Silke Brand, Anne Rischke & Matthias Zimlich: Sonderpädagogische Professionalität im Kontext inklusiver Schulen aus sportpädagogischer Perspektive. Exemplarische Befunde, Probleme und Perspektiven

Abstract: Die Entstehung eines inklusiven Schulsystems bedingt eine zunehmende Verlagerung sonderpädagogischer Handlungsfelder aus Förderschulen in allgemeine Schulen. Die dadurch erforderlich gewordene „Neujustierung“ sonderpädagogischer Professionalität (Moser, Schäfer & Redlich, 2011) wirft auch die Frage nach der „Rolle der Sonderpädagogik“ in einem inklusiven Fachunterricht auf (vgl. Amrhein & Reich, 2014, S. 42).
Der Beitrag eröffnet eine sportpädagogische Perspektive auf diese Entwicklung und stellt exemplarisch anhand zwei aktueller Forschungsprojekte (Brand, Rischke & Zimlich, 2015; Rischke, Zimlich & Brand, 2016) fachbezogene Facetten dieser „Neujustierung“ dar: Erstens werden Ergebnisse einer Analyse der Ausbildung angehender sonderpädagogischer Lehrkräfte im Fach Sport vorgestellt, zweitens Ergebnisse zur Rekonstruktion von fachtypischen Merkmalen sonderpädagogischen Handelns im inklusiven Schulsport. Die Ergebnisse werden abschließend vor dem Hintergrund aktueller Forschungsergebnisse und professionstheoretischer Überlegungen diskutiert.

Stichwörter: Sonderpädagogik; Profession; Lehrerbildung; Sportpädagogik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
2. Exemplarische Untersuchung der ersten Phase der sonderpädagogischen Lehrerbildung im Fach Sport
3. Fachtypische Ausprägungen sonderpädagogischen Handelns im inklusiven Schulsport
4. Zusammenfassung und Ausblick
5. Literatur

