Abstract: Im Beitrag wird mithilfe einer Interviewstudie erforscht, welche Relevanz die Sprachbeeinträchtigung Stottern für das außerschulische Sporttreiben der Betroffenen hat. Anhand eines Fünf-Faktoren-Modells wird erläutert, wie das Sportengagement der Jugendlichen mit Sprachproblematiken beeinflusst wird, wobei en passent die Frage aufkommt, wie der exklusive Charakter des Freizeitsports mit einer inklusiven Unterrichtsgestaltung zusammenhängt.
Stichwörter: Stottern; Jugendsport; Informeller Sport; Inklusion; Zugang
Inhaltsverzeichnis
Der gesetzliche Aufruf zur Umsetzung gesellschaftlicher Inklusion hat in der Sportpädagogik eine Lawine ausgelöst. Die Zahl derer, die sich mit dem Thema beschäftigen, lässt darauf schließen, dass eine tiefe Auseinandersetzung damit stattfindet. Es erschient allerdings fast schon selbstverständlich, dass man sich in der sportpädagogischen Inklusionsdebatte auf den Schulsport bezieht, denn dort gilt es, bestehende Praxis und ihre inklusiven Potenziale zu hinterfragen (vgl. Giese, 2016) oder schon, Praxis nach inklusiven Ansprüchen zu gestalten (vgl. u. a. Ruin, Meier, Klein, Leineweber & Buhren, 2016). Der Blick über die Schulmauern spielt bislang eine höchstens marginale Rolle innerhalb dieser Bemühungen und das, obwohl Freizeitpraxen von Kindern und Jugendlichen als „lebensweltliche Folien“ (Schierz & Thiele, 2013, S. 126) für den Schulsport gelesen werden müssen. Um zu vermeiden, dass Inklusion als Episode pädagogischer Konstruktion in die Geschichte der Sportpädagogik eingeht, die blind für die außerschulische Lebenswelt ist, sollte eine Brücke geschlagen werden zu den sportiven Praxen junger Menschen außerhalb der Schule. Was bedeutet Sport aus Sicht von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen? Wie inklusiv zeigt er sich in deren Leben? Welche Möglichkeiten der Partizipation und Mitbestimmungen nehmen junge Menschen wahr? Mit der Beantwortung dieser Fragen könnte die sportpädagogische Inklusionsdebatte möglicherweise einen „realistic turn“ einschlagen und wichtige Impulse für den schulpädagogischen Diskurs bekommen. Wir halten das aus Perspektive der Schülerinnen und Schüler für notwendig, um ein lebensweltnahes Schulverständnis zu sichern.
In einer qualitativen Studie wurden Stotterer zu ihren Erfahrungen im Sport befragt und daraus diskussionsleitende Hypothesen entwickelt. Von dem Fokus auf Sprachbeeinträchtigung soll das Signal ausgehen, Sport nicht nur als körperliche, sondern als kommunikative Anforderung zu verstehen, die dem Thema Inklusion besondere Sensibilität abverlangt. Nach einer kurzen Erörterung des Zusammenhangs von schulischer und außerschulischer Inklusion führen wir in die Themenfelder Zugang zum außerschulischem Sport und Stottern als Sprachbeeinträchtigung ein. Dann stellen wir die Studie vor und diskutieren die Ergebnisse. Wir fokussieren bei unserer Diskussion den Jugendsport.
Inklusive Bildungsprozesse setzen auf die Anpassung des vorhandenen Systems an die Heterogenität der Gesellschaft und die Bedürfnisse aller Menschen, auch denen von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigung, um einen zieldifferenten Unterricht ohne äußere Differenzierung durchführen zu können. Bei diesem Konzept werden die individuellen Unterschiede als Bereicherung gesehen und Diskriminierung und Ausgrenzung sollen erzieherisch überwunden werden. Inklusion funktioniert nach Zimmer erst dort, wo der Begriff Inklusion nicht mehr verwendet wird (vgl. Zimmer, 2014, S. 26; Von Saldern, 2014, S. 34). Diese Faustregel verdeutlicht, dass der pädagogische Fokus der Inklusion vom Blick auf Schule gelenkt wird. Außerhalb der Schule greift die Regel nämlich zu kurz: Bindel (2008) konnte zeigen, dass der Zugang zu informellen Sportgruppen stark reguliert ist und vom Individuum bestimmte Ressourcen (z. B. Identitätsdarstellung oder autointegratives Handeln) verlangt. Der Informelle Sport ist eben kein System, das von externen Organisatoren oder Vermittlern gesteuert werden kann.
Dass informeller Sport vom Kindes- bis zum Erwachsenenalter weitestgehend getrennt nach Geschlecht, Leistung oder Zielsetzung abläuft, wirft die Frage auf, was dieser segregierende Sport da draußen überhaupt mit dem Sport innerhalb der Schule gemein hat. Geht von der Inklusion die Gefahr aus, Schule als „Parallelwelt“ (Schierz, 1997) zu inszenieren oder kann es eine Brücke zwischen schulischen Inklusionsvorstellungen und außerschulischem Sport geben? Von Saldern (2014) stellt die Frage, wie es gelingt, mit Hilfe der gesamten Gesellschaft allen Menschen die Teilhabe an ihr zu ermöglichen (vgl. Von Saldern, 2014, S. 35). Grohnfeldt (2015) beschreibt dazu einen „Regelkreis aus inklusiver Schule und inklusiver Gesellschaft“ (ebd., S. 19), der deutlich macht, dass eine inklusive Schule eine inklusive Gesellschaft voraussetzt und umgekehrt. Was also außerhalb passiert, kann und soll Auswirkungen auf inklusive Schule haben und vice versa soll Schule auf Gesellschaft wirken können. Was bedeutet das für den Jugendsport? Das möchten wir nach einer kurzen theoretischen Einführung in zentrale Grundlagen erörtern.
Außerschulischer Sport spielt im Jugendalter eine maßgebliche Rolle für das Freizeitleben von Jugendlichen. Weder die Ganztagsschule noch der Trend, kommerzielle Sportanbieter aufzusuchen, konnten in dieser Lebensphase etwas daran ändern. Während im Vereinssport die Organisation des Betriebs und die Vermittlung der Sache in der Hand Erwachsener liegen, fallen die Handlungsrollen (Organisation, Vermittlung, Aktivität) beim informellen Sport zusammen. Informeller Sport gibt Jugendlichen daher die Möglichkeit, ihren Sport zu entwerfen und auszuüben. An diese Möglichkeit sind aber bestimmte Voraussetzungen gekoppelt (Bindel, 2008).
