Abstract: Die Maßnahme Schulbegleitung nimmt im Zuge der Etablierung einer inklusiven Beschulung kontinuierlich an Bedeutung zu. Dennoch gibt es in Deutschland kaum verbindliche Regelungen in Bezug auf die Maßnahme. Auch die Forschungsbemühungen stehen hier noch am Anfang. Der vorliegende Review stellt einen Überblick der bisherigen Forschungsarbeiten zwischen 2009 und 2016 in Deutschland dar und fasst die wichtigsten Ergebnisse zusammen. Es wurden 12 quantitative, 2 qualitative und 2 Studien mit gemischter Methodik identifiziert. Alle Studien haben einen explorativen Charakter und befassen sich überwiegend mit den Rahmenbedingungen der Maßnahme, den Tätigkeitsbereichen der Schulbegleiter/innen sowie der Wahrnehmung der Maßnahme durch die beteiligten Akteure. Die Ergebnisse werden auch unter Berücksichtigung der internationalen Forschungslage diskutiert, um abschließend Implikationen für Forschung und Praxis abzuleiten.
Stichworte: Schulbegleitung; Integrationshelfer; schulische Assistenz; Forschungsstand; Review
Inhaltsverzeichnis
Seit Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland am 26. März 2009 werden hier die Bemühungen in Richtung einer inklusiven Beschulung von Schüler/innen mit besonderem Förderbedarf verstärkt. Seit dem Jahr 2005 hat der Anteil der Schüler/innen mit sonderpädagogischer Förderung, die an Regelschulen unterrichtet werden, von 14,5% auf 34,1% zugenommen (statistische Veröffentlichung der Kultusministerkonferenz, 2016). Die Umsetzung dieses gemeinsamen Unterrichts stellt viele Schulen vor neue Herausforderungen, und die hierfür notwendigen Transformationsprozesse (z.B. Qualifizierung des Personals, Sicherstellung der räumlichen und personellen Ressourcen) werden nur schrittweise und nicht flächen- und bedarfsdeckend realisiert. An allen Schulformen in Deutschland befinden sich Schüler/innen, die einen besonderen Unterstützungs- und Förderbedarf aufweisen, dem durch die verfügbaren personellen und strukturellen schulischen Ressourcen nicht entsprochen werden kann. In diesem Fall kann der Einsatz von Schulbegleitung den Schüler/innen zusätzliche Unterstützung bieten. Daher gewinnt diese Maßnahme im Zuge der fortschreitenden Inklusion immer mehr an Bedeutung.
Nach einer Definition von Dworschak (2010, S. 133f.) sind Schulbegleiter/innen „Personen, die Kinder und Jugendliche überwiegend im schulischen Alltag begleiten, die auf Grund besonderer Bedürfnisse im Kontext Lernen, Verhalten, Kommunikation, medizinischer Versorgung und/oder Alltagsbewältigung der besonderen und individuellen Unterstützung bei der Verrichtung unterrichtlicher und außerunterrichtlicher Tätigkeiten bedürfen.“ Sie begleiten den Schüler/die Schülerin durch den Schulalltag und unterstützen so die Teilhabe am allgemeinen Schulsystem. Der Umfang der Maßnahme richtet sich nach den individuellen Bedürfnissen des Schülers/der Schülerin und kann von einzelnen Unterrichtsstunden/-phasen bis hin zu einer kontinuierlichen Betreuung reichen. Es gibt in Deutschland keinen einheitlich verwendeten Begriff für die Maßnahme, sondern eine Vielzahl von Synonymen, wie beispielsweise Schulbegleiter, Integrationsassistent, Inklusionshelfer, Schulassistenz oder Individualbegleiter (Dworschak, 2010). Seit Mitte der 90er Jahre wird die Maßnahme Schulbegleitung in nennenswertem Umfang in Deutschland eingesetzt, zunächst nur im Kontext der Beschulung auf Grund- und Förderschulen (Dworschak, 2010). Seither sind ein rasanter Anstieg und eine Ausweitung auf alle Schulformen zu verzeichnen (Beck, Dworschak & Eibner, 2010; Dworschak, 2012b, 2012c; Kißgen, Franke, Ladinig, Mays & Carlitscheck, 2013).
Schulbegleitung wird als Einzelfallhilfe im Rahmen der Eingliederungshilfe realisiert. Bei Schüler/innen mit körperlichen, geistigen oder Sinnesbehinderungen sieht das Sozialgesetzbuch XII (§ 54, Abs. 1) Hilfen zu einer angemessenen Beschulung vor. Bei Schüler/innen mit komplexen psychosozialen und seelischen Beeinträchtigungen (z.B. AD(H)S, Autismus, psychosoziale Auffälligkeiten) sieht das Sozialgesetzbuch VIII (§ 35a, Abs.1 Satz 1f) Eingliederungshilfen vor. Zuständig für die Bewilligung und Kostenträger für die Maßnahmen ist bei Hilfen nach SGB XII das Sozialamt und bei Hilfen nach SGB VIII das Jugendamt. Die Begleitkräfte sind in aller Regel bei freien Trägern angestellt.
Das Tätigkeitsfeld der Schulbegleiter/innen ist sehr unterschiedlich und orientiert sich an dem individuellen Bedarf des Schülers/der Schülerin sowie an den Ansprüchen der unterschiedlichen beteiligten Akteure (Wilczek, 2015). In den meisten Bundesländern liegen mehr oder weniger konkrete Bestimmungen des Aufgabenkataloges seitens unterschiedlicher Ministerien, Verbände oder Vereine vor (z.B. Verband der bayerischen Bezirke, Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2012a, 2012b; Schulbegleitung – Ein Positionspapier der Bundevereinigung Lebenshilfe e.V., 2015). Tätigkeitsbereiche, die übereinstimmend in Empfehlungen und Konzeptpapieren genannt werden, sind alltagspraktische und grundpflegerische Leistungen, die Erweiterung von sozial-emotionalen Kompetenzen, die Förderung des Lernverhaltens in Einzel- oder Gruppenarbeitsphasen, die Ermöglichung differenzierter Kommunikation, Beaufsichtigung und Hilfen außerhalb des Unterrichts, Unterstützung zur Integration in den Klassenverband sowie indirekte Tätigkeiten wie Kooperation, Dokumentation, Hilfeplanung oder Fortbildung. Bei einer Schulbegleitung handelt es sich um individuelle, auf das einzelne Kind als Antragssteller bezogene Unterstützungsmaßnahmen. Die Begleitkraft ist demnach nicht für die Förderung und Aufsicht anderer Schüler/innen zuständig. Zudem ist durch die Finanzierung als Einzelfallhilfe formal-rechtlich nicht vorgesehen, dass die Schulbegleitung originäre Lehrertätigkeiten, respektive pädagogisch-unterrichtliche Tätigkeiten übernimmt (Beck et al., 2010; Dworschak, 2012a; Gress, 2008). Allerdings befinden einige Autoren eine flexible Unterstützung, die teilweise auch die anderen Schüler/innen einschließt, für realistischer und eine klare Trennung von pädagogischen und nicht-pädagogischen Tätigkeiten für nicht umsetzbar (Dworschak, 2012a; Freese & Riehle, 2015; Kremer, 2012; Heinrich, 2016).