1. Einleitung

Als Bedingung der Verwirklichung inklusiven Schulunterrichts enthält die UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) einen „deutlichen Auftrag zur Qualifizierung“ (Moser & Demmer-Dieckmann, 2012, S. 153) von Lehrkräften aller Schularten. Dieser Bedarf an Qualifizierung gründet inhaltlich auf den durch die Inklusionsverpflichtung initiierten „weitreichenden Umstrukturierungen im pädagogischen Feld und den damit sich wandelnden pädagogischen Aufgaben“ (Heinrich, Arndt & Werning, 2014, S. 53). Eine zentrale Neuerung bei der Bearbeitung dieser „sich wandelnden pädagogischen Aufgaben“ in inklusiven Schulen besteht in der Ausübung „kollaborativer Zusammenarbeit“ von Lehrkräften verschiedener Schularten und weiterem Personal in „multi-professionellen Teams“ (Moser & Demmer-Dieckmann, 2012, S. 154). So führt die Kultusministerkonferenz (KMK, 2011, S. 19) in ihrem Beschluss „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ aus:
„Lehrerinnen und Lehrer mit unterschiedlichen Lehrämtern und Ausbildungen sind gemeinsam für die unterrichtlichen Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote verantwortlich. Dies kann eine gemeinsam durchgeführte und verantwortete Diagnostik, die Planung und Realisierung des unterrichtlichen Lernangebots, angemessene Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote, Leistungsmessung und -bewertung und die Vergabe von Abschlüssen […] sein.“
Diese Anforderungen betreffen zwar grundsätzlich die gesamte Lehrerschaft, eine „Positionsbestimmung“ der sonderpädagogischen Profession muss jedoch berücksichtigen, dass sonderpädagogische Lehrkräfte[1] ihre Tätigkeit an allgemeinen bzw. inklusiven Schulen darüber hinaus unter den Bedingungen einer „neuen organisationalen Rahmung“ ausüben müssen, was auch weitreichende Unterschiede in den zu erfüllenden Aufgaben bedingt (Heinrich, Arndt & Werning, 2014, S. 53). Diese „Neujustierung“ sonderpädagogischer Professionalität in allgemeinen bzw. inklusiven Schulen bringt somit ein verändertes Anforderungsprofil hervor, das Tätigkeiten im Rahmen der Kooperation in multiprofessionellen Teams umfasst, so z.B. in den Bereichen Beratung, Diagnose und der Koordination von Unterstützungsleistungen (vgl. z.B. Moser, Schäfer & Redlich, 2011, S. 143). Die genauen Konturen dieses Aufgabenspektrums wurden bislang allerdings weitgehend als Forschungsdesiderat wahrgenommen (vgl. u.a. Moser & Kropp, 2014).
Für die Fachdidaktiken werfen diese Entwicklungen insbesondere Fragen nach der Rolle sonderpädagogischer Förderung im inklusiven Fachunterricht auf (Amrhein & Reich, 2014). Aus sportpädagogischer Perspektive stellt sich in diesem Zusammenhang somit nicht nur die grundsätzliche Frage, inwiefern sich das Tätigkeitsprofil sonderpädagogischer Lehrkräfte in allgemeinen bzw. inklusiven Schulen verändert, sondern auch, welche fachspezifischen Herausforderungen damit einhergehen und wie angehende Sportlehrkräfte in ihrer Ausbildung darauf vorbreitet werden können. Dabei fällt auf, dass in der sportpädagogischen Diskussion zwar zunehmend Fragen eines inklusiven Schulsports thematisiert werden (z.B. Meier & Ruin, 2015; Giese & Weigelt, 2015), fachbezogene Reflexionen unter Berücksichtigung einer spezifisch sonderpädagogischen Perspektive hierbei bislang aber ebenfalls ein Desiderat darstellen. Dies dürfte nicht nur der Aktualität des Themas geschuldet, sondern zugleich Ausdruck einer langjährigen Vernachlässigung sonderpädagogischer Fragen im sportpädagogischen Diskurs sein. So stellen Vertreter der sportpädagogischen Fachdiskussion fest, dass sonderpädagogische Fragen in dieser „nach wie vor eine wenig beachtete Randposition“ (Fediuk & Knoll, 2010, S. 339) einnehmen bzw. nicht zu deren „Mainstream“ gehören (Stibbe, 2013, S. 29). Die wenigen vorliegenden Publikationen zum Sportunterricht an Förderschulen sind zudem eher älteren Datums (Fediuk & Knoll, 2010, S. 342f).[2] Darüber hinaus ist über die Ausbildung sowie die spezifischen Anforderungen für Förderschullehrkräfte im Fach Sport auch in empirischer Hinsicht wenig bekannt. So wurden sonderpädagogische Perspektiven bzw. der Schulsport an Förderschulen selbst in der großangelegten „SPRINT-Studie“, der repräsentativen „Untersuchung zur Situation des Schulsports in Deutschland“ (Deutscher Sportbund, 2006), nicht berücksichtigt.
Infolgedessen können Anhaltspunkte zu einer spezifisch-sonderpädagogischen Fachkultur des Schulsports und einem entsprechenden Selbstverständnis sonderpädagogischer Sportlehrkräfte bislang kaum empirisch untermauert werden. So konstatiert beispielsweise Hölter (1996, S. 47) bereits vor 20 Jahren, der Sportunterricht an Förderschulen führe ein Dasein im „Windschatten der Fachliteratur, Richtlinien und Fachaufsicht“, und die unter diesen Bedingungen etablierten Formen der Bewegungserziehung erinnerten zum Teil „nur noch entfernt an Sportunterricht im konventionellen Sinne.“ In dieser Einschätzung kommt zum Ausdruck, dass sich die Fachkulturen des Sportunterrichts an allgemeinen Schulen und an Förderschulen unterschiedlich ausgerichtet haben dürften. Insbesondere ältere Untersuchungen zum Alltagshandeln von Sportlehrkräften an allgemeinen Schulen legen hierbei die Dominanz einer sachorientierten Unterrichtsgestaltung nahe, in der „die üblichen Sportarten mit ihren typischen Anforderungsstrukturen wichtige Orientierungsmarken“ bieten (Bräutigam, 2003, S. 182, in Anlehnung an Lange, 1981; vgl. aber auch aktueller: Zimlich, 2010).  Eine derartige Unterrichtsgestaltung steht einer fachdidaktischen Position nahe, die Balz (2009, S. 26) als „konservatives Konzept“ von Schulsport bezeichnet und in dem die sachgemäße Erschließung der außerschulischen Sportkultur bzw. das Ziel im Mittelpunkt steht, das sportliche Können der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Diese Position steht nur bedingt in Einklang mit der aktuellen Leitidee eines „Erziehenden Sportunterrichts“, der die verschiedenen Schulformen seit Ende der 1990er Jahre auf einer curricularen Ebene übergreifend verpflichtet sind (Ruin & Stibbe, 2014). Dabei sollen im Sinne einer „intermediären“ Position, Sacherschließung und Persönlichkeitsentwicklung verbunden werden und die Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit aller Schülerinnen und Schüler mittels einer (mehr-)perspektivischen Auslegung von Bewegung, Spiel und Sport gefördert werden (Balz, 2009, S. 29f). Miethling (2013, S. 128f.) beschreibt in Anschluss an die o.g. älteren Forschungsergebnisse sowie die erwähnte SPRINT-Studie jedoch einen „überdauernden Orientierungskern“ von Sportlehrkräften, der jenseits dieser curricularer Entwicklungen „über die letzten drei Jahrzehnte hinweg als relevant erachtet und tradiert“ werde. Dieser „Orientierungskern“ umfasse vor allem die „Vermittlung von Freude am und Motivation zum Sporttreiben“, wenngleich auch der Vermittlung von „Fairness, sozialem Lernen und prosozialem Verhalten“, der „Förderung von Gesundheit und Fitness“ sowie der „Betonung individueller Lernfortschritte“ Bedeutung zu geschrieben wird (ebd., S. 129).
Einschätzungen fachdidaktischer Vertreter zufolge (z.B. Hölter, 1996; Hölter, 2007; Fediuk & Knoll, 2010) dürfte sich der Schulsport an Förderschulen weniger an den Erscheinungen der außerschulischen Sportkultur, sondern eher an Inhalten und Zielen einer psychomotorischen Bewegungserziehung orientiert haben und somit einer fachdidaktischen Position nahe stehen, die Balz (2009, S. 27) als „alternatives Konzept“ bezeichnet. Dieses steht in „deutlichem Kontrast zu sportimmanenten Positionen“ und interpretiert die Förderung der individuellen Bewegungsentwicklung zur Realisierung leiblicher Bildung als zentralen Auftrag des Schulsports. Diese Position hat zwar insbesondere in der sportpädagogischen Diskussion der 1980er Jahre eine wichtige Rolle gespielt, dürfte insgesamt aber weit weniger „schulbildende“ Wirkung entfaltet haben (Schierz, 2010, S. 195f). In Anlehnung an Hölter (1996) deutet sich zugleich an, dass die als spezifisch angenommene Fachkultur des Sportunterrichts an Förderschulen kaum durch eine professionsspezifisch ausgerichtete Lehrerbildung und klare didaktische Konturen in diesem Bereich entstanden sein dürfte.  So bezweifeln auch Fediuk und Knoll (2010, S. 345), dass eine „umfassende und systematische“ Verknüpfung sport- und bewegungswissenschaftlicher und sonderpädagogischer Inhalte in der Ausbildung von sonderpädagogischen Sportlehrkräften stattfindet.[3] Die nötigen personellen Ressourcen und curricularen Grundlagen seien an den Ausbildungsstandorten „selten zu erkennen“ (ebd.). Für die Entwicklung einer typisch sonderpädagogischen Schulsportkultur dürfte somit vor allem das Alltagshandeln der Lehrkräfte entscheidend (gewesen) sein, die den Sportunterricht an dieser Schulform zudem zu einem sehr hohen Anteil fachfremd erteilen (vgl. Anneken & Schüle, 2004; Hölter, 2007).
Vor dem Hintergrund dieser Situationsbeschreibung lässt sich feststellen, dass die Sportpädagogik als „Bereichspädagogik des schulischen Sportunterrichts“ (Prohl, 2013, 14ff.) sonderpädagogische Fragestellungen in Theorie und Empirie stark vernachlässigt hat. Insofern hat die Sportpädagogik ihre Funktion als angewandte „Begründungs-, Orientierungs-, Tatsachen- und Beratungswissenschaft“ (ebd., S. 14) in diesem Feld bislang nur sehr eingeschränkt erfüllt und ist ihrer „Praxisverantwortung“ für diesen Bereich der Schulsportwirklichkeit als Teil des „anwendungsorientierten Aufgabenspektrums der Sportdidaktik“ (ebd.) nicht hinreichend nachgekommen. Dies scheint insbesondere angesichts der aktuell zunehmenden Entwicklung inklusiver Schulen problematisch, da sich spezifische Herausforderungen für sonderpädagogische Sportlehrkräfte und deren Ausbildung abzeichnen: Einerseits stellt die veränderte organisationale Rahmung und inhaltliche Ausrichtung ihrer Tätigkeit sonderpädagogische Lehrkräfte grundsätzlich vor die Herausforderung, sich bzw. ihr professionelles Selbstverständnis neu zu „justieren“. In diesem Zusammenhang verweisen aktuelle Studien auf die Gefahr, dass sonderpädagogische Lehrkräfte in inklusiven Schulen nicht als „Teampartnerinnen und Teampartner auf Augenhöhe“ (Gebhard et al., 2014, S. 31), sondern als „Fördertanten“ (Heinrich, Arndt & Werning, 2014) mit unklarem Aufgabenprofil wahrgenommen werden. Insofern ist die Rollenfindung sonderpädagogischer Lehrkräfte in inklusiven Schulen potenziell durch Prozesse einer „Deprofessionalisierung“ oder „Degradierung“ (vgl. ebd.) bedroht. Andererseits kann vermutet werden, dass die Ausbildung sonderpädagogischer Sportlehrkräfte wenig fachspezifisch ist und sie für den schulsportbezogenen Teil ihrer Arbeit keine hinreichende fachdidaktische und curriculare Orientierung erhalten – und sich die skizzierten „Gefahren“ für sie somit ggf. fachspezifisch verschärfen.
Diesen Zustand, dass das Ausbildungs- und Tätigkeitsprofil von sonderpädagogischen Sportlehrkräften aus sonderpädagogischer sowie aus fachdidaktischer Perspektive durch Unklarheit gekennzeichnet ist, bezeichnen wir zusammenfassend als eine potenzielle „doppelte Verunsicherung“[4] ihrer beruflichen Tätigkeit. Diese Annahme bildet den theoretischen Ausgangspunkt des Projekts Probleme und Perspektiven der Professionalisierung von Förderschullehrkräften für den inklusiven Schulsport, aus dem nachfolgend zwei Untersuchungsschritte präsentiert werden. Zum einen werden Ergebnisse eines Teilprojektes zur Analyse der Ausbildungssituationen von Sportstudierenden im sonderpädagogischen Lehramt präsentiert (Abschnitt 2), zum anderen Ergebnisse eines Teilprojektes zur Frage nach fachtypischen Besonderheiten sonderpädagogischen Handelns im inklusiven Schulsport (Abschnitt 3). Die Erkenntnisse werden abschließend zusammenfassend diskutiert und auf die einleitenden Fragen rückbezogen (Abschnitt 4).