Auffällig ist die Rollenasymmetrie, die vorherrscht, wenn sich Jugendliche einen Sportraum teilen oder gemeinsam aktiv werden (ebd.). Mit Elias & Scotson (1993) kann von einer Etablierten-Außenseiter-Konfiguration gesprochen werden, durch die der Zugang zum informellen Sport vor allem ein soziales Problem wird. Als Etablierte sind im Kontext informeller Sportgruppen solche Nutzer zu bezeichnen, die gegenüber anderen einen Machtvorsprung haben und dadurch einen verbesserten Zugriff auf jene Erlebnismomente, die das gemeinsame Sporttreiben verspricht. Auf dem Streetballplatz ist das sportliche Können zwar der Schlüssel zu einer solchen Position, kann aber durch soziale Integration kompensiert werden. ‚Die richtigen Leute’ zu kennen und für diese in irgendeiner Art bedeutsam zu sein, ermöglicht dauerhafte Eingliederung in Teams, dadurch deutlich erhöhten Spielanteil und vermehrte Beteiligung an metasportlicher Kommunikation. Kurz: Stärkere Präsenz im Sport- und Sozialraum. Außenseiter hingegen finden schwer den Zugang zu Teams und sind an allen Formen sozialer Interaktion weniger beteiligt – Teilhabe ist damit deutlich erschwert.
Teilhabe ist nicht nur das zentrale Anliegen informeller Sportler, sondern ein Lernanliegen des Sports in sozialer Verantwortung. „Sport for all“ (Coalter, 2007) – dieser Wunsch erfordert ein Aufbrechen der Zugangsbarrieren und eine Ausstattung der Menschen mit den notwendigen Ressourcen, die zur Teilhabe befähigen. Welche sind das? Anhand ethnographischer Befunde lassen sich drei Kernressourcen bestimmen, auf die Jugendliche zurückgreifen müssen, um Teilhabe zu erwirken: Basisausstattung[1], Spezifisches Wissen und Soziale Integration. Wir möchten uns hier auf die soziale Integration beschränken, denn sie stellt für jugendliche Stotterer die größte Herausforderung dar. Außerdem ist sie auch im Kontext des Vereinssports von maßgeblicher Bedeutung für dauerhaftes Engagement.
Die Sprache spielt für soziale Integration und damit für die Teilhabe am außerschulischen Sport eine herausragende Rolle. In der Sportgruppe ist sie ein Schlüssel zu Teilhabe. Man kann davon ausgehen, dass das nicht nur für den Mannschaftssport gilt, sondern für alle Aktivitäten, bei denen man auf das Mitwirken anderer angewiesen ist. Ausdauer- und Fitnesssport bieten mit Blick auf die weniger konstruktive Beteiligung Anderer sicher – wenn auch eingeschränkte – Möglichkeiten, auch ohne soziale Integration Sport auszuüben und sich als Teil einer Community zu verstehen. Gerade für die Sprachbeeinträchtigung könnten solche Sportformen daher Möglichkeiten darstellen, selbstorganisierten Sport zu realisieren und Zugang zu finden (s. u.).
Der Zugang zum Vereinssport stellt zunächst eine leichter zu nehmende Hürde dar, denn die Teilnahme ist qua Anmeldung möglich und wird offiziell durch Trainer oder Übungsleiter unterstützt. Wir beschreiben die Integrationsmechanismen des Sportvereins hier nicht dezidiert, weil uns das empirische Material dazu fehlt. Es kann aber davon ausgegangen werden, dass sich nach dem Erstzugang zum Teil ähnliche Mechanismen der Rollenasymmetrie abspielen (vgl. Greve in diesem Heft), die durch die intergenerationale Realisation nicht zwingend aufgelöst, sondern auch verstärkt werden kann. Unter Umständen bildet die Abgrenzung von der vorwachsenden Generation eine Möglichkeit der Koalition mit den Gleichaltrigen (vgl. Bindel, 2015). Der freiwillige Charakter des Vereins ist dem des informellen Sports näher als der Zwangsveranstaltung Schulsport. Stets kann ein Austritt erfolgen, sobald der Akteur unzufrieden mit seiner Rolle ist.
Stottern ist eine während der Sprachentwicklung erworbene Störung: nahezu in jeder Aussage entstehen Sprechblockaden durch Wiederholungen von Wortanfangssilben oder durch Kehlkopfstopps (analog dem „e“ der gefüllten Sprechpause auch beim Normalsprecher) sowie spannungsvolle Lautdehnungen oder weitere sprechmotorische Tics. Stottern entsteht zu 95% in der Altersspanne von 3 bis 4 Jahren, zu einer Zeit in der die Kinder eine komplexere Mitteilung intendieren, die noch in syntaktischen, semantischen und kontextuellen Aspekten unvollständig ist und daher Stockungen, Revisionen und Wiederholungen erzeugt. Wieso Stottern als falsches Sprechmuster einrastet oder wieso eventuell eine Prädisposition besteht, ist nicht erklärlich. Es sind auch keine Milieu- oder Erziehungszusammenhänge bekannt (Encyclopedia of mental disorders, 2016). 5% aller Kinder sind zunächst betroffen, bei 1% besteht das Problem über die späte Kindheit hinaus, wird chronisch und dann schwer therapierbar. Sind ursprünglich Mädchen und Jungen gleichermaßen betroffen, verändert sich das Verhältnis auf 4:1 – die Jungen gelten damit als deutlich häufiger betroffen.
Über die Jugendzeit hin entstehen ungünstige Sekundärreaktionen. Das Stottern formt das Sprechen und den Stotternden – die Sprechblockaden sind dann nur der Gipfel des Eisberges (Sheehan, 1970). Durch den Kontrollverlust über den Sprechablauf entstehen negative Gefühle (Scham, Schuld, Depression), Erwartungsängste zu spezifischen Wörtern und Situationen (vor der Schulklasse, gegenüber der Autorität), Probleme auch beim Vorlesen. Die äußeren Symptome vermehren sich als Zunahme der Sprechverkrampfung, der Wortvermeidungen durch Satzumbauten, der Atem- und Körper-Verspannungen. Es entwickeln sich Defizienz-Signale wie eine geduckte Kopf- und Körperhaltung und Vermeidung des Blickkontaktes. Folgen sind Schulprobleme, Berufswahl-Probleme oder Einschränkungen in der Partner-Attraktivität. Tragisch ist die soziale Abwertung, denn Stottern ist ein Stigma: ein Merkmal der Person, das auf eine sozial unerwünschte Eigenschaft hinweist. So bestehen gegenüber Stotterern starke und auch medial verbreitete Vorurteile (wie Dummheit, Selbstunsicherheit, Sprechangst, fehlende Selbstkontrolle) sowie die Ablehnung und Vermeidung des Umgangs. Stotternde müssen ihr Verhalten stets überwachen, denn in der sozialen Begegnung wird der potentiell Stotternde zunächst als „normal“ wahrgenommen, wenn er aber spricht, wird das Stigma evident. Stottern tritt nur in der sozialen Situation auf, nicht im Monolog und nicht gegenüber Tieren. Von der Person-Struktur sind Stotternde nicht auffällig, die Angst vor der Negativ-Beurteilung ist beherrschend bis ins Alter und bewirkt soziale Angst und Vermeidung (Bricker-Katz & McGabe 2009). Mit dem Alter kann eine Verminderung durch einen besseren Status entstehen.