Die Implementierung der Maßnahme als Einzelfallhilfe wird inzwischen verstärkt kritisiert. Immanente Schwierigkeiten sind laut verschiedener Autoren beispielsweise die Gefahr einer verstärkten Abhängigkeit des Schülers/der Schülerin von der Begleitung (Lindmeier, Polleschner & Thiel, 2014; Heinrich, 2016), ein exkludierender Effekt in Bezug auf die Integration in die Klassengemeinschaft (Kremer, 2012; Lindmeier et al., 2014), die Sorge einer Verantwortungsrücknahme seitens der Lehrkraft (Dworschak, 2012a; Kremer, 2012) sowie eine Betonung der Hilfsbedürftigkeit des Schülers/der Schülerin (Knuf, 2012; Kremer, 2012; Lindmeier et al., 2014; Heinrich, 2016). Nicht zuletzt besteht durch die gehäufte Inanspruchnahme von Schulbegleitung die Gefahr der personellen Überfrachtung der Lerngruppen (Schmidt, 2013). Daher werden aktuell in Deutschland Varianten einer Poolbildung unter Aufrechterhaltung des Einzelfallanspruchs erprobt. Die insgesamt an einer Schule für die jeweiligen Schüler/innen bewilligten Schulbegleiter/innen werden hierbei zusammengefasst und die Ressourcen flexibel und bedarfsorientiert umgesetzt (ggf. auch zur Unterstützung einzelner Mitschüler/innen oder einer ganzen Lerngruppe). In Köln wird zum Beispiel eine derartige Implementierung, das Modellprojekt „Inklusive Bildung in Schule“ (IBiS), als Kooperation des Jugend-, Sozial- und Schulamts sowie der teilnehmenden Grundschulen mit gemeinsamem Unterricht umgesetzt (Inklusive Bildung in Schule [IBiS], 2015).
Trotz der wachsenden Bedeutung und Inanspruchnahme der Maßnahme liegt ihr bislang kein einheitliches Konzept zugrunde. Es gibt keine formal-rechtlichen Vorgaben und bundesweiten Standards hinsichtlich einer Gestaltung der Tätigkeitsprofile, Rollen- und Positionsbeschreibungen. Gleichsam bestehen Unsicherheiten bezüglich der Zuständigkeit der Leistungsträger sowie der Qualitätskontrolle (z.B. Regelung der Einstellungsvoraussetzungen, der Einarbeitung sowie der Fort- und Weiterbildung der Mitarbeiter; Dworschak, 2012e; Kißgen, Carlitscheck, Fehrmann, Limburg & Franke, 2016; Kremer, 2012; Institut für Berufsbildung und Sozialmanagement [IBS], 2010). Auch arbeitsrechtliche Aspekte wie Weisungsbefugnisse, Vergütung, Urlaubsregelungen oder Vertretungen sind nicht ausreichend geklärt.
Die Forschungsbemühungen zum Thema Schulbegleitung stehen im Allgemeinen noch am Anfang. In Deutschland liegen vor allem deskriptive Studien und insgesamt noch wenige empirische Daten vor. Im Folgenden soll ein Überblick über den bisherigen Forschungsstand in Deutschland gegeben werden, um der Fragestellung nachzugehen, welche Arbeitsbedingungen Schulbegleitungen in Deutschland vorfinden, welchen Tätigkeiten sie faktisch nachgehen und wie die Maßnahme Schulbegleitung in Deutschland aus der Sicht der beteiligten Akteure wahrgenommen wird.
Der vorliegende Review inkludiert ausschließlich datenbasierte Publikationen zum Thema Schulbegleitung in Deutschland, die seit der ersten Untersuchung im Jahre 2009 (Wohlgemuth, K., 2009, zitiert nach Dworschak, 2014[1]) publiziert wurden. Nicht mit einbezogen wurden Einzelfallanalysen.
Der Review basiert auf einer systematischen Recherche der Veröffentlichungen zum Thema Schulbegleitung, hauptsächlich über die elektronischen Datenbanken BASE, FIS Bildung und Psyndex. Als Suchbegriffe wurden die Schlagwörter Schulbegleitung/Schulbegleiter, Integrationshilfe/-helfer und Schulassistenz verwendet. Des Weiteren erfolgte ein Screening der Inhaltsverzeichnisse der einschlägigen Zeitschriften im Bereich (Heil)pädagogik (z.B. Empirische Sonderpädagogik, Zeitschrift für Heilpädagogik). In einem weiteren Schritt wurden die Literaturverzeichnisse der identifizierten Artikel gesichtet. Über dieses Vorgehen konnten insgesamt 17 quantitative und qualitative Forschungsarbeiten zum Thema Schulbegleitung ermittelt werden, die den genannten Kriterien entsprechen (siehe Anhang: Tabelle 1-3; Stand: Dezember 2016).
Alle Studien haben einen multiplen Fokus und sind explorativ ausgerichtet. Die meisten Studien (N=12) berücksichtigen zudem die Einschätzung mehrerer, an der Maßnahme beteiligter Akteure. Am häufigsten wurden Schulbegleitungen und Lehrkräfte befragt (jeweils in 11 Studien). Die Perspektive der Eltern wurde in sechs Studien berücksichtigt, die der Schulleitungen in fünf Studien. Erstaunlicherweise wurde die Perspektive der Schüler/innen nur in vier Studien erhoben. In einer Studie kam zudem ein Trägerfragebogen zum Einsatz (Dworschak, 2012c) und eine weitere Studie widmet sich der Befragung der Kostenträger (Deger, Jerg & Puhr, 2015). Eine Studie berücksichtigt im Rahmen einer formativen Evaluation eines Modellprojekts zum Einsatz von Schulbegleitung die Einschätzung der Mitschüler/innen (Markowetz & Jerosenko, 2016). Unter Rückgriff verschiedener Datensätze untersuchte Dworschak in Bayern zudem die Unterschiede der Maßnahme auf der Förderschule im Vergleich zur allgemeinen Schule im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (Dworschak, 2012d) sowie die Unterschiede individueller Merkmale (Dworschak, 2014) und Kontextfaktoren (Dworschak, 2015) bei Schüler/innen mit und ohne Schulbegleitung auf der Förderschule für geistige Entwicklung.
Die in den Studien untersuchten Variablen wurden im Sinne einer besseren Übersicht in der vorliegenden Analyse kodiert. Folgende neun Kategorien wurden hierzu gebildet: (1) Rahmenbedingungen, (2) Angaben zur Person der Schulbegleitung, (3) Einarbeitung/Fort-und Weiterbildung, (4) Tätigkeiten der Schulbegleiter/innen, (5) Beziehung zwischen Schulbegleitung und Schüler/in, (6) Kooperation, (7) Einschätzung der Wirkung der Maßnahme, (8) Beurteilung der Maßnahme und (9) Alternativen zur Maßnahme Schulbegleitung. Die häufigsten behandelten Kategorien sind Tätigkeiten der Schulbegleiter/innen (11 Nennungen), gefolgt von Angaben zur Person der Schulbergleiter/in (10 Nennungen, v.a. Qualifikation), Angaben zu Rahmenbedingungen (9 Nennungen) und Angaben zur Beurteilung der Maßnahme (8 Nennungen).
Verbreitung der Maßnahme: An allen untersuchten Schulformen ist ein rasanter Anstieg der Maßnahme Schulbegleitung um den Faktor 2,5 – 30 zu verzeichnen (Beck et al., 2010; Dworschak, 2012b; Kißgen et al., 2013).
Anstellungs- und Kostenträger:Studien in Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg erhoben die Fragestellung, bei welchen Trägern die Begleitkräfte angestellt sind (Deger et al., 2015; Kißgen et al., 2013). Die meisten sind bei privaten Trägern, Vereinen oder Stiftungen beschäftigt, gefolgt von Wohlfahrtsverbänden. In Baden-Württemberg scheinen zudem auch Schulträger (25%) und durch den Kostenträger direkt beauftragte Honorarkräfte (14%) eine Rolle zu spielen. Nur sehr selten fungieren die Erziehungsberechtigten als Arbeitgeber.
Henn, Thurn, Besier, Künster, Fegert und Ziegenhain (2014) untersuchten die Finanzierung der Maßnahme an Regelschulen in Baden-Württemberg und berichten, dass Schulbegleitung überwiegend über die Eingliederungshilfe (SGB VIII: 57%, SGB XII: 38%) und nur sehr selten über das persönliche Budget der Eltern oder über die Krankenkassen (etwa je 2 %) beschäftigt sind. Deger et al. (2015) berichten über eine Gleichverteilung der Bewilligung durch Sozial- und Jugendhilfe in Baden-Württemberg (alle Schulformen).
Schulform: Laut einer Erhebung von Deger et al. (2015) werden in Baden-Württemberg etwa 2/3 der Schüler/innen mit Schulbegleitung an Regelschulen beschult. Innerhalb der Förderschulen in Nordrhein-Westfalen berichten Kißgen et al. (2013), dass mehr als die Hälfte der Schulbegleitungen an einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung tätig sind.