2. Exemplarische Untersuchung der ersten Phase der sonderpädagogischen Lehrerbildung im Fach Sport [5]

2.1 Fragestellung und Design

Nachfolgend werden die zentralen Fragestellungen, das methodische Vorgehen und ausgewählte Ergebnisse des ersten Untersuchungsschrittes des oben erwähnten Projektes dargestellt, mit dem die Ausbildungsstruktur und -praxis im Sportstudium des sonderpädagogischen Lehramts analysiert wurde. Hiermit sollte eine exemplarische Bestandsaufnahme vorgenommen und erörtert werden, inwiefern die gegenwärtige Ausbildungspraxis das sich verändernde Aufgabenprofil sonderpädagogischer (Sport-)Lehrkräfte in inklusiven Schulen berücksichtigt. Vor diesem Hintergrund wurden zwei Fragestellungen operationalisiert und für alle sonderpädagogischen Universitätsstandorte der Bundesländer Hessen, Nordrhein-Westfalen (NRW) und Bayern untersucht:

• Inwiefern werden Sportstudierende durch die derzeitige Ausbildungspraxis auf ihre Rolle als Förderschullehrkraft fachbezogen vorbereitet?
• Inwiefern wird im Sportstudium die „Neujustierung sonderpädagogischer Professionalität“ fachspezifisch thematisiert?

Im Sinne der beabsichtigten Bestandsaufnahme wurden zunächst Strukturvorgaben für die Ausbildungspraxis im Sportstudium des Lehramts an Förderschulen analysiert. Einbezogen wurden die Rahmenvereinbarung der KMK über die „Ausbildung und Prüfung für ein sonderpädagogisches Lehramt“, die Lehrerausbildungsgesetze der Bundesländer Hessen, NRW und Bayern sowie die Studienpläne im Fach Sport für das sonderpädagogische Lehramt an den einzelnen Universitätsstandorten. Die Ergebnisse dieser Vorabanalysen bildeten die Grundlage der Konzeption eines Interviewleitfadens, der zur Befragung der Ausbildungsverantwortlichen an den Universitäten (n=7) als „Schlüsselpersonen für die Lehrerbildung“ (Merz-Atalik & Franzkowiak, 2011) eingesetzt wurde. Ziel der „systematisierenden Experteninterviews“ (Bogner & Menz, 2005) war es, von diesen „Schlüsselpersonen“ Informationen zu der konkreten Umsetzung der curricularen Vorgaben im Rahmen der universitären Ausbildungspraxis zu erhalten.
Diese Interviewstrategie wurde gewählt, da das faktische sowie sachdienliche Expertenwissen der Ausbildungsverantwortlichen fokussiert werden sollte und beabsichtigt war, „Wissensdimensionen, die schon gut dokumentiert sind […], noch systematischer zu elaborieren, zu vertiefen, um darüber hinaus weitere Zusammenhänge und feinere Strukturen heraus[zu]arbeiten“ (Kruse, 2014, S. 170). Zwar adressieren Experteninterviews weniger biografische Themen, lassen aber dennoch Freiraum für das Sichtbarmachen eigener Handlungsmotive sowie subjektiver Einschätzungen. Konkret wies der Leitfaden als „kategoriales Gerüst“ der empirischen Analyse (Meuser & Nagel, 2005, S. 76) folgende Themenkomplexe auf:

• Fragen zur beruflichen Biografie und zum Aufgabenprofil der Ausbildungsverantwortlichen.
• Fragen zu strukturellen Aspekten des Fachstudiums bzw. zur Vernetzung mit dem sonderpädagogischen Lehramtsstudiengang.
• Fragen zur Spezifik der Ausbildungsinhalte im sonderpädagogischen Lehramtsstudiengang im Unterrichtsfach Sport, auch in Hinblick auf eine „Neujustierung“ sonderpädagogischer Professionalität.
• Fragen zur Anbindung des Fachstudiums an andere Fakultäten, öffentliche Einrichtungen oder Fachseminare für das sonderpädagogische Lehramt.

Die Daten wurden nach den Vorgaben der „zusammenfassenden Inhaltsanalyse“ (Mayring, 2008) analysiert.

2.2 Ausgewählte Ergebnisse der Interviews mit Ausbildungsverantwortlichen

In der Auswertung fällt zunächst auf, dass die beruflichen Biographien der Befragten nur in Teilen sonderpädagogische Bezüge aufweisen. Zudem scheint bedeutsam, dass sich deren Verantwortlichkeit in den meisten Fällen nicht exklusiv auf das Sportstudium im sonderpädagogischen Lehramt beschränkt, sondern im Sinne einer „Sammelaufgabe“ auch weitere lehramtsbezogene Studiengänge umfasst. Ausgewählte Ergebnisse der inhaltsanalytischen Auswertung zur Ausgestaltung der Ausbildungspraxis werden nachfolgend vor dem Hintergrund der zwei Bereiche „Ausbildungsstruktur“ und „Institutionsstruktur“ dargestellt.