Mit problemzentrierten Interviews wurden betroffene junge Erwachsene befragt. Die richtige Wahl der Interviewpartner war ausschlaggebend für die Qualität der Ergebnisse der vorliegenden Arbeit. Fokus des Gesprächs waren die Erfahrungen mit informellem Sporttreiben und Vereinssport im Jugendalter. Die Auswertung der Interviews erfolgte nach Mayring (2002) mittels deduktiver Kategorienbildung. Mit Hilfe des selektiven Protokolls wurde der Inhalt zusammengefasst und auf die wichtigsten Informationen reduziert, wobei der zentrale Gehalt der Aussagen zu erhalten versucht wurde. Die Reduktion erleichtert die Auswertung und lässt einen zentrierten Blick auf die Ergebnisse zu. Die zentralen Auswertungskategorien wurden für die Diskussion in diesem Beitrag zu Hypothesen gebündelt, die jeweils als eigenständige Forschungszusammenhänge gelesen werden können.
Nach Anfrage bei der Bundesvereinigung Stottern & Selbsthilfe e.V. (bvss) erklärten sich drei männliche Personen im Alter von ca. 30 Jahren als Interviewpartner bereit. Damit wurde dem Tatbestand entsprochen, dass Stottern vor allem Männer betrifft. Zudem wurde darauf geachtet, dass alle drei Probandensportliche Erfahrungen vorweisen können und auf ihr Jugendalter mit gewissem Abstand blicken können. Durch die retrospektive Beantwortung der Fragen konnten Erfahrungen aus unterschiedlichen Lebensphasen bis zur Gegenwart beschrieben werden. Das geringe Sample schien uns ausreichend, da die Daten erkennen lassen, dass vergleichbare Thematiken formuliert wurden. Eine theoretische Sättigung stellte sich sehr früh ein, sodass wir auf dieser Grundlage dazu fähig sind, Hypothesen zu generieren, die in der Folge anhand weiterer Fälle allerdings zu spezifizieren wären.
Aufgrund der wohnortbedingten Entfernungen wurden die Interviews per Internet-Telefon (Skype) durchgeführt. Diese Methode stellte sich für die betroffenen Stotterer als zusätzliche Kommunikationsschwierigkeit heraus, die durch sensible Gesprächsführung gelöst wurden konnte. Bevor auf die Ergebnisse der Interviews eingegangen wird, sollen kurz einzelne spezifische Unterscheide der Interviewpartner aus Sicht des Interviewers dargestellt werden, um einen Einblick in die jeweilige Individualität der befragten stotternden Personen und ihrer persönlichen Schwierigkeiten zu erlangen.
Interviewpartner J.:
J. stotterte im Verlauf des Interviews sehr wenig und es schien, als würde er mit seinem Stottern sehr offen und selbstbewusst umgehen. Allerdings fiel bei ihm recht stark auf, dass er als Einschub häufig „ehm“ benutzte und manche Wörter, wie zum Beispiel „um“,mehrmals wiederholte, bevor er den Satz zu Ende sprechen konnte. Längere Pausen vor einem bestimmten Wort kamen auch mehrmals vor.
Interviewpartner T.:
T. stotterte von allen Interviewpartnern am stärksten. Vor allem zu Beginn des Interviews hatte er starke Probleme, flüssig zu sprechen. Durch viele Wiederholungen der Wörter fiel es nicht immer leicht, ihn auf Anhieb zu verstehen. Doch im weiteren Verlauf des Interviews hatte sich Tobias T. an die neue Situation gewöhnt und sprach immer flüssiger.
Interviewpartner S.:
S. war zu Anfang des Interviews sehr nervös und hatte starke Probleme, sich flüssig auszudrücken. Zudem zeigte er eine sehr hohe Sprachgeschwindigkeit und wiederholte sehr häufig bereits gesagte Satzteile. S. erwähnte, dass es bestimmte Zahlen und Worte gibt, bei denen er starke Probleme hat und die er zu umgehen versucht. In der Vergangenheit machte er eine Sprachtherapie, die ihm dabei hilft, auf bestimmte Dinge, wie die Atmung, zu achten. Während des Interviews erwähnte S., dass es ihm nicht leichtfällt, am Telefon zu sprechen und er diese Situation oft meidet.
Durch die Auswertung des umfangreichen Datenmaterials konnten fünf zentrale Themen herausgearbeitet werden, die das informelle Sporttreiben der Interviewten im Jugendalter beeinflussten. Zentrale Hypothesen leiten in die einzelnen Diskussionen ein, bevor am Ende eine Gesamtschau präsentiert wird.
Abb. 1. Einflussfaktoren der Sportpartizipation bei sprachbeeinträchtigten Personen im außerschulischen Sport
Hypothese 1: Bei den untersuchten Personen liegen besondere Schwerpunkte in Bezug auf die Sinngebung im Sport vor: Erholung vom Alltag, Vorbereitung auf Anforderungen des Alltags, soziale Aspekte, gesundheitliche Aspekte.
Erholung vom Alltag:
Besonders stark fällt auf, dass für die Interviewten das situative Erleben beim Sporttreiben in den Vordergrund rückt. Für J. ist der Sport vor allem eine Erholung vom Alltag. „[…] irgendwann [muss ich] einfach mal raus und aufhören, mir Gedanken zu irgendwelchen Themen zu machen. Zum Beispiel beim Fahrradfahren kann ich gut abschalten.“ (Interview J., Z. 20-22[3]) Auffällig ist, dass die Interviewten den meist individuell betriebenen Sport (etwa Fahrradfahren, aber auch Laufen) als Ausstiegsmöglichkeit beschreiben, gerade weil der Alltag mit den Problematiken der Sprachbeeinträchtigung zusammenhängt.