Förderschwerpunkte/Diagnosen/Beantragungsgründe: Laut einer Untersuchung in Thüringen weisen die meisten Schüler/innen mit Schulbegleitung den Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung auf, gefolgt von den Förderschwerpunkten Sprache, geistige Entwicklung und Lernen. Mehr als die Hälfte der Kinder sind zudem drei oder mehr Förderschwerpunkten zugeordnet (Wohlgemuth, 2009). Häufige Diagnosen sind vor allem seelische Behinderungen (insbesondere Autismus) und körperliche Behinderungen, gefolgt von geistigen Behinderungen und Sehbeeinträchtigungen (Dworschak, 2012b, 2012d; Deger et al., 2015; Henn et al., 2014). Schüler/innen mit Schulbegleitung auf der Förderschule haben signifikant häufiger Mehrfachbehinderungen, einen höheren Pflegebedarf und eine stärkere geistige Beeinträchtigung als jene auf der Regelschule (Deger et al., 2015; Dworschak, 2012d).
Als Beantragungsgründe der Schulbegleitung werden an allen Schulformen sehr häufig Probleme mit der Alltagsbewältigung sowie Schwierigkeiten in der Kommunikation, im Verhalten und im Lernen berichtet (Beck et al., 2010; Dworschak, 2012b, 2012c, 2014). Die Beantragung und der Einsatz von Schulbegleitung an bayrischen Regelschulen (Förderschwerpunkt geistige Entwicklung) begründen sich am häufigsten über die Unterstützung des Lernens, welche in den Förderschulen eine eher untergeordnete Rolle spielt (Dworschak, 2014).
Betreuungssituation:Ein Großteil der Schulbegleitungen (80-90%) betreut nur einen Schüler/eine Schülerin (Beck et al., 2010; Kißgen et al., 2016; Zauner & Zwoster, 2014). Die Begleitungsintensität beläuft sich im Durchschnitt auf etwa 15-17 Stunden in der Woche (Deger et al., 2015; Dworschak, 2012b). Ausschließlich in bayrischen Studien wurde der Anteil der Zeit erhoben, den die Schüler/innen mit ihren Begleitungen im Klassenkontext oder separat verbringen (Beck et al., 2010; Dworschak, 2012b). Die Unterstützung findet sowohl auf der Regelschule als auch auf der Förderschule (Förderschwerpunkt geistige Entwicklung) zu etwa ¾ der Zeit innerhalb der Klassengemeinschaft statt.
Aufgabenvorgaben/Verfahrensrichtlinien:Kißgen et al. (2013) stellten fest, dass in den untersuchten Förderschulen Nordrhein-Westfalens nur 28% der Schulleiter angaben, die Aufgaben einer Schulbegleitung schriftlich fixiert zu haben. Deger et al. (2015) berichten zudem, dass in Baden-Württemberg bei 15% der Sozialhilfeträger und sogar bei 34% der Jugendhilfeträger keine Richtlinien und Verfahrensabläufe vorliegen.
Der Altersdurchschnitt der befragten Begleitkräfte liegt bei 31-41 Jahren. Die Begleitkräfte sind zu 68-85% weiblich (Henn et al., 2014; Kißgen et al., 2016). Etwa 50-70% der aktuell arbeitenden Schulbegleiter/innen übt erst seit 1-2 Jahren ihre Tätigkeit aus (Beck et al., 2010; Dworschak, 2012b; Lindemann & Schlarmann, 2016).
Qualifikation:Nur in 27-58% der berichteten Fälle mussten die Schulbegleitungen eine Qualifikation nachweisen (Dworschak, 2012b, 2012c; Kißgen et al., 2016; Wohlgemut, 2009). Etwa 43-70% der Schulbegleiter/innen verfügen über eine pädagogische Ausbildung (Beck et al., 2010; Dworschak, 2012b; Henn et al., 2014; Kißgen et al., 2013; Wohlgemut, 2009). Zudem weist eine Studie aus Baden-Württemberg auf ein deutliches Ungleichgewicht der Qualifikationsvoraussetzung bei den beiden Kostenträgern hin. Während die meisten über die Sozialhilfe bewilligten Schulbegleitungen keine besondere Qualifikation aufweisen (71%) handelt es sich bei 83% der über die Jugendhilfe finanzierten Schulbegleitungen um pädagogische Fachkräfte (Deger et al., 2015).
In den Ländern Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg wurden die Berufsabschlüsse jeweils genauer exploriert. Etwa 85-93% der Schulbegleiter/innen konnten die mittlere Reife und höhere Berufsabschlüsse vorweisen. Hauptschulabschlüsse sowie Universitäts- oder Fachhochschulabschlüsse kamen nur in weniger als 10% der Fälle vor (Henn et al., 2014; Kißgen et al., 2016). Wenn eine pädagogische Ausbildung vorliegt, handelt es sich in der Regel um eine Ausbildung als Erzieher/in, gefolgt von einer Ausbildung als Heilerziehungspfleger/in (Deger et al., 2015; Dworschak, 2012c). Einige Schulbegleitungen (etwa 10-20%) sind zudem im Rahmen einer temporären Maßnahme wie FSJ oder studienbegleitend tätig (Beck et al., 2010; Dworschak, 2012b; Henn et al., 2014). Die Schulbegleitungen fühlten sich in rund der Hälfte der analysierten Fälle ausreichend qualifiziert (Dworschak, 2012b; Wohlgemuth, 2009).
Eine Einarbeitung scheint in dem Berufsfeld Schulbegleitung keine Selbstverständlichkeit zu sein. Insgesamt wurde in rund 59-82% der referierten Fälle von einer erfolgten Einarbeitung berichtet (Beck et al., 2010; Dworschak, 2012b; Henn et al., 2014; Kißgen et al., 2016). In aller Regel ereignet sich die Einarbeitung durch Gespräche mit den Lehrer/innen und dem Team. Teilweise werden zudem andere Schulbegleitungen, Eltern und Träger aktiv (8-30%). Die Modalität der Einarbeitung ist üblicherweise das mündliche Gespräch, gefolgt von Schulungen, Hospitationen und Hausbesuchen. Die befragten Schulbegleiter/innen gaben überwiegend an, dass keine ausreichende Einarbeitung, Fort- und Weiterbildung besteht. Der Wunsch nach Weiterbildung betrifft vor allem die Bereiche Einzelförderung, Lernvorhaben in der Gruppe sowie die eigene Persönlichkeitsentwicklung (Beck et al., 2010; Dworschak, 2012b; Lindemann & Schlarmann, 2016; Markowetz & Jerosenko, 2016).
Die meisten referierten Studien beziehen sich unter anderem auf den Tätigkeitsbereich der Schulbegleiter/innen (Beck et al., 2010; Dworschak, 2012b, 2012c; Henn et al., 2014; Kißgen et al, 2016; Lindemann & Schlarmann, 2016; Lindmeier et al., 2014; Markowetz & Jerosenko, 2016; Wohlgemuth, 2009). Die mehrperspektivischen Untersuchungen verweisen hierbei insgesamt auf eine große Übereinstimmung der Angaben unterschiedlicher Akteure. In folgenden Bereichen sind Schulbegleiter/innen demnach tätig (die Angaben in Prozent ergeben sich jeweils aus der Häufigkeit der Nennungen bei möglicher Mehrfachauswahl):
Alltagspraktische Anforderungen: Unterstützung in diesem Bereich beinhaltet häufig (57-84%) Hilfen in Bezug auf An- und Ausziehen, Fortbewegung, Pausengestaltung, Essen und Trinken, Bereitstellung der Schulsachen, Hygiene oder Abholung vom Bus. Die Sicherstellung medizinischer Notwendigkeiten kommt eher selten vor.
Lern- und Arbeitsprozesse: Unterstützende Tätigkeiten, um die Teilnahme am Unterricht zu ermöglichen und die schulischen Kernkompetenzen zu erreichen, kommen ebenfalls sehr häufig vor (43-91%). Beispiele sind die Ermunterung/Aktivierung des Kindes oder Hilfestellungen im Unterricht durch spezielle Methoden.