Die Ausbildungsstruktur
Ähnlich der Analyse der Ausbildungsvorgaben zeigt die Auswertung der Interviews zunächst, dass für das Unterrichtsfach Sport im sonderpädagogischen Lehramt kaum eigenständige Studiengangskonzeptionen existieren. Vielmehr lehnen sich entsprechende Vorgaben und die Ausbildungspraxis weitgehend bis völlig an Studienpläne anderer Lehramtskohorten an, oder, wie ein Befragter formuliert: „Die laufen halt im Grund- und Hauptschulbereich mit…“
An wenigen Standorten gibt es einzelne Module oder Veranstaltungen, die sich auf theoretischer Ebene mit der Didaktik des Sportunterrichts an Förderschulen und auf praktischer Ebene vornehmlich mit Themen wie „Sportförderunterricht“ und/ oder „Psychomotorik“ beschäftigen. Problematisiert wird auch, dass Schulpraktika in Abhängigkeit von länderspezifischen Ausbildungsvorgaben stellenweise nicht in den potenziellen Berufsfeldern sonderpädagogischer Sportlehrkräfte, also einer Förderschule oder einer allgemeinen Schule mit inklusivem Unterricht, absolviert werden können und nicht durchgängig fachspezifisch betreut werden.
Bezüglich der expliziten Vorbereitung auf einen inklusiven Sportunterricht lassen sich bislang kaum systematisch verankerte Veranstaltungen finden. Inhaltlich anschlussfähige Fragen, wie z.B. der Umgang mit Heterogenität, werden laut den Befragten zunehmend thematisiert, dabei werden spezifische Belange der Studierenden im sonderpädagogischen Lehramt allerdings kaum berücksichtigt.
Insgesamt zeigt sich eine weitgehende bis völlige inhaltliche Trennung des sonderpädagogischen und des unterrichtsfachlichen Studiums. Ein Befragter spricht in diesem Zusammenhang von „Zwei Welten, die im Grunde nichts voneinander wissen, aber in denen die Studierenden unterwegs sind.“

Die Institutionsstruktur
Wiederholt wird durch die Befragten thematisiert, dass die Kohorten von Studierenden im sonderpädagogischen Lehramt mit Unterrichtsfach Sport fast durchgängig sehr klein sind.[6] Infolgedessen werden entweder keine adressatenspezifischen Veranstaltungen in die Studienplanung aufgenommen oder beabsichtigte Veranstaltungen kommen, so eine Befragte, „de facto aufgrund mangelnder Studierendenzahlen eigentlich nicht zustande“.
Zudem zeigt die Auswertung, dass die Umsetzung eines spezifischen Ausbildungsangebots für Sportstudierende im sonderpädagogischen Lehramt auch daran scheitert, dass die untersuchten Standorte über wenig bis kein Personal mit entsprechender Lehrexpertise verfügen. So formuliert ein Befragter: „…wobei natürlich auch die Kollegen damit ja vielleicht überfordert sind. Sie haben es ja nicht ... sie wissen es ja nicht, sie können es nicht.“
Diese geringe Größe der Studierendenkohorten und die niedrige Zahl von Ausbildungspersonal mit spezifischer Lehrexpertise bilden einen Problembereich, den wir als Doppelte Kapazitätsproblematik bezeichnen. Die Auswertung zeigt darüber hinaus einen weiteren Problembereich in der Ausbildungspraxis angehender Förderschullehrkräfte mit Unterrichtsfach Sport, den wir als Faktor Mensch bezeichnen: So zeigt sich, dass sämtliche inner- und außeruniversitären Kooperationen auf dem informellen Engagement Einzelner beruhen. Auch die Thematisierung spezifisch sonderpädagogischer sowie inklusiver Inhalte im Rahmen der Ausbildung findet bislang nicht systematisch, sondern überwiegend personenabhängig statt. Dementsprechend fasst ein Befragter knapp zusammen: „Es steht und fällt mit den Mitarbeitern.“
In diesem Sinne zeigt sich, dass von einer strukturellen Vernetzung des sonderpädagogischen und des fachbezogenen Studiums kaum die Rede sein kann und dass inklusionsbezogene Fragen bislang nicht systematisch thematisiert werden.

2.3 Fazit

Hinsichtlich der ersten Teilfrage zeigt sich zusammenfassend, dass strukturelle Vorgaben zur Ausbildung und institutionelle Bedingungen der Ausbildungspraxis einen sonderpädagogischen Bezug im Sportstudium weitgehend beschränken. Angehende Förderschullehrkräfte mit Unterrichtsfach Sport werden demnach kaum spezifisch auf die fachbezogenen Aspekte ihrer Tätigkeit in zukünftigen Berufsfeldern vorbereitet. Auch die Ausbildungsverantwortlichen selbst bezeichnen die entsprechende Ausbildung im Fach Sport überwiegend als „nicht ausreichend“. Hinsichtlich der zweiten Teilfrage kann zusammengefasst werden, dass inklusionsnahe Fragen, z.B. zum fachspezifischen Umgang mit Heterogenität oder zur individuellen Förderung, im Sportstudium aller Lehrämter zunehmend behandelt werden, eine fachbezogene „Neujustierung sonderpädagogischer Professionalität“ (vgl. oben) bislang allerdings kaum reflektiert wird. Auch die Ausbildungsverantwortlichen beklagen beispielsweise explizit, dass der Aspekt der Teamarbeit in inklusiven Settings nicht thematisiert wird, was als „ein ganz großes Problem“ gesehen wird. Zusammengefasst kann gefolgert werden, dass die von Lindmeier (2009, S. 419) „aus professionstheoretischer Sicht“ geäußerten „Zweifel, ob die sonderpädagogische Lehrerinnen- und Lehrerausbildung […] einen sinnvollen und effektiven Beitrag zu der Inklusionsverpflichtung leisten kann“, auch und in besonderer Weise für die fach- bzw. sportbezogenen Anteile im Studium des sonderpädagogischen Lehramts bestehen.
Nachfolgend wird der zweite Untersuchungsschritt des Projekts dargestellt, mit dem erforscht wurde, inwiefern die eingangs beschriebenen Bedingungen das Handeln sonderpädagogischer Sportlehrkräfte in inklusiven Schul- und Fachbezügen beeinflussen.