Vorbereitung auf Anforderungen des Alltags:
S: „Also das war so, dass die mich wegen meinem [sss]Stottern auch [m--]mobbten. Dass die mich deswegen [aaa]auslachten, und ich war in der Zeit auch eher schwach und schmächtig, und darum dachte ich, es ist gut, wenn ich Kampfsport mache, dann kann ich auch lernen, mich zu verteidigen.“ (Interview S., Z. 79-80)
Dieser Bericht zeigt deutlich, mit welchen Schwierigkeiten sich stotternde Jugendliche u. a. auseinandersetzen müssen. Die Ausgrenzung von Gleichaltrigen und das damit einhergehende schwache Selbstwertgefühl hat S. als Motivation genutzt, einem Kampfsportverein beizutreten. Gerade weil sportliches Training zu gesteigerten Fähigkeiten und Beherrschung von Fertigkeiten führt, wird es mitunter genutzt, um der Identität neue Aspekte anzuhaften. Mit Blick auf Sprachstörungen kann davon ausgegangen werden, dass Leistungszuwachse angestrebt werden, die metasprachlich vermittelbar sind, indem man bspw. Techniken beim Fußball zeigt, Tricks beherrscht oder im Extremfall auch durch Kraft und Technik Konflikte körperlich zu lösen vermag.
Soziale Aspekte:
Auch die Chance, neue Kontakte zu knüpfen und Freundschaften zu entwickeln, ist ein Grund, sportlich aktiv zu werden (vgl. Interview S., Z. 327-328). Ein ganz besonderer Punkt dabei ist die Beziehung zum anderen Geschlecht. Es zeigt sich, dass durch das Stottern die Unsicherheit gegenüber Mädchen zunehmend verstärkt wird. Diese Unsicherheit kann dann allerdings sogar als Motivation dienen, eine Sportart zu betreiben, bei der das andere Geschlecht maßgeblich anwesend ist. S. hat sich entschieden, einen Tanzkurs zu belegen, um sein starkes Stottern gegenüber Mädchen zu verbessern und sich so sicherer zu fühlen (vgl. Interview S., Z. 204-209). Sport kann hier als natürlicher Hemmungslöser bei affektiven Blockaden wirken. Gerade das Tanzen kann als nonverbale Kommunikation verstanden werden, mit der dem anderen etwas durch Körperlichkeit vermittelt werden kann.
Gesundheitliche Aspekte:
Zudem zeigt sich, dass bei den befragten Stotterern auch der gesundheitliche Aspekt eine weitere wichtige Motivation darstellt. Fit sein und sich nach dem Sport gut fühlen ist für J. ein guter Grund, sich täglich zu überwinden und Kräftigungsübungen für seinen Rücken und den Oberkörper zu machen (vgl. Interview J., Z. 43-44). Ein weiterer gesundheitlicher Motivationsaspekt kann die Verbesserung der Sprache bzw. der Atmung darstellen (vgl. Interview S., Z. 377-378). Dieser positive Effekt kann durchaus auch einen wichtigen Ansatz in der Sprachtherapie darstellen und von Sportlehrkräften und Trainern sowohl in der Wahl der Sportart als auch in den Spiel- und Übungsformen aufgegriffen werden, um stotternde Menschen akzentuiert zu fördern.[4]
Hypothese 2: Bei den untersuchten sprachbeeinträchtigten Personen wird die Sportpartizipation stark durch ihr individuelles Selbstkonzept beeinflusst.
Durch die Sprachbeeinträchtigung ziehen sich die Betroffenen meist sehr zurück und gehen Situationen, die ihnen schwierig erscheinen, aus dem Weg. J. beschreibt das Gefühl des Stotterns mit den Begriffen der „Hilflosigkeit“ und der „Scham“. Er hatte Angst, zu sprechen, weil er Angst hatte, zu stottern (vgl. Interview J., Z. 118-119). Aus den Ergebnissen der Interviews sind unterschiedliche Ansätze bezüglich des Selbstkonzeptes und der Sportteilnahme abzuleiten, welche im Folgenden näher beschrieben werden.
Folgen eines negativen Selbstkonzepts:
Ein negatives Selbstkonzept kann die untersuchte Klientel daran hindern, sportlich aktiv zu werden. Sie haben nicht den Mut, sich einer neuen Sportgruppe anzuschließen. Es bestehen Ängste vor Ausgrenzung und Misserfolg. Das nachstehende Beispiel gibt einen Einblick in die Problematik der Betroffenen.
T: „Also ich hab es mir schon mal überlegt, in so eine Laufgruppe zu gehen. Ich weiß nicht, warum ich es noch nicht gemacht habe, […]. Zum Teil spielt vielleicht auch doch auch das Stottern noch einen kleinen Grund, oder weil es komplett fremde Leute sind und man sich beim Laufen auch viel unterhält und viel spricht. Vor dem habe ich vielleicht auch etwas Bedenken, dass es da etwas problematisch werden könnte. Ja, also ich weiß nicht, halt so in diese Richtung.“ (Interview T., Z. 105-111)
Die Befürchtung, nicht akzeptiert zu werden, belastet T. im Vorfeld schon so stark, dass er die Teilnahme am Sport als problematisch bewertet. Hier wird deutlich, dass die Sprachbeeinträchtigung sein Selbstkonzept stark beherrscht, sodass es ihm nicht möglich erscheint, seinen Interessen nachzugehen.
Negatives Selbstkonzept mit positiver Wirkung:
Interessant scheint aber der Fall zu sein, dass ein schwaches Selbstkonzept ebenso den Zugang zum Sport ermöglichen kann. Durch die erlebte Ausgrenzung bei Gleichaltrigen kann sich die Motivation, die Anstrengungsbereitschaft entwickeln, gerade durch den Sport ein besseres Selbstbewusstsein zu bekommen (s. o.). Im Interview mit S. zeigt sich dieses Phänomen sehr deutlich, denn er wählt den Kampfsport, um zu lernen, sich in unangenehmen Situationen des Mobbings zu verteidigen und um selbstsicherer zu werden. Außerdem half ihm die Teilnahme an Tanzkursen, seine Unsicherheit gegenüber Mädchen zu überwinden (Interview S., Z. 80-81, 208-209).
Sportliche Leistungen und günstiges Umfeld für ein positives Selbstkonzept:
Ein wichtiger Faktor für die Stärkung des Selbstkonzepts bei Menschen mit Sprachbeeinträchtigung kann die erlebte gute sportliche Leistung in einem für sie angenehmen Umfeld darstellen. Wegner (2015) geht davon aus, dass gute sportliche Leistungen und die gewohnte Umgebung der Trainingsstätte und Trainingsgruppe sich positiv auf das Selbstkonzept auswirken. Die Ergebnisse der Interviews unterstützen diese Annahme. J. gibt an, dass er durch gute sportliche Leistungen in seinem Selbstbewusstsein gestärkt wurde (vgl. Interview J., Z. 135). Die vertraute Umgebung und die gleichen Sportpartner hemmen das Gefühl der Unsicherheit, was sich zusätzlich positiv auf das Sprechen auswirkt (Interview S., Z. 223-226).
