Christian Eichfeld & Saskia Schuppener:„So viel Kontinuität wie möglich, so viel Innovation wie nötig“ Länderbericht zur inklusiven Entwicklung – Sachsen 2016

Einleitung

2014 forderte die Monitoring Stelle zur Umsetzung der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (VN-BRK) „vor allem das Bundesland Sachsen auf, seine bisherige Verweigerungshaltung zur schulischen Inklusion aufzugeben und den Auftrag aus der UN-Behindertenrechtskonvention (…) umzusetzen“ (Deutsches Institut für Menschrechte 2014).
Der vorliegende Beitrag versucht darzustellen, wie eine solche Einschätzung begründet werden kann und welche Entwicklungen sich aktuell abzeichnen. Dabei zeigt sich ein ambivalentes und kritisches Bild. Dieses Bild beinhaltet bildungspolitische Hemmnisse und Herausforderungen bei der Entwicklung inklusiver Bildung, schwierige Bedingungen vor Ort, schulrechtliche Hindernisse, nicht hinreichende Erprobungen und Zielorientierungen – aber auch engagierte Lehrkräfte, Schulleitungen, Eltern und SchülerInnen, die kaum Mögliches möglich machen.
Sachsen befindet sich noch weitgehend auf der Ebene stark ausgebauter separierender Strukturen und schulischer Einzelintegration, d.h. inklusive Entwicklungen mit systematischer Prävention und hinreichender sonderpädagogischer Förderung als subsidiäres Angebot an allen Schulen sind nach wie vor nicht zu erkennen (Eichfeld & Schuppener 2011, Schuppener & Eichfeld 2014). Zudem wird schulische Inklusion weiter als eine Einbeziehung einzelner „SchülerInnen mit Handicap“ verstanden, während der Begriff Integration besonders bei Lernenden mit Migrationshintergrund verwendet wird (Staatsministerium für Kultus 2016a). Die Begriffsnutzung ist somit missverständlich.

Statistik & Ressourcensteuerung

Sachsen setzt traditionell auf ein gegliedertes Schulsystem, das bildungspolitisch gegen Forderungen nach Möglichkeiten längeren gemeinsamen Lernens verteidigt und stabil aufrechterhalten wird. Nach Klasse 4 werden aufgrund des Notendurchschnittes in den Hauptfächern Bildungsempfehlungen für die weiterführenden Schulen (Gymnasium oder Oberschule) erstellt. In beiden Schularten bilden die Jahrgänge 5 und 6 eine Orientierungsstufe, die mit einer zweiten Schullaufbahnempfehlung endet. Neben den allgemeinen Schulen gibt es ein differenziertes Förderschulsystem mit 8 Förderschularten und Förderschulzentren, das mit neuen Schulbauten ausgebaut wird. Als Hauptargument für dieses Schulsystem wird dabei das gute Abschneiden Sachsens bei Schulvergleichsuntersuchungen („PISA-Sieger“) angeführt, ungeachtet vieler separiert lernender SchülerInnen, die an diesen Untersuchungen nicht beteiligt waren (Eichfeld & Schuppener 2011).

Betrachtet man aktuelle Entwicklungen im Bereich sonderpädagogischer Förderung in Deutschland, so sind die Zunahme der Anzahl von SchülerInnen mit zugewiesenem sonderpädagogischen Förderbedarf, ein kontinuierliches Ansteigen des Anteils von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, der in allgemeinen Schulen unterrichtet wird („Inklusionsanteil“) und weitgehend unveränderte Förderschulbesuchsanteile zu verzeichnen (vgl. Döttinger/ Hollenbach-Biele 2015, 29ff). Ähnliche Entwicklungen lassen sich auch in Sachsen nachzeichnen. Auffällig sind im Freistaat eine erhöhte Förderquote sowie die sehr unterschiedlichen Inklusionsanteile bezogen auf die einzelnen Förderschwerpunkte. Im Schuljahr 2014/15 lag die Förderquote in Sachsen bei 8,6 Prozent. Höher fiel diese Quote nur in Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt aus. Mit einem Inklusionsanteil von 30,4 Prozent zählte Sachsen zu den Bundesländern, die knapp unter dem Bundesdurchschnitt von 34,1 Prozent lagen. In einigen Bundesländern – wie Schleswig-Holstein  – wurden bereits über 60  Prozent der  SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an der allgemeinen Schule unterrichtet (63,4 Prozent), in anderen Bundesländern wie Brandenburg oder dem Saarland überstieg der Anteil 45 Prozent (Bertelsmann Stiftung 2016, 18-21).

Abb. 1 und 2: Daten zu SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Sachsen 2014/15
(Bertelsmann Stiftung 2016, eigene Berechnung)

Der Anteil integrierter Kinder und Jugendlicher fällt vom Elementarbereich zu Grundschule und Sekundarstufe deutlich ab (siehe Abb. 1 und 2), d.h. alle Übergänge sind Schwellen in den Bildungsbiographien mit einem erhöhten Exklusionsrisiko. Durchgehend integrative Bildungsbiografien werden in Sachsen durch die Übergänge im Bildungssystem nach wie vor gravierend behindert. Lag der Inklusionsanteil im Schuljahr 2013/14 im Elementarbereich bei über 80% und in den Grundschulen bei immerhin knapp 40%, so wurde in der Sekundarstufe I Schulen lediglich 26% aller SchülerInnen mit diagnostiziertem sonderpädagogischen Förderbedarf an allgemeinen Schulen unterrichtet (vgl. Klemm 2015, 36). Das Exklusionsrisiko wird also mit zunehmendem Alter mehr als verdreifacht.
Indikator für das Risiko schulischer Separation ist vor allem der diagnostizierte Förderschwerpunkt, was beim Blick auf die differenten Förderschwerpunkt-Etiketten deutlich wird (siehe Tab. 1).