• Fachtypische Ausprägungen sonderpädagogischen Handelns im inklusiven Schulsport[7]

3.1 Fragestellung und Design

Hier werden die zentralen Fragestellungen, das methodische Vorgehen und ausgewählte Ergebnisse des zweiten Untersuchungsschrittes des zu Beginn skizzierten Projektes dargestellt, mit dem die fachspezifische Dimension sonderpädagogischen Handelns im inklusiven Schulsport untersucht werden sollte. Wie einleitend skizziert, erhält sonderpädagogisches Handeln in inklusiven Schulen ein verändertes Anforderungsprofil, dessen genaue Bestimmung bislang aber weitgehend als Forschungsdesiderat wahrgenommen wird. Melzer und Hillenbrand (2015, S. 231) finden bei ihrer Analyse des Forschungsstandes im deutschsprachigen Raum lediglich vier empirische Untersuchungen (Reiser, 2001; Franzkowiak, 2012; Werner & Quindt, 2014; Moser & Kropp, 2014) und zwei Literaturreviews (Moser, 2013; Melzer & Hillenbrand, 2013). In ihrem internationalen Literaturreview finden sie (ebd., 2013) 14 empirische Studien und identifizieren hierbei 57 „Aufgaben sonderpädagogischer Lehrkräfte für die inklusive Bildung“, die sie in elf Aufgabenbereiche zusammenfassen:

Tab. 1: Ergebnisse des Literaturreviews zu Aufgabenbereichen sonderpädagogischer Lehrkräfte an inklusiven Schulen (Melzer & Hillenbrand, 2013, S. 197)

Diese Aufgabenbereiche dienten uns als Ausgangspunkt für problemzentrierte Interviews (Witzel, 2000) mit sonderpädagogischen Lehrkräften (n = 4[8], vgl. Tab. 2) in NRW, mit denen rekonstruiert werden sollte, welche Rolle diese in den fachlichen Bezügen des inklusiven Schulsports spielen.

Tab. 2: Übersicht über die Stichprobe

Vor diesem Hintergrund folgt die Untersuchung diesen zentralen Fragestellungen:

• Welche fachspezifische Ausprägung erfahren die rekonstruierten Aufgabenbereiche von Melzer und Hillenbrand (2013) in der alltäglichen Tätigkeit sonderpädagogischer Lehrkräfte im inklusiven Sportunterricht?
• Welche subjektiven Handlungskonzepte (Keller, 2008) leiten diese fachspezifischen Ausprägungen?

Mit Bezug auf Studien zu sonderpädagogischen „beliefs“ (Moser, Schäfer & Redlich, 2011) und den Berufswahlmotiven von Lehrkräften (Kiel, Weiß & Braune, 2012) umfasst der Interviewleitfaden zunächst einen biographisch orientierten Gesprächseinstieg. Es folgen Fragen zur alltäglichen Arbeit als sonderpädagogische Lehrkraft im inklusiven Sportunterricht, auch im Vergleich zum restlichen Tätigkeitsfeld. Der eingesetzte Leitfaden fokussiert hierbei die Aufgabenbereiche Diagnostik, Förderplanung, Zusammenarbeit, BeratungsowieUnterricht und Vermittlung allgemein (vgl. Tab. 1). Diese sind einerseits die meist genannten Bereiche in deutschsprachigen Veröffentlichungen (vgl. Melzer & Hillenbrand, 2015, S. 231) und betreffen andererseits direkt die inklusive Gestaltung von Fachunterricht, weshalb sie aus fachdidaktischer Perspektive besonders relevant erscheinen. Aufgrund des vorgegliederten theoretischen Bezugsrahmens wurden die Ergebnisse mittels der strukturierenden Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2012), einer „Variante“ der qualitativen Inhaltsanalyse im Sinne Mayrings (2008), ausgewertet.

3.2 Ergebnisse

3.2.1 Sonderpädagogische „Beliefs“ der Befragten

In der Beschreibung ihrer Berufswahl und ihres beruflichen Selbstverständnisses werden bei allen vier Befragten „typische“ sonderpädagogische „beliefs“ erkennbar (Moser, Schäfer & Redlich, 2011). D spricht in diesem Zusammenhang z.B. von einem „Faible für Menschen mit Besonderheiten“, und B stellt dem fachlichen Akzent seines Erststudiums „das Menschliche“ der Sonderpädagogik gegenüber, das ihn letztlich „doch mehr überzeugt“ hat. Alle Befragten fokussieren zudem bei der Beschreibung der Berufsmotivation das Interesse für und den Blick auf das einzelne Kind. Diese hohe „adressatenbezogene“ und „pädagogische“ Motivation ist typisch für Studierende bzw. Absolventen des Lehramts für Sonderpädagogik (Kiel, Weiß & Braune, 2012). Biographische bzw. familiäre Bezüge zum Thema „Behinderung“ finden sich dagegen nur bei A – diese haben aber „natürlich meine berufliche Ausrichtung auch weiter beeinflusst“. Auffallend ist, dass die Befragten, bis auf A, nicht direkt mit dem sonderpädagogischen Studium begonnen haben, sondern erst durch persönliche Erfahrungen während ihres Erststudiums ein besonderes „Verhältnis“ zu Menschen mit Behinderungen wahrgenommen und selbst als starkes Berufswahlmotiv interpretiert haben. Auch zeigt sich, dass sie sich die Befragten (bis auf C) schon  früh in ihrer beruflichen Biographie dem Thema „Gemeinsames Lernen“ geöffnet haben und Sonderpädagogik nicht ausschließlich als „Sonderbeschulung“ verstehen. Diese Einstellung wird in folgendem Zitat von B besonders deutlich:
„Also ich war jetzt kein Sonderpädagoge in dem Sinn, dass ich gesagt habe, es geht nur die Förderschule, sondern da war ich von Anfang an offen.“
Allen Befragten ist weiterhin gemein, dass sie dem Fach Sport eine sehr hohe pädagogische Bedeutung zumessen. Dabei tritt ein Fachverständnis zutage, dass ebenfalls den Blick auf das einzelne Kind fokussiert. Insofern könnte im Anschluss an die Einleitung konstatiert werden, dass die Befragten tatsächlich eine typisch sonderpädagogische Fachkultur des Sportunterrichts entwickelt zu haben scheinen. Bezugnahmen auf eine psychomotorisch orientierte Bewegungserziehung bzw. das „Erleben mit allen Sinnen“ legen am ehesten eine Orientierung an dem eingangs als „alternativ“ beschriebenen Konzept von Schulsport nahe, in dem die Förderung der „individuellen Bewegungsentwicklung“ das zentrale Ziel darstellt. Die selbst vorgenommenen Abgrenzungen zu den angenommenen Fachverständnissen der Regelschulkolleginnen und -kollegen werden exemplarisch in folgender Aussage von B deutlich:
„…das kann ich mir gut vorstellen, dass viele Sportlehrer, ich sag auch gerade in der Sekundarstufe I, ein klares Bild davon haben, wie Sport auszusehen hat, und noch weniger Erfahrung haben als in der Primarstufe, wie man Sportunterricht offen und anders gestalten könnte. Je offener ein Sportunterricht gestaltet wird, umso besser ist die Teilhabe für alle möglich.“

3.2.2 Fachspezifische Ausprägung der sonderpädagogischen Aufgabenbereiche

Es werden nun zentrale Ergebnisse zu fachlichen Dimensionen der sonderpädagogischen Aufgaben in der alltäglichen Arbeit der Befragten im inklusiven Sportunterricht präsentiert. Da sich in den Aussagen der Befragten eine starke inhaltliche Nähe der Aufgabenbereiche Diagnose und Förderplanung sowie der Bereiche Zusammenarbeit und Beratung gezeigt hat, werden diese nachfolgend zusammengefasst dargestellt. Im Anschluss daran werden Ergebnisse zum Aufgabenbereich Unterricht und Vermittlung allgemein vertieft, anhand derer zugleich grundsätzliche Merkmale der Rolle sonderpädagogischer Lehrkräfte im inklusiven Sportunterricht beleuchtet werden.