Hypothese 3: Soziale Beziehungen haben einen besonderen Einfluss auf die Sportteilnahme der untersuchten sprachbeeinträchtigten Personen.
Ein Mensch braucht Orte, an denen er sich wohlfühlen kann, und andere Personen, die einem Liebe, Vertrauen und Respekt entgegenbringen. Speziell bei stotternden Menschen sind diese sozialen Beziehungen ein ganz wichtiger Aspekt. Durch das oft negativ ausgeprägte Selbstbild haben Stotterer besondere Herausforderungen bei der Suche und Pflege von Freundschaften zu meistern, wodurch ihr Selbstbewusstsein sich bei Rückschlägen weiter verschlechtert ist und die Sportpartizipation beeinträchtigt werden kann.
Einfluss der sozialen Beziehung beim Sportzugang:
Speziell bei der befragten Klientel zeigt sich, dass sich ihre sprachlichen Defizite, je nach sozialem Umfeld, sehr stark unterscheiden können. Innerhalb der Familie oder bei Freunden fällt ihnen das Sprechen leichter als bei fremden Personen (vgl. Interview T., Z. 108-109, 165-166; Interview S., Z. 235-238, 241-242). Diese Erkenntnis lässt Raum zur Annahme, dass ihnen durch Freunde und Familie der Zugang zum Sport erleichtert wird und sie sich aufgrund des sozialen Rückhalts gestärkt fühlen. Bindel (2008) konnte bereits bei Jugendlichen im informellen Sport zeigen, dass „ein sozialer [...] Rückhalt davor schützt, als stigmatisierter Außenseiter aufzutreten, […]“ (Bindel, 2008, S. 172). Der folgende Interview-Auszug von T. unterstützt diese Annahme.
I: „War das dann beim Fußballspielen, bist du alleine zum Fußball gekommen oder bist du mit Freunden zusammen gegangen?“
T: „Das war früher ziemlich alleine, aber ich habe dort schon zwei andere gekannt, die in der [mmm--,mmm--]Mannschaft waren.“
I: „Fiel dir das dann schon leichter, oder bist du dann von den anderen, die fremd waren, gut aufgenommen worden? Wie war das für dich?“
T: „Es war schon schwierig aber die zwei, die ehm, die, haben´s mir schon, schon [ee]ein Stück weit erleichtert.“ (Interview T., Z. 45-52)
Einfluss von sozialen Beziehungen bei der aktiven Sportteilnahme:
Die sozialen Beziehungen sind aber nicht nur wichtig für den ersten Zugang zum Sport, sondern auch für die weitere aktive Teilnahme innerhalb einer neuen Sportgruppe. Ist mit dem Eintritt die erste Hürde bewältigt, folgt direkt die nächste. Denn nun gilt es, sich in die bestehende soziale Gruppe einzufinden und sich zu integrieren. Ein wichtiger Aspekt ist hier das Verhalten der nicht beeinträchtigten Menschen gegenüber den Stotterern, denn Hänseleien oder diskriminierende Äußerungen wirken sich negativ auf das Selbstkonzept und somit auf die weitere Sportteilnahme aus. Anhand der Interview-Auswertung fällt besonders auf, dass speziell im Kindes- und Jugendalter Hänseleien und die oft damit einhergehende Ausgrenzung eine negative Rolle spielen. Vor allem S. und T. haben solche Situationen aufgrund ihres eher stark ausgeprägten Stotterns erfahren müssen, wie die nachstehenden Beispiele zeigen.
Beispiel T.:
I: „Beim Tennis, wie war das da, mit den Mannschaftskollegen? Da spielt man doch auch meistens in Mannschaften, oder?“
T: „Ja, ich hab da auch in der [Mama] Mannschaft gespielt, wobei das auch nicht so viele Leute waren. Ich hatte so mit ca. sechs, sieben Leute zu tun. Moment, da gab es einen, der war ein bisschen blöd zu mir, muss ich sagen, aber die [aaa,an,]anderen waren sehr [fffreu]freundlich zu mir und haben mich voll akzeptiert.“
I: „Und wie hat sich das geäußert, wie der eine zu dir war, wenn du das erzählen willst.“
T: „Ja klar, ich kann das erzählen. Der hat halt [bb]blöd [üü]über mich gesprochen und hat halt mich zum [Tt]Teil so [na,nana--]nachgemacht oder so, so, so zum Beispiel oder hat mich [nnn]nach gestottert. Ja also, zu dem Zeitpunkt war der schon blöd, aber so viel hatte ich mit dem nicht zu tun.“
I: „Und wie alt warst du da, weißt du das noch?“
T: „So ca. 12, 13 Jahre.“ (Interview T., Z. 119-131)
Bespiel S.:
S: „Und zweimal kam es vor, dass ich da hängen blieb und dass da jemand lachte. Und dann sagte ich, nach dem Training […], dass ich mir das nicht [b--]bieten lassen würde und die-, und diejenigen, die lachten, wussten gar nicht, dass ich stottere; […].“ (Interview S., Z. 113-116)
An den Beispielen lässt sich erkennen, dass vor allem das „Nachäffen“ und Lachen von nicht sprachbeeinträchtigten Kindern und Jugendlichen zu den häufigsten Hänseleien gehören.
Insgesamt kann festgehalten werden, dass der Zusammenhang zwischen den sozialen Beziehungen und der Sportpartizipation der befragten Klientel besonders bedeutend ist, wenn es ihnen darum geht, einen Zugang zum Sport zu finden. Aus den Interviews lässt sich ableiten, dass speziell bei stotternden Kindern und Jugendlichen aufgrund der sprachlichen Defizite eine besonders große Angriffsfläche für Ausgrenzung entstehen kann, welche durch den Rückhalt von Freunden oder der Familie minimiert oder kompensiert werden kann.
Hypothese 4: Bei den befragten Personen mit Sprachbeeinträchtigung hängt die Sportteilnahme von dem Stellenwert der Sprache in der jeweiligen Sportart ab.
Für stotternde Menschen sind Situationen, in denen viel gesprochen wird und bei denen die sprachliche Interaktion im Mittelpunkt steht, sehr unangenehm. Durch die sprachpragmatischen Defizite sind sie häufig ihren Gesprächspartnern in vielerlei sprachlicher Hinsicht unterlegen. Im folgenden Teilkapitel soll darauf eingegangen werden, inwieweit sich das Sprechen auf die Sportpartizipation der befragten Klientel auswirkt und welchen Einfluss es auf die Wahl der Sportart hat.