Förderung bestimmter Kompetenzbereiche: Auch in diesem Bereich kommt ein breites Tätigkeitsspektrum sehr häufig vor (70-90%), vor allem in den Bereichen sozial-emotionale Kompetenzen (z.B. Verhaltenskontrolle, Sozialkontakte, emotionale Unterstützung, Selbstwertsteigerung, Konfliktlösung) und der Förderung des Lernverhaltens (z.B. Selbstständigkeit, Wahrnehmung, Konzentration).
Unterrichtsbezogene Tätigkeiten:Relativ häufig kommt in den untersuchten Fällen die Planung von Unterricht sowie das Erstellen von Unterrichtmaterialien vor (31-56%). Die Vorbereitung von Unterrichtsmaterialien wird bayrischen Studie zufolge häufiger an der allgemeinen Schule als an der Förderschule für geistige Entwicklung übernommen (Beck et al., 2010; Dworschak, 2012b). Auch führen Schulbegleitungen teilweise ganze Unterrichtsstunden durch, unterstützen die Lehrkraft beim Unterrichten und geben Hilfestellung für andere Schüler/innen (10-35%).
Sonstige Tätigkeiten:Unter häufige sonstige Tätigkeiten fallen beispielsweise die Teilnahme an Fortbildungen (17-46%) oder Aufräumarbeiten (30-60%). Das Verfassen von Berichten, Zeugnissen, Protokollen und Förderplänen sowie die Mitarbeit bei der Diagnostik kommen mit etwa 7-30% eher selten vor.
Zauner und Zwoster (2014) erhoben die Sympathie zwischen den Schulbegleitungen und ihren Schüler/innen. Diese wurde durch die Schulbegleitungen in allen Fällen und durch die Schüler/innen in 80,6% der Fälle vollständig oder weitestgehend bestätigt. Die Einschätzung der Maßnahmeneignung aus der Perspektive der Schulbegleitung und die Sympathie für den Schüler/die Schülerin korrelieren signifikant (r=.0571 Spearman). Zusätzlich gaben die meisten Schulbegleiter/innen an, eine vertrauensvolle Beziehung zum Schüler/zur Schülerin aufgebaut zu haben (81,5% vollständig, 14,8% weitestgehend). Die Einschätzung der Maßnahmeneignung durch die Schulbegleitung und die Güte der Beziehung korrelieren ebenfalls signifikant (0,322 Spearman). Die meisten Eltern bestätigen die vertrauensvolle Beziehung der Schulbegleitung zum Kind (86,1% vollständig, 11,1 % weitestgehend).
Schulbegleiter/innen erhalten am ehesten von der Klassenleitung Arbeitsaufträge, gefolgt von den Eltern, den Mitarbeiter/innen des Trägers und von anderen Kolleg/innen. Insgesamt scheinen Schulbegleiter/innen nicht sehr viele Aufträge zu bekommen, sondern oft in Eigenregie zu arbeiten (Kißgen et al., 2016; Lindemann & Schlarmann, 2016). Die meisten Besprechungen finden mit den Klassenleitungen sowie mit den Eltern statt (58-93% Nennungen bei möglicher Mehrfachauswahl; Beck et al., 2010; Dworschak, 2012b; Kißgen et al., 2016). Darüber hinaus dienen als Ansprechpartner andere Schulbegleitungen, der Träger sowie anderen Kolleg/innen (Kißgen et al., 2016; Lindemann & Schlarmann, 2016). Die Besprechungen finden insgesamt laut Angabe der Schulbegleitungen und Lehrkräfte eher selten statt und oft in Form von spontanen Gesprächen. Mit den Trägern scheint es eher reguläre Treffen zu geben (Lindemann und Schlarmann, 2016). In der Regel attestieren die unterschiedlichen Akteure sich gegenseitig eine gute Zusammenarbeit und Kooperation (Lindemann & Schlarmann, 2016; Zauner & Zwosta, 2014).
Einflüsse der Maßnahme Schulbegleitung wurden vornehmlich in Bezug auf die soziale Integration und ausschließlich durch die Einschätzungen unterschiedlicher Akteure untersucht. Der Einfluss wurde in allen Fällen als überwiegend positiv wahrgenommen (Beck et al., 2010; Dworschak, 2012b; Markowetz & Jerosenko, 2016; Wohlgemuth, 2009). Eine Studie im Raum Augsburg/Regensburg (Zauner & Zwoster, 2014) untersuchte die wahrgenommenen Effekte aus der Sicht der Schulbegleiter/innen, Lehrkräfte, Eltern und begleiteten Schüler/-innen genauer und berichtet von mehrheitlich und einheitlich als positiv wahrgenommenen Einflüssen auf die Sicherheit des Schülers/der Schülerin, die kommunikativen Fähigkeiten, die Konzentration die Impulskontrolle und die Freude am Schulbesuch. Die Klassenleitungen beschrieben zudem größtenteils keine stigmatisierenden oder störenden Einflüsse durch die Schulbegleitungen.
Die Maßnahme wird von allen befragten Akteuren (Eltern, Schulleitungen, Schulbegleitungen, Lehrkräfte, Schüler/innen) mehrheitlich als sehr bedeutsam und erfolgsträchtig empfunden (bis zu 95% Zufriedenheit; Beck et al., 2010; Deger et al., 2015; Krause, 2014; Markowetz & Jerosenko, 2016; Wohlgemuth, 2009). Als negativer Aspekt der Maßnahme wurde in zwei qualitativen Untersuchungen hervorgehoben, dass Schulbegleiter/innen teilweise nicht als vollwertiges Mitglied in der Institution Schule wahrgenommen werden (Knorr, 2012; Krause, 2014). Die Klassenlehrer/innen selbst nehmen die Schulbegleitungen teilweise als kompetente Ansprechpartner wahr, einige attestieren ihnen jedoch auch fehlende Qualifikation und Motivation (Krause, 2014). Markowetz & Jerosenko (2016) erhoben an Münchener Schulen als einzige die Einschätzung der Mitschüler/innen. Die Ergebnisse beziehen sich allerdings auf eine nicht repräsentative Stichprobe (Befragung von N= 8 Klassen im Zusammenhang der formativen Evaluation eines Modellprojekts zur Umsetzung der Maßnahme Schulbegleitung). Die Akzeptanz der Schulbegleitung durch die Mitschüler/innen ist den Ergebnissen zufolge mehrheitlich hoch (48% hohe, 43% mittlere und 9% wenig Akzeptanz) und außerdem höher als jene der begleiteten Schüler/innen selbst (25% hohe, 56% mittlere und 19% wenig Akzeptanz).
Durch einige in qualitativen Studien durchgeführte Interviews und Gruppendiskussionen kann ein guter Überblick über Vorteile, Kritikpunkte, Verbesserungsvorschläge und Gelingensbedingungen aus Sicht der Beteiligten gegeben werden (Deger et al., 2015; Knorr, 2012; Krause, 2014; Lindmeier et al., 2014; Markowetz & Jerosenko, 2016):
Vorteile der Maßnahme Schulbegleitung:Als Vorteile der Maßnahme werden die Ermöglichung einer Beschulung, die Unterstützung für das Kind beim Lernen, Hilfen zur Integration in die Klassengemeinschaftsowie die Unterstützung der Lehrkraft und der gesamten Klasse hervorgehoben.
Kritikpunkte:Vielfach genannte Kritikpunkte an der Maßnahmenumsetzung sind unter anderem unklare Rollen und Funktionen der Akteure, fehlende Kooperationsstrukturen und Netzwerke, die Außerachtlassung vieler Aspekte in der Finanzierung (z.B. Beratung, Austausch, Fortbildung), keine ausreichende Qualifikation, Einarbeitung und Fortbildung der Schulbegleitungen sowie wenig Unterstützung/Aufklärung der Eltern.
