyse kommt zu dem Schluss, dass Mixed-Method-Designs mit am besten geeignet sind, die Vielzahl der Faktoren angemessen zu berücksichtigen und zusätzlich über ausreichend große Fallzahlen zu verfügen, die für belastbare Ergebnisse notwendig sind.
Zum Abschluss soll ein solches exemplarisches Design zur Untersuchung der Transformation von inklusiven Schulsystementwicklungsprozessen vorgestellt werden (Abb. 8). Das Design besteht aus längsschnittlichen Fallstudien mit Beobachtungen, Dokumentenanalysen und Interviews und längsschnittlichen Tests und Befragung einer Stichprobe bedeutsamer Akteuren auf allen vier Ebenen. Aufgrund der hohen Bedeutung der regionalen Ebene, gilt es in einem solchen Design komplette regionale Einzugsgebiete abzubilden und diese innerhalb und zwischen den Bundesländern zu vergleichen. Ausgangspunkt stellt eine Literatur Review da, um theoriegeleitet die zentralen Aspekte zu berücksichtigen und die Befunde entsprechend interpretieren zu können. Es dient zudem als Grundlage der Governance Analyse auf Konzeptebene sowie der Entwicklung der Analysekategorien für die Interviews zentraler Akteure und die Entwicklung der Fragebögen und Test der Ausgangerhebung in Welle 1. Als Grundlage für letzteres dienen zudem erste Interviews mit relevanten Akteure. Die Ergebnisse der ersten Welle der quantitativen Erhebung werden zur Identifizierung von geeigneten Fallstudienschulen genutzt. Neben den Schulen selbst soll auch das Umfeld mit in den Blick genommen werden. Erste Ergebnisse der Fallstudien sollen im Gegenzug Hinweise für vertiefende Analyse der quantitativen Daten liefern. Die Daten des ersten Längsschnitts der quantitativen Erhebung (Welle 1 u. 2) dienen dazu eine Substichprobe interessante Entwicklung von Fallstudienschulen zu analysieren, die dann im Längsschnitt vertieft weiterverfolgt werden. Im weiteren Verlauf der Studie sollen Ergebnisse des jeweiligen Zugangs für weitere Befragung im Rahmen der Fallstudien und für vertiefte Analysen der quantitativen Daten und deren Interpretation genutzt werden. Neben dieser Triangulation im Forschungsprozess soll am Ende eine systematische Integration der einzelnen Befunde der beiden Zugänge erfolgen.
Abbildung 8: Mixed-Method-Design zur Untersuchung der Transformation inklusiver Schulsystementwicklungsprozessen
Ziel dieses Beitrages war es aufzuzeigen, wie eine Analyse der Transformation inklusiver Schulsytementwicklung aussehen kann, welche zentralen Forschungsfragen, theoretische Modelle und Forschungsdesign gewinnbringend für eine solche Forschung sein können. Die einzelnen Forschungsfragen werden als Teil eines stringenten Forschungsprogramms verstanden, die sukzessiv aufeinander aufbauen. Für ein solches Forschungsprogramm ist eine Kombination verschiedener Forschungsansätze notwendig, die den Spezifika der einzelnen Ebenen (System/Region, Schule, Klasse, Schülerinnen und Schüler) gerecht wird, wie zum Beispiel Educational Governance, Schulentwicklung nach dem KOL-Ansatz, der Unterrichtsforschung und natürlich auch der Inklusion. Eine große Herausforderung liegt darin, die unterschiedlichen Konzepte so zu adaptieren, dass sie systematisch miteinander verzahnt werden können.
Für die empirische Untersuchung gilt es geeignete elaborierte Designs zu wählen, die der Komplexität der Transformations- und Entwicklungsprozesse auf den einzelnen Ebenen Rechnung tragen und diese in einen Gesamtkontext einordnen. Das skizzierte Mixed-Method-Design zeigt diesbezüglich potentielle Möglichkeiten auf. Die Herausforderungen liegen in der Umsetzung eines solchen Designs: der Auswahl und Gewinnung von Schulen und weiterer Akteure in den regionalen Einzugsgebieten, der Entwicklung und Adaption geeigneter Erhebungsinstrumente und der systematischen Verzahnung der unterschiedlichen Zugänge und Datenquellen.
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