Diagnose und Förderplanung
Heinrich, Urban und Werning (2013, S. 85) identifizieren mit Blick auf die internationale Forschungslage eine „sehr stark unterrichtsfachbezogen“ ausgerichtete Diagnostik als Grundlage für einen erfolgreichen inklusiven Unterricht. Diagnostik als eine zentrale Aufgabe von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen in inklusiven Settings nimmt auch in der alltäglichen Arbeit der Befragten grundsätzlich einen hohen Stellenwert ein. Eine fachspezifische Diagnosetätigkeit im inklusiven Schulsport findet allerdings zumeist – wenn überhaupt – beiläufig und wenig systematisch statt. Entsprechende Verfahren sind den Befragten zwar zum Teil bekannt, werden aber kaum oder gar nicht eingesetzt. Eine Ausnahme bildet dabei B, der eigens einen fachbezogenen Diagnosebogen entwickelt hat. Vor dem Hintergrund des bereits beschriebenen Selbstverständnisses als sonderpädagogische Lehrkraft formulieren die übrigen Befragten, dass sie es im Sinne einer „beobachtenden Diagnostik“ (C) als ihre Aufgabe verstehen „den Einzelnen“ im Sportunterricht „im Blick“ zu behalten, was exemplarisch in folgendem Zitat von A deutlich wird:
„Wenn ich als Sonderpädagoge Sport anbiete, gehe ich ja von ganz anderen Grundlagen aus als der Sportlehrer. Der hat ja noch gar keinen Blick für dieses Kind.“
Zusammenfassend lässt sich hier konstatieren, dass drei der vier befragten Lehrkräfte der Diagnose in den fachlichen Bezügen einen deutlich geringeren Stellenwert einräumen als in ihrer übrigen Tätigkeit, was der o.g. Forderung nach einer „sehr stark unterrichtsfachbezogen“ Diagnostik eher widerspricht. Dieser untergeordnete Stellenwert der fachspezifischen Diagnostik wird in folgendem Zitat von D besonders sichtbar:
 „…etwas, was auch bei mir häufig hinten runter fällt. Ich glaube eher, der Weg führt eigentlich über ne gute Sportdidaktik und ne gute Sportmethodik und dann ist es auch relativ leicht, guten inklusiven Sport zu machen.“
Das fachbezogene Entwickeln und Schreiben von Förderplänen wird nur von B ausgeübt. Zwar stimmen die übrigen Befragten darin überein, dass eine Förderplanung im Sportunterricht insofern stattfindet, als dass überlegt wird, wie die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler ermöglicht werden kann. Im Gegensatz zum Unterricht in anderen Fächern haben diese Aufgaben zumindest laut drei der Befragten im Sportunterricht aber nur eine geringfügige Relevanz:
„…viele Kollegen haben Englisch und Sport, für die ist natürlich Englisch sozusagen das Fach, in dem sie ganz viel vorbereiten und in dem sie ganz viel arbeiten und Sport das, in dem sie sagen, „das mach ich mal so nebenher“. Nebenher bedeutet nicht, nicht vorbereitet zu sein, bedeutet aber natürlich nicht Förderplanung.“ (D)
Der für das Fach in besonderer Weise relevante Entwicklungsbereich ‚Motorik‘ wird zwar teilweise in der Förderplanung berücksichtigt, dabei aber kaum mit dem Sportunterricht assoziiert, sondern eher in seiner Bedeutung für den Bereich zentraler Kulturtechniken (z.B. Schreiben) wahrgenommen.

Beratung und Zusammenarbeit
Auch der Beratung und Zusammenarbeit wird in Fachliteratur und empirischen Studien eine zunehmende Bedeutung im Aufgabenprofil von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen attestiert (vgl. Moser, 2014; Werner & Quindt, 2014). Bezüglichkeit der Realisierbarkeit kollegialer Beratung unterscheidet B dabei grundsätzlich zwischen Primar- und Sekundarstufe:
„In der Grundschule ist es relativ einfach, weil das Klassenlehrerprinzip funktioniert, in der Sekundarstufe ist das extrem kompliziert, weil das Fachlehrerprinzip funktionieren muss und bis man da mal einen Kollegen gefunden hat in einem so großen System und hat dem das erklärt, das ist natürlich wesentlich schwieriger als in der Grundschule.“
Auf der Grundlage der Interviews erscheint der inklusive Sportunterricht allerdings als Feld, in dem offensichtlich wenige kollegiale Beratungsanlässe entstehen. Ausnahmen bestehen, so B, wenn es um Sicherheitsfragen geht (hier besonders beim Schwimmunterricht) oder fachfremd unterrichtende Regelschullehrkräfte Fragen zum Lehrplan bzw. Regelschullehrkräfte Fragen bei besonderen körperlichen Einschränkungen von Schülerinnen und Schülern haben. Dieser Bereich wird von B als Rechtssicherheit bezeichnet. Neben dieser Rechtssicherheit ist das zweite große Ziel der kollegialen Beratung für B die Handlungssicherheit der Regelschullehrkräfte. Diese soll dadurch erreicht werden, dass man den Kolleginnen und Kollegen
„…an die Hand gibt, wenn das Kind das macht, dann hab ich die Erlaubnis, dies und jenes zu tun.“
Während dieser Bereich für C und D im Schulsport kaum eine Rolle spielt, werden bei A auch Probleme der multiprofessionellen Zusammenarbeit deutlich. Sie gibt an, dass ihr Angebot einer sonderpädagogischen Beratung von den Regelschullehrkräften gar nicht erst in Betracht gezogen wird bzw. aus ihrer Sicht „nicht gewünscht“ ist. Auffällig ist hierbei, dass sie die einzige fachfremde Sportlehrerin ist.
Zudem fällt auf, dass eine schulsportbezogene Beratung von Eltern bzw. Schülerinnen und Schülern von den Befragten kaum erwähnt wird, in der fachunspezifischen Studie von Moser und Kropp (2014) aber eine hohe Bedeutung zugesprochen wird. Die Analyse der Interviews lässt weiterhin darauf schließen, dass die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern grundsätzlich eine hohe Relevanz in der alltäglichen Arbeit der Befragten hat, was für den Bereich des Schulsports aber wiederum weniger zutrifft. Nur A berichtet von der Zusammenarbeit mit einem Ergotherapeuten, um gemeinsam zu überlegen, was ein körperlich beeinträchtigtes Kind im Sportunterricht leisten darf bzw. kann.