Verbesserungsvorschläge:Als wichtige Verbesserungsvorschläge werden unter anderem ein besseres Unterstützungsnetzwerk (z.B. kommunale Beratungs- und Anlaufstellen, Inklusionsbeauftragte an Schulen), dieWeiterentwicklung der Schulassistenz zum Poolmodell, die Schaffung übergeordneter Koordinationsstellen, Qualifizierungsstandards in Aus- und Weiterbildungder beteiligten Akteure sowie die Schaffung von Kooperationsstrukturen genannt.
Gelingensbedingungen:Als Gelingensbedingungen der Maßnahme werden Aspekte wiegegenseitige Anerkennung und Interesse für die Arbeit der Netzwerkpartner, eine vertrauensvolle und engagierte Zusammenarbeit, die Passung und positive Beziehung von Schulbegleitung und Schüler/in, personelle Kontinuität, eine effektive und klare Arbeitsteilung, Rollenausgestaltung und Tätigkeitsprofilierung, eine gute Einbindung der Schulbegleitung in das schulische Team sowie funktionierende Netzwerke betont.
In Untersuchungen in Bayern wurden die befragten Akteure zu Alternativen zu der Maßnahme Schulbegleitung befragt (Beck et al., 2010; Dworschak, 2012b). Genannte Alternativen sind die Aufstockung des Personals (z.B. verstärkter Einsatz von Sonderpädagogen), besser qualifiziertes Fachpersonal, in einigen Fällen der Besuch einer Förderschule, Team-Teaching und verminderte Klassengrößen. An der Regelschule wird bei Schüler/innen mit sonderpaedagogischer Förderung im Bereich geistige Entwicklung deutlich eher eine Alternative zur Schulbegleitung gesehen (65-90%) als an der Förderschule für geistige Entwicklung (20-40%).
Die gesichteten Studien belegen einheitlich, dass Schulbegleiter/innen, entgegen der formalen Aufgabenbeschreibung, neben der alltagspraktischen, pflegerischen und psychosozialen Betreuung auch pädagogische und unterrichtliche Aufgaben übernehmen. Insgesamt umfasst der Wirkungsbereich eine große Bandbreite an Aufgaben und schließt auch die Unterstützung der Lehrkräfte sowie der weiteren Schüler/innen ein. Viele Bereiche finden in den formalen Beschreibungen keine Erwähnung. Die genaue Umsetzung scheint von den entsprechenden Bedürfnissen des Schülers/der Schülerin und von den Bedingungen am Einsatzort abzuhängen. Dementsprechend wird durch die Ergebnisse der Studien die Notwendigkeit einer flexiblen, auch die Gruppe berücksichtigenden Begleitung bestätigt. Ebenso scheint in der Praxis die strikte Trennung zwischen pädagogisch-unterrichtlicher und pflegerisch-psychosozialer Unterstützung tatsächlich nicht tragfähig. Gleichzeitig ist zu konstatieren, dass Schulbegleitungen Schüler/innen mit vielfältigen, teilweise sehr komplexen Lern- und Verhaltensschwierigkeiten begleiten, und das offenbar größtenteils in Eigenregie, wie die Studienergebnisse indizieren. Umso erstaunlicher und alarmierender ist die weiterhin nur geringe strukturelle Konzeptualisierung der Maßnahme. Es konnte gezeigt werden, dass häufig keine Verfahrensabläufe und Aufgabenbeschreibungen seitens der Schulleitung oder der Sozial- und Jugendhilfeträger vorliegen. Auch die Qualitätssicherung der Maßnahme ist häufig unzulänglich. Vielfach wird keine pädagogische Qualifikation vorausgesetzt. Gleichwohl gaben die befragten Schulbegleiter/innen überwiegend an, es bestünden keine ausreichenden Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten oder Strukturen zur Einarbeitung.
Auch in Bezug auf die Kooperation der Akteure gibt es keinerlei verbindliche Strukturen, obgleich eine gelungene Kooperation einheitlich als Gelingensbedingung hervorgehoben wird. Insgesamt scheint es, als stehen Schulbegleitungen in enger Zusammenarbeit mit den Klassenleitungen und Eltern. Im Schulgefüge haben sie eine eher außenstehende Position, wobei die Einbindung ins Kollegium je nach Schule variieren kann. Es gibt nahezu keine Fortbildung hinsichtlich einer guten, kooperativen Zusammenarbeit für die beteiligten Akteure. Zusätzlich gibt es kaum reguläre Zeitfenster für den gemeinsamen Austausch. Dieser findet in der Regel zwischen Tür und Angel statt. Regelmäßige Status-Quo-Gespräche und runde Tische erfolgen nur sehr selten. Dennoch berichten die Akteure überwiegend von einer guten Zusammenarbeit und einem positiven Austausch, bei gleichzeitiger Bemängelung der beschriebenen Rahmenbedingungen.
Der Maßnahme Schulbegleitung wird von den unterschiedlichen Akteuren eine hohe Bedeutung zugeschrieben. Sie wird allgemein als wichtige Ressource und Hilfe gesehen, welche die schulische Situation stabilisieren und Inklusion gewährleisten kann. Umso mehr verwundert das Ausmaß an Intransparenz und Uneinheitlichkeit in Bezug auf das Berufsbild in all seinen Facetten. Durch die genannten Probleme ist das Berufsbild teilweise von einer fehlenden Anerkennung betroffen. Niedermeyer (2009) spricht in diesem Zusammenhang von einer „beruflichen Entwertung“, welche durch die schlechte Bezahlung noch unterstrichen wird. Daher ist es oft schwierig, geeignetes Personal zu finden, wie eine Befragung der Kostenträger offenbart (Deger et al., 2015). Entsprechend könnte man annehmen, dass die beschriebenen Bedingungen eine längerfristige Tätigkeit als Schulbegleiter/in verhindern. Tatsächlich üben die meisten aktuell tätigen Schulbegleitungen die Tätigkeit erst seit 1-2 Jahren aus. Dies könnte allerdings zum Teil auch mit den vielen Neueinstellungen in der jüngsten Zeit zusammenhängen. Zum anderen ist dieser Umstand teilweise durch den Anteil der Stellen begründet, die durch Student/innen etc. besetzt werden und somit regulär nur eine kurze Beschäftigungsdauer vorsehen.
Bei den weiteren Überlegungen ist zu berücksichtigen, dass aufgrund der geringen Anzahl an durchgeführten Studien zum Teil qualitative Studien mit recht kleinen, teilweise nicht-probablistischen Stichproben berücksichtigt wurden. Zudem ist ein Ungleichgewicht in Bezug auf die befragten Akteure zu vermerken. In den meisten Studien wurden Schulleitungen sowie Lehrkräfte befragt. Die wichtige Perspektive der Schüler/innen selbst wurde nur in drei Studien bedacht. So wäre es wünschenswert, die Wahrnehmung der Rolle der Schulbegleitung, die Einschätzung störender und hilfreicher Aspekte der Begleitung sowie die Wünsche in Bezug auf die Maßnahme aus Sicht der Schüler/innen näher zu explorieren. Auch die Perspektive der Mitschüler/innen ist interessant und wurde bislang fas vollständig außer Acht gelassen, ebenso wie die Sichtweise externer Unterstützer wie beispielsweise Therapeut/innen.
Zudem wäre weiterführend zu untersuchen, welche unterschiedlichen Qualitäten die Maßnahme auf unterschiedlichen Schulformen und innerhalb verschiedener Förderschwerpunkte aufweist. Auch die Ausweitung der Erhebungen auf weitere Bundesländer erscheint aufgrund der unterschiedlichen Implementierungen der Maßnahme je nach Bundesland und der hierdurch eingeschränkten Übertragbarkeit sinnvoll.
Ebenfalls lohnenswert wäre die Erforschung von Unterschieden und Besonderheiten in der Begleitung von Schüler/innen mit unterschiedlichem Unterstützungsbedarf. So wurden beispielsweise für den Bereich Autismus bereits erste spezifische qualitative Erhebungen durchgeführt (Knorr, 2012; Krause, 2014). Insgesamt ist die Erkenntnislage in diesem Bereich jedoch noch gering. Auch die Exploration verschiedener Maßnahmenimplementierungen (z.B. Poolbildung im Vergleich zur Umsetzung als individuelle Assistenz) steht bislang weiterhin aus.