Stellenwert der Sprache in unterschiedlichen Lebensbereichen:
Während in der Schule oder im Beruf die Kommunikation oft im Mittelpunkt steht, ist für J. das Sprechen im Sport nur nebensächlich, weshalb er sich beim Sporttreiben immer sehr wohlfühlt (vgl. Interview A, Z. 82; 88-89). Wie unterschiedlich der Stellenwert der Sprache sein kann, wird an einem Beispiel aus seiner Schulzeit deutlich: „Also im Unterricht war eher das im Vordergrund, was man sagt, und im Sport ist es halt eher so, das was man tut.“ (Interview J., Z. 80-81). Auch T. fällt es leichter, im Sport zu sprechen, da es eher um vermeintlich belanglose Themen geht (vgl. Interview T., Z. 74-75). Es lässt sich annehmen, dass Sport für stotternde Kinder und Jugendliche eine Chance bietet, sich mit Gleichaltrigen zu vergleichen, sich in eine Gruppe einzufinden und neue Kontakte zu knüpfen. Allerdings muss bei dieser Einschätzung bedacht werden, dass dabei immer auch ihre sportliche Leistung und ihr Standing innerhalb der Gruppe eine große Rolle spielen.
Mannschaftssport versus Individualsport:
Obwohl das Gruppengefühl und die Gemeinschaft in Mannschaftssportarten sehr reizvoll sind, überwiegt die Unsicherheit, vor Gruppen zu sprechen und nicht akzeptiert zu werden. Dadurch wird der Zugang zu neue Sportgruppen erschwert (vgl. Interview T., Z. 40-42). Gerade Mannschaftssportarten bieten Raum für Kommunikation, wodurch der Stellenwert der Sprache bei stotternden Menschen stark in den Vordergrund rückt und Situationen, wie z. B. das Sprechen vor Gruppen, zu einer großen Herausforderung werden können. Zudem nehmen die sozialen Beziehungen eine wichtige Position im Mannschaftssport ein, was – wie bereits an früherer Stelle angesprochen – bei der befragten Klientel zu weiteren Schwierigkeiten führen kann.
Die Ergebnisse der Interviews zeigen, dass die befragten Teilnehmer Individualsportarten bevorzugen. Sie schildern, dass sie gerade dort gerne Sport treiben, um sich vom Alltag, der sprachlichen Beanspruchung, zu erholen (Interview J., Z. 169-171; Interview T., Z. 36‑37). Zudem nennen sie weitere Vorteile wie z. B. die Unabhängigkeit und wenig Aufwand (vgl. Interview J., Z. 155-158). Es besteht allerdings die Gefahr, dass sie sich im Individualsport durch eine mögliche Isolation weiter ausgrenzen und somit der Kontakt zu anderen Personen nur schwer erreicht oder aufrechterhalten werden kann. Dadurch würde die Entwicklung von Freundschaften zunehmend erschwert und damit einhergehend ihr Selbstbild negativ beeinflusst.
T. plädiert aber auch für den Mannschaftssport. Auf die Frage, ob er sich nach einer Weile im Fußballverein beim Sprechen sicherer gefühlt hat, und ob er sich gut einbringen konnte, antwortete er wie folgt: „Also [dada]das wurde dann schon [bebe]besser, aber wir ehm, wir ehm, wir ehm, haben [--]da[--] ziemlich wenig gesprochen, da war´s ehm, war´s ehm, kein Problem.“ (Interview T., Z. 57-58)
Hypothese 5: Bei den untersuchten sprachbeeinträchtigten Personen wird die Sportpartizipation im außerschulischen Bereich nachhaltig durch den erlebten Sportunterricht beeinflusst.
Bindel und Bindel (2016) stellen aktuell fest, dass der Sportunterricht einen ambivalenten Raum für Kinder und Jugendliche mit Sprachbeeinträchtigung darstellt. Die Ergebnisse der durchgeführten Interviews können diese Annahme unterstützen. J. und T. erinnern sich, dass für sie der Schulsport eine Gelegenheit darstellte, sich vom Sitzunterricht zu erholen, da das Sprechen nur nebensächlich war. Für J. war der Sportunterricht sogar sein Lieblingsfach. (vgl. Interview J., Z. 72, 105-106; Interview T., Z. 89).
Inwieweit der Schulsport bei den Befragten dazu beigetragen hat, auch außerschulisch aktiv zu werden, soll anhand von drei exemplarisch dargestellten Bestimmungsstücken gezeigt werden.
Lehrerverhalten und Unterrichtsinhalte:
Aufgrund der Tatsache, dass die Befragten bereits ihre Schullaufbahn beendet haben, bevor die Inklusionsdebatte in Deutschland eröffnet wurde, kann hier nur versucht werden, herauszufinden, ob damals von den Lehrpersonen bereits „unbewusst“ inklusiv unterrichtet wurde.
Durch die Aussagen von J. und T., dass sie während ihrer Schulzeit im Sportunterricht keine Ausgrenzung aufgrund ihrer sprachlichen Beeinträchtigung erfahren und sie Spaß am Sporttreiben hatten (vgl. Interview J., Z. 83, 86-87; Interview T., Z. 101-102), lässt sich vermuten, dass in ihrem Sportunterricht die Lehrkräfte offensichtlich unterstützend gehandelt hat, um einen Unterricht frei von Ausgrenzungen und sozialen Misserfolgen zu gewährleisten. Durch diese positiven Erfahrungen im Sportunterricht können möglicherweise bei beiden wichtige Impulse für ihre spätere Teilnahme am außerschulischen Sport entstanden sein.
Das folgende „Negativ-Beispiel“ von S. lässt erkennen, dass er während seiner Schulzeit sehr stark von Ausgrenzung und negativen sozialen Erfahrungen geprägt wurde. Er macht deutlich, dass er seinen Lehrern eine Teilschuld daran gibt.
S: „Also, [aa]also, es kommt drauf an, wo. Also, also in der Schule, zumindest bis zur 10. Klasse gar nicht. Also, dort war ich halt gar nicht [iiiii]integriert [ii]in die [Kkk]Klasse, und ich hatte auch nicht den Eindruck, dass die anderen viel Toleranz zeigen würden, und bei den Lehrern halt in Teilen auch. Ich hab den Eindruck, dass die Lehrer viel, viel mehr hätten machen können, [uu]um mir zu helfen.“ (Interview S., Z. 248-252)
Zwar schildert er, dass der Schulsport für ihn leichter war als anderer Unterricht, allerdings gab es auch hier kritische Situationen, die möglicherweise durch eine andere Unterrichtsorganisation seitens des Lehrers hätten verhindert werden können. Das nachstehende Beispiel lässt erkennen, dass u. a. eine Mannschaftseinteilung, die alleinverantwortlich von Schülern übernommen wird, eine Plattform für Ausgrenzung darstellt.