(Sport-)Unterricht und Förderung allgemein
Bei der Auswertung der dieser Kategorie zugeordneten Aussagen, wird der „Zusammenhang von Organisationsform und Aufgabe“ (Melzer & Hillenbrand, 2015, S. 234) in der Tätigkeit sonderpädagogischer Lehrkräfte berücksichtigt: Die Auswertung der Interviews mit Lehrkräften, die im Rahmen der Organisationsform Integrationsklasse arbeiten zeigt sich, dass diese im Sportunterricht häufig entweder nicht anwesend sind oder aber diesen eigenständig in Abwesenheit der Regelschullehrkraft leiten. Hier deutet sich an, dass der Sportunterricht gegenüber anderen Unterrichtsfächern hinsichtlich der knappen Ressource Doppelbesetzung nachteilig behandelt wird.[10] Wird die Doppelbesetzung realisiert, lassen Aussagen der Befragten zudem vermuten, dass im Sportunterricht oftmals keine klare Rollenverteilung der beiden Lehrkräfte stattfindet:
„…also in der Regel ist das so, dass bewusst ich den Sportunterricht eher leite, weil das grade der Bereich ist, wo ich mich sicher fühle und wo ich auch vor der Klasse als Fachlehrer gut, also auch für den Regelschüler, das gut umsetzen kann, sodass dann eher sogar das so war, dass meine Fachkollegin im Sport dann in dem Fall nach den Schülern mit Förderbedarf geguckt hat. Also genau andersherum.“
Hier deutet sich auf das Fach Sport bezogen ein Wechsel bzw. eine Angleichung der Rollen der Lehrkräfte an, was auch mit dem wenig klar konturierten Profil sonderpädagogischen Handelns im Sportunterricht in den zuvor skizzierten Aufgabenbereichen Diagnose und Förderplanung sowie Beratung und Zusammenarbeit in Zusammenhang stehen könnte.
Im Rahmen der Organisationsform inklusive Schule verändern sich die Aufgaben der sonderpädagogischen Lehrkräfte vor allem dadurch, dass die konkrete Zuordnung zu einzelnen Lerngruppen entfällt: Sie werden vielmehr Berater für Fragen inklusiver Bildung für alle Kolleginnen und Kollegen und organisieren bzw. koordinieren diese im Kontext der Schulentwicklung. Das zentrale Ziel seiner Arbeit beschreibt D demnach folgendermaßen:
„…weil, wie gesagt, Inklusion, dass sie eben funktioniert, […], immer auch gucken, dass es läuft, so diese Maschine quasi auch mitschmieren, das hat damit zu tun, dass es einen reibungslosen Ablauf gibt.“
Mit dieser Ausrichtung der sonderpädagogischen Tätigkeit geht zugleich einher, dass die Anwesenheit im (Sport-)Unterricht bzw. das Unterrichten selbst eine untergeordnete Rolle für diese Lehrkraft spielen:
„…weil ich bin, im eigentlichen Sinne natürlich kein Lehrer mehr, das kann man so sagen.“
Anhand des Umgangs mit der RessourceBeratungszeit wird auch hier wieder der offensichtlich geringe Stellenwert des Faches deutlich:
„…dann gehe ich mal einmal am Tag im Schnitt auch in eine Gruppe, aber da suche ich mir auch ,natürlich‘ keinen Sportunterricht aus, […] weil der Sportunterricht eben auch viele soziale Lernziele hat und viele Lernziele hat, die die Kids zumindest nicht insofern bewegen, dass die daran verzweifeln, während ich jetzt z.B. in Mathematik oder in Deutsch gibt es das, […] und insofern ist das eine ganz andere Gewichtung.“
Unabhängig von diesen organisationsbezogenen Auswirkungen auf die Tätigkeit wird bei der Analyse dieser Kategorie grundsätzlich eine starke Fokussierung der Befragten auf die individuelle FörderungEinzelner deutlich, was, wie bereits erwähnt, als typisches Element eines sonderpädagogischen Selbst- und Fachverständnisses interpretiert werden kann. So formuliert ein Befragter, stellvertretend für vergleichbare Aussagen aller Interviewpartner:
„Die Regelschullehrer können eben für ne große Gruppe unglaublich gut eben Sport oder Unterricht organisieren, was mir nicht gut gelingt, aber dafür bin ich eben gut im […], wie kann der Einzelne jetzt noch mal einen Schritt vorangehen oder wie kann ich noch mal das besser erklären oder wie kann ich dem noch mal ne Hilfe geben. Das ist mein Job und so ist es auch.“
Laut Lindmeier (2010, S. 215) nutzen Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen solche Verweise auf „spezielle Bedürfnisse ihrer Klientel“ möglicherweise als „Orientierungsrahmen“ (Moser, Schäfer & Redlich, 2011, S. 145) bzw. zur Abgrenzung gegenüber Regelschullehrern, da sie ihre eigenen professionsspezifischen Kompetenzen „nur schwer bestimmen“ können bzw. selbige generell schwer zu identifizieren sind (vgl. Franzkowiak, 2012, S. 16). Dieses teils unklare Rollenverständnis der Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen im inklusiven Setting wird in dieser Kategorie besonders deutlich: Während sich D „nicht mehr als Lehrkraft im eigentlichen Sinn“ bezeichnet, nimmt sich C im Sportunterricht ausdrücklich als Fachlehrkraft wahr und stellt die „eigentliche“ Rolle als sonderpädagogische Lehrkraft in den Hintergrund. B hingegen nimmt die Rolle als sonderpädagogische Lehrkraft auch im Rahmen der Zusammenarbeit mit Regellehrkräften im Sportunterricht aktiv ein:
„Ich hab da meinen Hut auf, wenn ich Sonderpädagoge bin und in der Turnhalle bin, und den haben die anderen so nicht auf.“

3.3 Fazit

Den zentralen sonderpädagogischen Aufgabenbereichen Diagnose und Förderplanung sowie Beratung und Zusammenarbeit kommt in der sportunterrichtsbezogenen Tätigkeit der Befragten überwiegend eine reduzierte Bedeutung zu. Die aus fachdidaktischer Perspektive besonders interessante Kategorie Sportunterricht und Förderung allgemein scheint grundlegend durch die schulischen bzw. organisationalen Rahmenbedingungen und in besonderer Weise durch den allgemein geringen Stellenwert des Sportunterrichts beeinflusst – dies bei durchaus hohem Interesse der Befragten am Fach, dem auch ein besonderes Potential zugesprochen wird:
„Ich denke, da ist wirklich der Sport etwas, was stiefmütterlich behandelt wird und wo man sagt, stimmt, den Sport haben wir ja auch noch! […] ‚der Sport, das tut ihm gut, das ist auch ein ganz typischer Spruch dafür, […] aber es ist eben nicht so gezielt, wie man´s machen könnte und wie es auch wahrscheinlich wünschenswert wäre.“
In diesem Zitat wird eine gewisse Ziellosigkeit der fachlichen Orientierung im inklusiven Sportunterricht beschrieben, die symptomatisch für dessen grundsätzlich eher untergeordneten Stellenwert in der Tätigkeit der Befragten scheint. So lassen sich, aufgrund dieser eher geringeren Relevanz des Sportunterrichts gegenüber der restlichen Tätigkeit, auch nur wenige inhaltliche fachspezifische Merkmale des Aufgabenprofils sonderpädagogischer Sportlehrkräfte rekonstruieren. Dass zudem alle Befragten berichten, Zielperspektiven ihrer Tätigkeit weitestgehend eigenständig entwickelt bzw. kollegial ausgehandelt zu haben, kann als Anhaltspunkt dafür gedeutet werden, dass es, wie eingangs angenommen, noch keine hinreichenden sportpädagogischen Orientierungsangebote für die „neue“ Rolle sonderpädagogischer Lehrkräfte im inklusiven Schulsport gibt.