Des Weiteren bedürfen einige Variablen, insbesondere die Kooperation der im System beteiligten Akteure, einer weiterführenden Betrachtung. Die Kooperation scheint insgesamt, sowohl für die Lehrkräfte als auch für die Begleitkräfte, eine nicht unerhebliche Herausforderung darzustellen. Vor allem in den Regelschulen ist es für viele Lehrer/innen ein neuartiges Phänomen, innerhalb von multiprofessionellen Teams mit anderen Fachrichtungen zusammenzuarbeiten. Schulbegleiter/innen bewegen sich zudem in einer komplexen Struktur aus unterschiedlichen Akteuren mit divergenten Erwartungen und Vorstellungen. Zusätzlich können Spannungsfelder wie Hierarchiebildungen durch Qualifikationsgefälle oder ein unterschiedlicheres Berufsethos hinzukommen (Buchna, Coelen, Dollinger & Rother, 2016; Heinrich, 2016). Viele Autoren verweisen indes auf die enorme Bedeutung einer vertrauensvollen und offenen Kooperation für eine ganzheitliche Förderung und Integration eines Schülers/einer Schülerin und die Nutzung von Synergieeffekten (Wilczek, 2015; Kunstmann & Miller, 2012). In den bisherigen Untersuchungen wurde die Kooperation nur als eine von vielen Variablen recht oberflächig untersucht. Auch eine weiterführende Analyse der Beziehungen der unterschiedlichen Akteure erscheint interessant. So wurde bislang ausschließlich, und auch nur im Rahmen einer einzelnen Studie, die Beziehung zwischen Schulbegleitung und Schüler/in untersucht.
Hinsichtlich der Planung weiterer Forschungsvorhaben lohnt sich ein Blick auf die internationale Forschungslandschaft. Zwar sind die Ergebnisse aufgrund der unterschiedlichen Konzeptualisierungen der Maßnahme in den Ländern nur bedingt übertragbar, dennoch geben die Publikationen Aufschluss über interessante Forschungslinien. Die meisten Studien zu der Thematik stammen aus den USA und Großbritannien.
Ein Aspekt, der im Rahmen deutscher Studien bislang nicht betrachtet wurde, ist die Rolle der unterschiedlichen Akteure. Insbesondere wäre es interessant zu analysieren, in welchen Rollen die unterschiedlichen Akteure die Schulbegleitungen erleben und welche Konflikte die unterschiedlichen Rollenkomponenten bergen. In internationalen Studien wurde diese Thematik ausführlicher erforscht (Broer, Doyle & Giangreco, 2005; Marks, Schrader & Levine, 1999; Minondo, Meyer & Xin, 2001). So befragten beispielsweise Broer et al. (2005) 16 Schüler/innen mit intellektuellen Einschränkungen zur Wahrnehmung der Rollen ihrer Begleitkräfte anhand von Interviews. Sie berichteten vier interkorrelierende Rollen, in denen die Schüler/innen ihre Begleitkraft erlebten, die jeweils eigene Gefahren und Potentiale bergen: als Mutter, als Freund, als Beschützer und als primärer Lehrer.
Ein weiterer in Deutschland bislang unerforschter Bereich ist die Qualität der Interaktion und Kommunikation der Schulbegleitungen mit den zu begleitenden Schüler/innen. Rubie-Davies, Blatchford, Webster, Koutsoubou und Bassett (2010) analysierten in diesem Zusammenhang anhand von 130 Audioaufnahmen das Kommunikationsverhalten von Schulbegleiter/innen und Lehrer/innen. Effektives Lehren (z.B. Feedback, Prompten) fand deutlich eher bei den Lehrer/innen statt. Die Schulbegleiter/innen stellten hingegen häufiger die Aufgaben für die Schüler/innen fertig oder gaben Antworten vor. Gerade aufgrund der komplexen und oft auch pädagogischen Aufgaben, denen Schulbegleitungen nachgehen, sind diese Forschungsergebnisse beunruhigend.
Eine weitere interessante in Deutschland bislang unbeachtete Variable ist die Arbeitszufriedenheit der Schulbegleitungen, bedenkt man die vielen Unklarheiten und Schwierigkeiten, die sich um ihr Berufsbild ranken. Internationale Studien verweisen darauf, dass die Schulbegleitungen mit vielen Aspekten ihrer Arbeit zufrieden sind (z.B. Arbeitsinhalt, Selbstständigkeit, Vielfalt). Unzufriedenheit besteht vor allem hinsichtlich ihrer Stellung, Bezahlung und reduzierten Weiterbildungsmöglichkeiten (Bacher, Pfaffenberger & Pöschko, 2007; Blatchford, Bassett, Brown, Koutsoubou, Martin, Russell, Webster & Rubie-Davies, 2009; Shyman, 2010; Hafner, 2016). Shyman (2010) berichtet nach einer Befragung von 100 Schulbegleitungen in den USA zudem über ein hohes Ausmaß an emotionaler Erschöpfung.
Auch die Arbeitszufriedenheit sowie das Stresslevel der Lehrer/innen wurden in internationalen Studien untersucht. Durch die Reduktion des Arbeitspensums verbessern sich die Einschätzungen der Lehrer/innen zu beiden Aspekten. Verschiedene Studien berichten zudem übereinstimmend, dass Lehrer/innen durch die Unterstützung mehr Zeit haben, sich auf ihre Lehrtätigkeit zu konzentrieren und hierdurch beispielsweise in der Lage sind, kreativere Praktiken anzuwenden und verstärkt mit Kleingruppen und einzelnen Schüler/innen zu arbeiten (Wilson, Stone & Cardinal, 2003; Blatchford, Russell & Webster, 2012; Hutchings, Seeds, Coleman, Harding, Mansaray, Maylor, Minty & Pickering, 2009; Robertson, Chamberlain & Kasari, 2003). Allerdings kann diese verstärkte Zuwendung unter Umständen auch dazu führen, dass die Lehrer/innen die Verantwortung für die betreuten Schüler/innen abgeben und keine elaborierten Beziehungen zu ihnen aufbauen. Hierauf verweisen vereinzelte Studien (Giangreco, Edelmann, Broer & Doyle, 2001; Giangreco & Broer, 2005). Giangreco und Broer (2005) entwarfen ein Screening-Instrument, das in 27 Schulen in sechs Staaten Schwierigkeiten mit der Implementierung der Maßnahme Schulbegleitung aufdecken soll. Über 80% der Befragten berichteten hierbei, dass die Lehrkräfte mit den begleiteten Kindern kaum noch Kontakt hatten.
Allgemein erscheinen die neuartigen Aufgaben der Klassenleitungen, die in interprofessionellen Teams auf Lehrer/innen zukommen, ein wichtiges Forschungsfeld darzustellen. Internationale Studien haben sich zum Teil bereits mit wichtigen Kompetenzen der Lehrer/innen in Bezug auf ihre neue Rolle auseinandergesetzt (Wallace, Shin, Bartholomay & Stahl, 2001; Dover, 2002; Douglas, Chapin & Nolan, 2016). Wallace et al. (2001) identifizierten nach einer Befragung von 92 Administrator/innen, 266 Lehrer/innen und 211 Schulbegleitungen wichtige Kompetenzen (z.B. Kommunikation mit den Begleitkräften, Planung und Zeitmanagement, Netzwerkarbeit). Während Lehrer/innen und Administrator/innen berichteten, dass viele dieser Kompetenzen auch gezeigt würden, äußerten sich die Schulbegleitungen hierzu skeptischer.
Wie bereits erwähnt, liegen in Deutschland bislang keine breit und longitudinal angelegten Evaluationsstudien vor. Die vorhandenen Studien setzen sich ausschließlich mit der Wahrnehmung der Maßnahmenwirkung auseinander. Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über die internationalen Bemühungen zur Wirksamkeitsforschung gegeben werden. Die Studien adressieren die Wirkung auf die sozial-emotionale Entwicklung, die Verhaltensweisen und die Schulleistungen der Schüler/innen.