S: „[…]wenn die Gruppeneinteilung war, dass, dass, dass, so war dass, dass Schüler vorne standen und aussuchten, wer in, wer in ihrer Gruppe sein soll. Da war es dann oft so, dass mich keiner in seiner Gruppe haben wollte, […].“ (Interview S., Z. 155-157)
Durch seine negativen Erlebnisse im Sportunterricht hat S. die Entscheidung getroffen, einem Kampfsportverein beizutreten, um zu lernen, sich zu verteidigen und sein Selbstbewusstsein zu stärken (vgl. Interview S., Z. 80-81). Hier hat sogar trotz negativer Erfahrungen der Schulsport dazu beigetragen, außerschulisch sportlich aktiv zu werden.
Interaktion der Schüler:
Bindel und Bindel (2016) gehen davon aus, dass Schülerinnen und Schüler mit Sprachbeeinträchtigung oft keine Probleme mehr haben, am Sportunterricht teilzunehmen, sobald sie von den anderen akzeptiert werden. Diese Annahme kann durch die Aussagen der Interviewten bekräftigt werden (vgl. Interview J., Z. 86-87; Interview T., Z. 94-96; Interview S., Z. 157-158).
Im Rahmen dieser Untersuchung wird nicht davon ausgegangen, dass die Sportpartizipation im außerschulischen Bereich nur stattfinden kann, wenn positive soziale Erfahrungen gemacht wurden. Es zeigt sich im Fall S., dass durchaus auch negative soziale Erfahrungen im Schulsport die Sportteilnahme im außerschulischen Bereich aktiv beeinflussen können. Entscheidend sind dann vor allem die Motivation und das individuelle Selbstkonzept der befragten sprachbeeinträchtigten Personen.
Die fünf Hypothesen sind mit Blick auf das geringe Sample vorerst als Diskussionsanreize zu verstehen; erst nach einer empirischen Vertiefung können übergreifende Diskurse angeregt werden. Sie zeigen zunächst, dass die Sportpartizipation der untersuchten sprachbeeinträchtigten Personen durch unterschiedlichste Bereiche beeinflusst wird und von mehreren, miteinander verbundenen Aspekten abhängig ist. Ein besonderes Fundament zum Sporttreiben stellt die Motivation dar. Die Ergebnisse der befragten Klientel zeigen vier Schwerpunkte, die das Bestreben, sportlich aktiv zu werden, positiv sowie negativ beeinflussen können. Speziell bei stotternden Personen ist der Zugang zum außerschulischen Sport eine besondere Herausforderung, da sie sich durch ihr oft negativ geprägtes Selbstkonzept und die Befürchtung, nicht akzeptiert zu werden, zurückziehen. Ein besonderer Vorteil ist dann zu sehen, wenn die betroffene Person gemeinsam mit vertrauten Personen am Sport teilnehmen kann und damit die unangenehme Situation der Begegnung mit Fremden durch diesen sozialen Rückhalt erleichtert wird. Darüber hinaus wird Sport dann zur Hürde, wenn sprachliche Anteile groß sind. Es ist daher zu beachten, dass sich das Feld möglicher Sportarten bei Stotterern häufig auf Individualsportarten beschränkt. Der Fitnessboom könnte der Klientel daher in die Karten spielen Es bleibt aber zu klären, inwiefern die solitären Fitnesshandlungen als Möglichkeite sozialer Integration gesehen werden können.Wie die Ergebnisse der Interviews zeigen, kommt den Erfahrungen aus dem Schulsport eine große Bedeutung zu. Eine positive Einstellung zum Sport wird nicht selten durch den Schulsport unterstützt. Zudem sind für die befragte Klientel emotionale sowie soziale Erfolgserlebnisse im Schulsport sehr wichtig, um ihr Selbstbewusstsein und damit ihre soziale Eingebundenheit zu stärken.
Wir hatten eingangs das Modell einer wechselseitigen Beeinflussung der Inklusionssituation von Gesellschaft und Schule präsentiert (vgl. Grohnfeldt, 2015). Es ist hier nun die Frage zu stellen, was mit den empirisch entwickelten Hypothesen in der pädagogischen Praxis anzufangen ist. Wir führen diese abschließende Diskussion wohlwissend, dass die Hypothesen einer Überprüfung, einer Vertiefung und eventuell einer Ausweitung auf andere Förderschwerpunkte bedürfen. Dennoch können wir verschiedene Diskussionslinien aufzeigen und Empfehlungen aussprechen. Können die gesellschaftlichen Tatsachen, mit denen Stotterer im außerschulischen Sport umgehen müssen, auf die schulische Praxis auswirken? Wir denken, das sollten sie. Es muss realisiert werden, dass die Sportkultur, so wie sie außerhalb der Schule stattfindet, Zugangsproblematiken für sprachbeeinträchtigte Menschen beinhaltet. Ebenso ist das Potenzial des Sports deutlich zu erkennen: Kontemplation, Identitätsarbeit, Sozialleben, gesundheitsrelevante Aspekte. Es ist daher notwendig, schulische Praxis entlang der gesellschaftlichen Anforderungen und Chancen zu entwerfen. Was das im Einzelnen bedeutet, möchten wir kurz anhand von vier ausgewählten Aspekten verdeutlichen.
1. Um jungen Menschen trotz bestehender Sprachbeeinträchtigungen Möglichkeiten im Feld des Sports aufzuzeigen, muss Sport als facettenreiche und deutungsoffene Kultur vermittelt werden (vgl. Bindel, 2015). Das bezieht sich auf die Präsentation unterschiedlicher Spiel-, Sport- und Bewegungsformen ebenso wie auf die Herausbildung alternativer Deutungen sportlichen Geschehens (vgl. Bindel, 2016). Bestenfalls kann den Schülern während ihrer Schulkarriere vermittelt werden, dass Sport auch selbst gestaltbar ist. Weil Schule nicht therapeutisch gedacht ist, muss Unterricht den Schwächen der Schüler auch entgegenkommen und ihnen Möglichkeiten bieten, mit einer bestehenden Schwäche Kultursegmente zu bespielen. Der Fokus auf Gruppeninszenierungen sollte also teilweise aufgebrochen werden und einer stärkeren Berücksichtigung von individuellen oder dyadischen Organisationsformen weichen. Das betont das subjektiv-ästhetische Erlebnis, das im Sport innewohnt und den sprachbeeinträchtigten Schülern entgegenkommt.