4. Zusammenfassung und Ausblick

Vor dem Hintergrund einer „Neujustierung“ sonderpädagogischer Professionalität angesichts der Entwicklung inklusiver Schulen sowie einer langjährigen Vernachlässigung sonderpädagogischer Fragen im sportpädagogischen Diskurs, wurde eingangs eine „doppelten Verunsicherung“ sonderpädagogischer Sportlehrkräfte als Grundannahme des vorgestellten Projekts beschrieben. Diesbezüglich bestätigen die Ergebnisse der Analyse der Ausbildungssituationen von Sportstudierenden im sonderpädagogischen Lehramt die Annahme, dass wenig eigenständige Ausbildungskonzeptionen in diesem Bereich bestehen. Dabei sind sowohl eine berufsfeldbezogene Synthese sonderpädagogischer und fachdidaktischer Studienanteile, als auch eine fachspezifische Reflexion der Veränderung sonderpädagogischer Aufgaben durch Inklusion bislang kaum zu erkennen. Die Ergebnisse zur fachspezifischen Ausprägung der sonderpädagogischen Aufgabenbereiche im Rahmen der subjektiven Handlungskonzepte der Befragten zum inklusiven Schulsport lassen darauf schließen, dass ihre fachbezogene Tätigkeit insgesamt stark durch die organisationale Rahmung beeinflusst wird und im beruflichen Alltag, möglicherweise infolge des insgesamt potenziell nachgeordneten Stellenwertes des Schulsports im Rahmen inklusiver Schulentwicklung (vgl. auch Reuker et al., 2016), eine eher untergeordnete Rolle spielt. Auffällig ist dabei, dass subjektive Handlungskonzepte sichtbar geworden sind, die vor allem erfahrungsbasiert sowie im Austausch mit Kolleginnen und Kollegen entwickelt wurden und sich durch ein individuumszentriertes Fachverständnis auszeichnen, was wir tendenziell als Bestätigung der eingangs in Anschluss an Hölter (1996) formulierten These einer spezifisch sonderpädagogischen Fachkultur werten. Aufgrund dieser Ergebnisse kann die Grundannahme folgendermaßen visualisiert bzw. konkretisiert werden (Abb. 1):

Abb.1.: Die „doppelte Verunsicherung“ sonderpädagogischer Sportlehrkräfte (Brand, Rischke & Zimlich, 2015, S. 124)
Insgesamt bestätigt sich u.E. die Annahme, dass Ausbildung sowie Tätigkeit sonderpädagogischer Sportlehrkräfte durch „Unklarheit“ bzw. eine „doppelte Verunsicherung“ gekennzeichnet sind, was aktuell insbesondere deshalb problematisch erscheint, da diesen Akteuren als Teil „multiprofessioneller Teams“ eine wichtige Rolle im Rahmen der Entwicklung einer inklusiven Schulsportpraxis zugesprochen werden kann (vgl. Einleitung). Schwierig ist dabei insbesondere, dass es bislang weder in der schulischen Praxis noch in der sportpädagogischen Theorie eine hinreichend systematisch entwickelte Vorstellung einer professionellen sonderpädagogischen Rolle im inklusiven Sportunterricht zu geben scheint. Diese Ergebnisse könnten einerseits als vorsichtige Bestätigung dafür gedeutet werden, dass die Rollenfindung bzw. Tätigkeit sonderpädagogischer Sportlehrkräfte in inklusiven Schulen tatsächlich in besonderer Weise durch Prozesse einer „Deprofessionalisierung“ oder „Degradierung“ bedroht sein könnten (vgl. Einleitung). Dieser problematisierenden Betrachtungsweise könnte andererseits entgegengesetzt werden, dass die im zweiten Teilprojekt befragten Akteure, die weder durch die Ausbildung vorbereitete, noch durch die Fachdidaktik hinreichend orientierte Synthese von sonderpädagogischen und fachspezifischen Aufgaben in ihrer alltäglichen Arbeit im inklusiven Schulsport handelnd vollziehen. Insofern ist nicht ihr konkretes Handeln automatisch als „verunsichert“ oder „bedroht“ zu qualifizieren, obgleich die Befragten in Teilen von einem besonderen fachbezogenen Engagement in ihrer Ausbildung und ihrer beruflichen Tätigkeit berichten, was als Gegenstrategie zu diesen potenziell problematischen Tendenzen interpretiert werden könnte.
Insofern plädieren wir abschließend dafür, dass die Sportpädagogik zukünftig stärker ihrer „Praxisverantwortung“ nachkommen und die Notwendigkeit solcher individuell erarbeiteten Lösungsstrategien reduzieren muss, indem Orientierungsangebote zu einer professionellen Bearbeitung sonderpädagogischer Aufgaben in den fachlichen Bezügen eines inklusiven Schulsports entwickelt werden. Die Einlösung dieser Forderung wird allerdings dadurch erschwert, dass jenseits fachbezogener Diskussionen grundsätzlich umstritten bleibt, ob sonderpädagogische Lehrkräfte eher Spezialisten im Rahmen der inklusiven Schulentwicklung sein sollten, die eine fallspezifische Beratung des Kollegiums gewährleisten, oder ob sie vertiefte fachdidaktische Kompetenzen sowie weitere allgemeine Unterrichts- bzw. Erziehungskompetenzen haben sollten (vgl. exemplarisch Moser & Kropp, 2014 vs. Heinrich, Urban & Werning, 2013).[11] Melzer und Hillenbrand (2015, S. 241) geben zudem die u. E. wertvolle Empfehlung, dass Professionalisierungswege anhand der neuen sonderpädagogischen Aufgabenprofile angepasst werden müssen. Auch diese Prozesse muss die universitäre Sportpädagogik initiieren und vollziehen, um das potenziell fachspezifisch verschärfte Deprofessionalisierungsrisiko für sonderpädagogische Sportlehrkräfte zu reduzieren und somit eine wichtige Gelingensbedingung der Entwicklung einer inklusiven Schulsportpraxis zu verbessern.

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