In Bezug auf das Verhalten der Schüler/innen sind die Befunde nicht eindeutig. Systematische Beobachtungen zeigen, dass die Beteiligung der Schüler/innen durch die Maßnahme teils gar nicht, teils negativ und teils positiv beeinflusst werden kann (ein Überblick hierzu erfolgt in einem Review von Alborz, Pearson, Farrell und Howes [2009]). Im Rahmen des DISS-Projektes, einer sehr umfangreichen Evaluationsstudie aus England und Wales, wurden 1.502 Beobachtungen zu unterschiedlichen Messzeitpunkten durchgeführt, mit dem Ergebnis, dass Schulbegleitungen einen positiven Einfluss auf die Summe der individuellen Aufmerksamkeit für die Schüler/innen und die Kontrolle in der Klasse haben können. Einflüsse auf das Lernverhalten der Schüler/innen mit Begleitung fielen insgesamt gering aus und konnten nur bei Teilstichproben nachgewiesen werden (Blatchford et al., 2009).
Die Einschätzung der verschiedenen Akteure bezüglich des Einflusses auf die Leistungen ist, vergleichbar mit der Situation in Deutschland, weitestgehend positiv (vgl. Alborz et al., 2009). In Bezug auf die tatsächliche Erhebung einzelner Leistungen der betreuten Schüler/innen (z.B. Leistungen in Englisch und Mathematik) wurde hingegen punktuell sogar von negativen Einflüssen berichtet (Blatchford et al., 2009). Es erscheint daher sehr wichtig, die Maßnahme und ihre Rahmenbedingungen auch in Deutschland sehr sorgfältig zu evaluieren. In aller Regel wurden in internationalen Studien Einflüsse auf einzelne Verhaltensweisen (z.B. Lesen, Rechnen, Sprache) nach einer spezifischen Schulung der Schulbegleiter/innen in bestimmten Bereichen untersucht. Fast alle Studien berichten in diesen Fällen einen positiven Einfluss auf die Sprach-, Lese- und Rechtschreibfähigkeiten (Grek, Mathes & Torgesen, 2003; Miller, 2003; O’Shaughnessy & Swanson, 2000; Savage & Carless 2005, 2008; Vadasy, Sanders & Peyton, 2006; Vadasy, Sanders & Tudor, 2007; Wang & Algozzine, 2008). Die Befunde zum Einfluss auf das Rechnen sind spärlich und ergeben kein eindeutiges Bild (Mujis & Reynolds, 2003; Welch, Richards, Okada & Prescott, 1995).
Hinsichtlich der Wirkung von Schulbegleitung auf die sozial-emotionale Entwicklung der Schüler/innen sind die Befunde ebenfalls gemischt. Hemmingsson, Borell und Gustavsson (2003) führten Beobachtungen und Interviews mit sieben Schüler/innen sowie deren Lehrer/innen und Assistent/innen durch und berichten, dass die Begleitung die soziale Beteiligung der Schüler/innen verhindern und erleichtern konnte. Studien, die den Einfluss der Schulbegleitung nach einem spezifischen Training in unterschiedlichen Aspekten zur Förderung der Kommunikation und Integration untersuchten, zeigen übereinstimmend positive Befunde (Causton-Theoharis & Malmgren, 2005; Douglas, Light & McNaughton, 2012; Douglas, McNaughton & Janice, 2013; Devlin, 2005). Causton-Theoharis und Malmgren (2005) untersuchten beispielsweise bei vier Schulbegleiter/innen die Effektivität eines Trainings, das darauf abzielt, die Interaktion mit anderen Schüler/innen zu erleichtern. Beobachtungsdaten wurden vor und nach der Intervention gesammelt. Das Training führte dazu, dass die Schulbegleitungen mehr interaktionsinitiierende Verhaltensweisen zeigten und die Interaktionsrate der Schüler/innen entsprechend schnell, deutlich und langanhaltend anstieg.
Insgesamt werden in Bezug auf verschiedene, separat geschulte Kompetenzen fast ausschließlich positive Befunde dokumentiert (z.B. Training argumentativer Kommunikation [Bingham, 2007], Verhaltenstraining [Maggin, Fallon, Sanetti & Ruberto, 2012]). Diese Ergebnisse unterstreichen die Notwendigkeit einer weiterführenden Schulung der Schulbegleitungen in konkreten Bereichen.
Im Folgenden werden die besprochenen Anregungen für nachfolgende Untersuchungen in Deutschland noch einmal zusammengefasst:
Wie dargestellt wurde, können Schulbegleitungen einen sowohl positiven als auch negativen Einfluss auf die Leistungen, die Beteiligung und die Integration der Schüler/innen haben. Umso wichtiger erscheint eine adäquate Definition von Rollen, die Sicherstellung einer guten Zusammenarbeit und eine ausreichende Qualifizierung und weiterführende Schulung der Schulbegleitungen, um den potentiell möglichen positiven Einfluss, den Schulbegleiter/innen auf die betreuten Schüler/innen, die ganze Klasse sowie die Kassenleitung entfalten können, bestmöglich auszuschöpfen.
Die an der Maßnahme Schulbegleitung beteiligten Akteure, so zeigten die Untersuchungen, formulieren eine Vielzahl an Kritikpunkten in Bezug auf die Maßnahmenimplementierung. Gleichzeitig äußern sie jedoch auch konkrete und unmittelbar umsetzbare Ideen zu ihrer Verbesserung. Im Folgenden sollen mögliche Veränderungen, abgeleitet aus den Ergebnissen der Feldforschung, vorgestellt werden. Hierbei soll unterschieden werden zwischen der Bereitstellung zusätzlicher finanzieller, räumlicher und personeller Ressourcen, der Qualitätssicherung, strukturellen Veränderungen der Maßnahmenimplementierung sowie der Herstellung positiver Bedingungen zur Maßnahmenumsetzung. Einige Aspekte sind bereits bekannt und werden regional vereinzelt umgesetzt.
Bereitstellung zusätzlicher finanzieller, räumlicher und personeller Ressourcen:
Qualitätssicherung:
Strukturelle Veränderungen der Maßnahme:
Herstellung guter Bedingungen zur Maßnahmenumsetzung:
Einige der genannten Punkte bedürfen landesweiter, struktureller Veränderungen. Allerdings können viele Aspekte auch auf regionaler Ebene oder sogar innerhalb einzelner Schulen umgesetzt werden. So könnten zum Beispiel an den Schulen Arbeitsgruppen gebildet werden, welche die an der jeweiligen Schule dominanten Fragen und Themen priorisieren und bearbeiten. Der Aufbau von Netzwerken sollte an den Schulen vorangetrieben werden. Nicht zuletzt ist es Aufgabe einer jeden Schule, eine Atmosphäre des Respekts und der Wertschätzung in Bezug auf die Arbeit von Schulbegleiter/innen zu schaffen.
Auch über Alternativen zur Schulbegleitung sollte grundsätzlich nachgedacht werden. Knuf (2012) und Niedermeyer (2009) plädieren in diesem Zusammenhang beispielsweise für eine verstärkte Abwendung von der Einzelfallmaßnahme und schlagen stattdessen bzw. ergänzend die Einführung der Profession eines Teilhabemanagers vor, der als Ressource für die ganze Klasse zur Verfügung steht. Hierdurch würde die Vielzahl beteiligter Systeme und Kooperationserschwernisse sowie die mit der Einzelfallhilfe assoziierten Schwierigkeiten (z.B. Separation, Stigmatisierung) wegfallen. Auch über ein verstärktes Engagement der Mitschüler/innen zur Erwirkung einer inklusiven Förderung muss nachgedacht werden.
Zusammengenommen liefern die Studien ein umfangreiches Bild zur aktuellen Umsetzung der Maßnahme und den hiermit verbundenen Schwierigkeiten und Verbesserungspotentialen. Wie deutlich geworden ist, gibt es sowohl in der Konzeptualisierung als auch in der Erforschung der Maßnahme Schulbegleitung Desiderate, insbesondere in Anbetracht der Bedeutung und Inanspruchnahme der Maßnahme. Es bleibt zu hoffen, dass Forscher sowie Verantwortliche auf allen Systemebenen dazu bewegt werden, sich mit den Missständen und offenen Fragen auseinanderzusetzen und entsprechende praxistaugliche Konzepte zu entwickeln, sodass dem besonderen Unterstützungsbedarf einzelner Schüler/innen in Zukunft besser entsprochen werden kann.