2. „Ohne herausragende sportliche Leistung, kann es kaum zu positiven Effekten kommen, wenn die Gruppeneffekte vordergründig bleiben“ (Bindel & Bindel, 2016). Um sprachbeeinträchtigte Schüler auf die Welt des außerschulischen Sports vorzubereiten, kann ein Fokus auf deren sportmotorische Stärken gelegt werden. Es konnte in der Studie gezeigt werden, dass sportliches Können sprachliche Defizite aufwiegen kann. Die Lehrkraft eines Sportunterrichts kann also ermutigend unterstützen, wenn der Stotterer fußballerische Fertigkeiten oder besondere Stärken im Ausdauerbereich besitzt. Eine individuelle Förderung kann dazu dienen, dem Jugendlichen Mut zu machen, um das Können auch in Situationen außerhalb der Schule anzuwenden und den Zugang zu suchen. Dies gilt jedoch zweifellos nur für sportliche begabte Schüler.
3. Zentral erscheint uns der Tatbestand, dass soziale Beziehungen den Zugang zum Sport positiv beeinflussen. Es stellt sich demnach die Frage, ob Schulsport die Sozialbeziehungen unter Schülern stärken kann, womit auch Beziehungen zwischen sprachbeeinträchtigten und nicht sprachbeeinträchtigten Jugendlichen gemeint sind. Schulsport, im und außerhalb des Unterrichts, kann als Raum der Freundschaft gelebt werden, indem ein Klima gemeinsamen Leistens geschaffen wird. Es sind Situationen zu bearbeiten, in denen man auf einander angewiesen ist und sich helfen muss. Es sind herausfordernde Situationen zu schaffen, die alle gleichermaßen vor anspruchsvolle Aufgaben stellen. Erlebnispädagogische Settings sind ebenso denkbar wie Trendsportangebote, wenn sie nicht per se als inklusiv verstanden werden, sondern als Möglichkeiten, einer gemeinsamen Auseinandersetzung mit der Sache . Hier wie dort entsteht kommunikativer Austausch auf sachdienlicher Ebene und verstellt somit den sozialhierarchischen Aspekt der Sprache.
„Ob artikulationsschwache Kinder oder solche mit schwerwiegenderen Sprachstörungen im Sportunterricht einen inklusiven Raum erleben, hängt nicht zuletzt damit zusammen, wie ihre Position außerhalb des Sportunterrichts zu bewerten ist. Mitunter spielt die diagnostizierte Schwäche eine Rolle im Kampf um die frühen emotionalen Verbünde“ (ebd.).
Im Sportunterricht muss sensibel auf Zu- und Abwendungen reagiert werden, die nichts mit der sportiven Situation zu tun haben. Es muss Raum gegeben werden, damit alle nicht sprachbeeinträchtigten Schüler erkennen, dass Freundschaften zu Stotterern nicht nur möglich, sondern auch völlig normal und bereichernd sein können. Sport bietet jungen Menschen – gerade denen mit Sprachstörungen – ein Feld, in dem sie Freundschaften durch gemeinsam Erlebtes und nicht zwingend kommunikativ Geteiltes festigen können. Diese Karte muss im Sportunterricht ausgespielt werden.
4. Wir gehen davon aus, dass Sportunterricht in der Lage ist, nicht sprachbeeinträchtigten Menschen zu vermitteln, dass mit Rücksicht und Hilfsbereitschaft auf jugendliche Stotterer zugegangen werden kann. Das ist keine genuin sportpädagogische Aufgabe, aber in einem Fach, in dem fertigkeitsorientierte Leistungserwartungen als äußerst entwicklungsrelevant verortet sind, ein wichtiges Signal. Sportunterricht muss seine Orientierung an als Leistungsidealen lockern, um jungen Menschen ein Signal zu geben, dass Schwächen gesellschaftsimmanent sind. Dieses Signal ist deshalb besonders deutlich zu vermelden, weil die außerschulische Welt vehement auf Leistung und Optimierung aus ist. Nebeneffekte sind die Stigmatisierung des Nicht-perfekten, des Dicken, des Unterlegenen, des Unsportlichen und auch des Sprachauffälligen. Es ist auch die Aufgabe des Sportlehrers, allen Beteiligten an Sportkultur zu vermitteln, dass es erstrebenswert ist, eine gemeinsame Welt zu gestalten, anstatt in Selbstoptimierung voranzuschreiten.
Explizit wurde in diesem Beitrag das sportive Leben von sprachbeeinträchtigten Menschen durchleuchtet, um Rückschlüsse auf eine pädagogische Praxis zu ziehen. Implizit kommt dabei die Frage auf, ob man in Schule Inklusion lebt oder lernt. Wir plädieren dafür, beides zu fokussieren, damit das Band zwischen schulischer und außerschulischer Lebenswelt nicht reißt. Inklusion zu lernen, bedeutet auf der einen Seite, junge Menschen mit Ressourcen auszustatten, um an Kultur teilzuhaben und auf der anderen Seite, allen Menschen zu zeigen, wie man gerade ein vermeintlich leistungsorientiertes Geschehen mit heterogenen Gruppen realisieren kann. Diese Ansprüche sind kritisierbar. Sie sind eventuell in der schulischen Praxis kaum umsetzbar, sie vermögen es unter Umständen nicht, die außerschulischen Geschehnisse zu tangieren und sie konterkarieren zum Teil didaktische Ansprüche an einen kompetenzorientierten Unterricht. So gelten unsere Ausführungen letztendlich wohl vor allem als Diskussionsfolie, um das Anliegen der Inklusion weiter zu diskutieren und als Erinnerung, dies im Abgleich mit außerschulischen Lebenswelten zu tun.
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[1] Zur Basisausstattung zählt Motivation, sportmotorische Grundfertigkeiten, räumliche Nähe, zeitliche und ökonomische Ressourcen. Der Irrglaube, es handele sich bei informellem Sport um einen freien, für jedermann zugänglichen Sport, begründet sich auf der Mutmaßung, eine Basisausstattung reiche aus, um den Zugang zu erwirken.
[2] Konzeption, Durchführung und Erstauswertung der Interviews stammen von Maren Erdmann und wurden im Kontext einer Bachelor-Thesis (Bergische Universität Wuppertal) realisiert.
[3] Die Interviewtranskripte können auf Anfrage von den Autoren zur Einsicht freigegeben werden.
[4] Für weiterführende Betrachtungen siehe Bindel & Bindel (2016)