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Tabelle 1
Quantitative Studien
Autor/en, Jahreszahl, Titel |
Methodik, Stichprobe |
Untersuchte Variablen |
Wohlgemuth, K. (2009) |
Standardisierte Fragbogenhebung mit N=98 SB, N=89 Lehrkräften, N=68 Eltern, N=117 SuS in N=68 Schulen (alle Schulformen) |
Rahmenbedingungen, Angaben zur Person der SB, Tätigkeiten der SB, Wirkung der Maßnahme |
Beck, C., Dworschak, W. & Eibner, S. (2010) |
Standardisierte Fragebogenerhebung mit N=230 SB, N=195 Klassenleitungen und N=68 Schulleitungen (Förderschulen mit Schwerpunkt geistige Entwicklung) |
Rahmenbedingungen, Angaben zur Person der SB, Tätigkeiten der SB, Wirkung der Maßnahme, Beurteilung der Maßnahme, Alternativen zur Maßnahme |
Dworschak, W. (2012b) |
Standardisierte Fragebogenerhebung mit N=87 SB, N=88 Klassenleitungen, N=59 Sonderpädagog/innen und N=56 Schulleitungen (Regelschule mit Schwerpunkt geistige Entwicklung) |
Rahmenbedingungen, Angaben zur Person der SB, Tätigkeiten der SB, Wirkung der Maßnahme, Beurteilung der Maßnahme, Alternativen zur Maßnahme |
Dworschak, W. (2012c) |
Standardisierte Fragebogenerhebung mit N=35 Vertretern von Trägern und N=316 SB (alle Schulformen) |
Rahmenbedingungen, Angaben zur Person der SB, Tätigkeiten der SB, Wirkung der Maßnahme, Beurteilung der Maßnahme, Alternativen zur Maßnahme |
Dworschak, W (2012d) |
Vergleich der Daten von N=1.629 SuS mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (Dworschak, W., 2012f) mit den Angaben von N=59 Sonderpädagog/innen (Dworschak, W., 2012b). |
Unterschiede zwischen der Maßnahme auf der Förderschule und der allgemeinen Schule im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung |
Kißgen, R., Franke, S., Ladinig, B., Mays, D und Carlitscheck, J. (2013) |
Standardisierte Fragebogenerhebung mit N=392 Schulleitungen (alle Förderschulformen) |
Rahmenbedingungen |
Dworschak, W. (2014) |
Rückgriff auf Daten von N=1.629 SuS mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (Dworschak, W., 2012f) |
Unterschiede individueller Merkmale von SuS mit und ohne SB auf der Förderschule geistige Entwicklung; Prädiktoren für den Erhalt einer Schulbegleitung |
Autor/en, Jahreszahl, Titel |
Methodik, Stichprobe |
Untersuchte Variablen |
Henn, K., Thurn, L., Besier, T., Künster, A.K., Fegert, J.M. und Ziegenhain,U. (2014) |
Standardisierte Fragebogenerhebung an etwa 50% aller Regelschulen Baden-Württembergs mit N=526 SB |
Rahmenbedingungen, Angaben zur Person der SB, Tätigkeiten der SB
|
Zauner, M. & Zwosta, M. (2014) |
Standardisierte Fragebogenerhebung in Regensburg und Augsburg mit N=54 SB, N=50 Klassenleitungen, N=36 Eltern und N=36 SuS (alle Schulformen, Träger= katholische Jugendfürsorge) |
Rahmenbedingungen, Angaben zur Person der SB, Beziehung SB/SuS, Kooperation, Wirkung der Maßnahme, Beurteilung der Maßnahme |
Dworschak, W. (2015) |
Rückgriff auf Daten von N=1.629 SuS mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (Dworschak, W., 2012f) |
Unterschiede in Bezug auf die Kontextfaktoren von SuS mit und ohne SB auf der Förderschule geistige Entwicklung, Prädiktoren für den Erhalt einer SB |
Kißgen, R Carlitscheck, J, Fehrmann, S.E., Limburg, D., Franke, S. (2016) |
Standardisierte Fragebogenerhebung mit N= 438 SB an 83 Förderschulen mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung |
Rahmenbedingungen, Angaben zur Person der SB, Einarbeitung, Tätigkeiten der SB, Kooperation |
Lindemann, H. & Schlarmann, A. (2016) |
Standardisierte Fragebogenerhebung mit N=55 Lehrkräften und N= 55 SB an Oldenburger Schulen (alle Schulformen) |
Angaben zur Person der SB, Einarbeitung/ Fort- und Weiterbildungsmöglich-keiten, Tätigkeiten der SB, Kooperation, Beurteilung der Maßnahme |
Anmerkungen. SuS: Schülerinnen und Schüler, SB: Schulbegleitung. Grau hinterlegt: unveröffentlichtes Manuskript.
Tabelle 2
Qualitative Studien
Autoren, Jahreszahl, Titel |
Methodik, Stichprobe |
Untersuchte Variablen |
Krause, S. (2014) |
Halbstandardisierte Interviews mit 8 Lehrer/innen an Haupt- und Realschulen |
Kooperation, Tätigkeiten der SB, Beurteilung der Maßnahme |
Lindmeier,B., Polleschner, S. & Thiel, S. (2014) |
Gruppendiskussionen mit Leitungskräften der Träger von Schulassistenz, Lehrkräften, SB und Elternvertretern |
Tätigkeiten der SB, Beurteilung der Maßnahme |
Anmerkungen: SuS: Schülerinnen und Schüler, SB: Schulbegleitung.
Tabelle 3
Studien mit gemischter Methodik
Autoren, Jahreszahl, Titel |
Methodik, Stichprobe |
Untersuchte Variablen |
Knorr, P. (2012) |
Quantitative Fragebogenerhebung und zum Teil qualitative Leitfadeninterviews mit N=23 SuS, N=22 Eltern und N=22 Lehrkräften |
Beurteilung der Maßnahme |
Deger, P., Jerg, J, Puhr, K. (2015) |
Fragebogenerhebung der Sozial- und Jugendhilfeträger in Baden-Württemberg (44 Landkreise), anschließend vertiefende Aktenanalysen in 8 Landkreisen (N=205 Schulbegleitungen) sowie 8 Gruppendiskussionen mit N=54 Teilnehmern (Kostenträger, Schulverwaltung, Städtevertreter, Fachdienste, SB, Eltern, Lehrkräfte/Sonderpädagogen) |
Rahmenbedingungen, Angaben zur Person der Schulbegleitung, Tätigkeiten der SB, Beurteilung der Maßnahme |
Markowetz, R. & Jerosenko, A. (2016) Integrationshelfer in der inklusiven Schule. Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung - Projektlaufzeit: September 2013 – Juli 2016 |
Im Rahmen der formativen Evaluation eines Modellprojekts zum Einsatz von Schulbegleitung wurden Fragebogenerhebungen mit N= 15 Schulleiter/innen, N= 19 Lehrer/innen, N= 20 SB, N= 14 Eltern, N= 9 begleiteten SuS und N= 157 Mitschüler/innen zu zwei Messzeitpunkten durchgeführt. Ergänzung durch qualitative Vertiefungsstudien mit teilnehmenden Beobachtungen und Leitfadeninterviews mit jeweils N= 5 begleiteten SuS, Lehrer/innen und SB |
Rahmenbedingungen, Angaben zur Person der SB, Einarbeitung/ Fort- und Weiterbildungs-möglichkeiten, Tätigkeiten der SB, Beziehung SB/SuS, Kooperation, Wirkung der Maßnahme, Beurteilung der Maßnahme |
Anmerkungen. SuS: Schülerinnen und Schüler, SB: Schulbegleitung.
[1] Die Studie von Katja Wohlgemut aus dem Jahr 2009 wird von Dworschak (2014) zitiert. Sie wurde nicht veröffentlicht und ist auf Nachfrage nicht einsehbar.