Tab. 1: Ausgewählte Förderschwerpunkte in Sachsen 2015/16 (statist. Landesamt Sachsen 2016a & b , eigene Berechnung)

Besonders schwierig stellt sich die Situation in den lernzieldifferenten Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung dar. So zeigt sich ein vergleichsweise hoher Anteil an SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Der integrativ unterrichtete Anteil liegt jedoch bei lediglich 6 Prozent. Entsprechend stellt Sachsen das Bundesland dar, in dem SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt Lernen bundesweit deutlich den geringsten Zugang zu inklusiver Bildung haben. Ähnlich benachteiligend stellt sich die Situation im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung dar.
Während lernzielgleiche Förderschwerpunkte eine Integrationsquote von mehr als 60% erreichen, sind es in den lernzieldifferenten Förderschwerpunkten weniger als 6%. Aus Sicht der betreffenden Familien führt eine diagnostische Feststellung der Förderschwerpunkte Lernen oder geistige Entwicklung mit sehr großer Wahrscheinlichkeit zu einer Überweisung in eine Förderschule. Diese vom Gemeinsamen Unterricht nahezu ausgeschlossenen SchülerInnen machen aber über die Hälfte aller Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf aus.  
Jenseits dieser quantitativen Beschreibungen finden die Beteiligten an ihren Schulen häufig sehr schlechte Rahmenbedingungen für Gemeinsamen Unterricht und individuelle Förderung vor. Dies zeigt sich an unterschiedlichen Ebenen wie dem völligen Fehlen gezielter präventiver, d.h. nicht etikettengebundener Ressourcen, der mangelnden Zuweisung von Förderstunden oder dem Fehlen von SonderpädagogInnen in Lehrerkollegien an allgemeinen Schulen in öffentlicher Trägerschaft sowie nicht vorhandenen förderschulunabhängigen Unterstützungssystemen (Mobile Dienste, Regionale Zentren u.a.). Die sonderpädagogische Unterstützung liegt realistisch unter oder bei etwa 0,5 Wochenstunden pro Schüler. Oftmals wird der in der Schulintegrationsverordnung empfohlene Klassenteiler von 25 Lernenden nicht mehr eingehalten und hohe SchülerInnenzahlen werden als formaler Hinderungsgrund für Einzelintegrationen angeführt. Bei steigender Häufigkeit integrativer Beschulung und gebundenen Ressourcen an Förderschulen müssen sich immer mehr Kinder stagnierende Ressourcen an den Regelschulen teilen.
Grundlage für die skizzierte Praxis sind u.a. das derzeit noch gültige Schulgesetz und die Schulintegrationsverordnung, die „Schulpflichtige, die (…) einer sonderpädagogischen Förderung (…) bedürfen, (…) zum Besuch der Förderschule verpflichtet“ (§30 (1) Schulgesetz) und eine lernzieldifferente integrative Beschulung nach der Grundschule untersagt (§5 (1) Schulintegrationsverordnung). Die Feststellung eines Förderbedarfs wird durch ein diagnostisches Verfahren von den Bildungsagenturen (ehemals Schulämter) beauftragt und durch Förderschullehrkräfte durchgeführt. Innerhalb von Förderausschüssen werden Eltern abschließend beteiligt, aber es existiert kein Elternwahlrecht: Über das Bestehen eines sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Zuweisung an eine Förderschule entscheiden die Bildungsagenturen. Eltern haben lediglich ein Widerspruchsrecht; eine direkte Mitbestimmung oder Wahlfreiheit besteht nicht (Sälzer, Gebhardt u.a. 2015. 144f.; Döttinger, Hollenbach-Biele  2015, 254f.). Insofern werden im Widerspruchsfall juristische Prozesse nötig.

Entwicklungen und Maßnahmen

In Sachsen sind seit 2009 und dem Inkrafttreten der UN-BRK keine weitreichenden schulgesetzlichen Änderungen in Bezug auf die Umsetzung inklusiver Bildung nachweisbar. Die bestimmende Schulintegrations-Verordnung ist seit 2004 gültig. 2013 erfolgten auf untergesetzlicher Ebene rechtliche Änderungen beim Verfahren zur Beratung und zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs (insbesondere Einführung eines Anspruchs auf Beratung) (vgl. Mißling/Ückert 2014, 19f.). 2016 wurde ein Referentenentwurf zur Novellierung des Schulgesetzes vorgelegt, der sich nach Bürgerbeteiligungsforen und redaktionellen Änderungen im zweiten Entwurf derzeit in der Diskussion im sächsischen Landtag befindet.
2011 wurde in Sachsen ein Expertengremium einberufen, was Empfehlungen zur Umsetzung der UN-BRK in Sachsen im Bereich der schulischen Bildung erarbeiten sollte. Die Empfehlungen wurden erweitert und durch ein Minderheitenvotum (u.a. GEW, Landesschüler- und Landeselternrat, vds Sachsen, Universität Leipzig und LAGIS) ergänzt (vgl. Staatsministerium für Kultus 2012a).
2011 legte das Sächsische Staatsministerium für Kultus im Auftrag der Staatsregierung einen „ersten fortzuschreibenden Aktions- und Maßnahmenplan zur zielgerichteten Umsetzung von Artikel 24 des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ vor (vgl. Staatsministerium für Kultus 2012b).
Zum Schuljahr 2012/2013 startete das Sächsische Staatsministerium für Kultus den Schulversuch „Erprobung von Ansätzen zur inklusiven Beschulung von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf“ (ERINA), um „in Modellregionen Wege zur inklusiven Bildung zu erproben“ (Staatsministerium für Kultus 2016c). Dieser Schulversuch wird als Maßnahme zur Umsetzung von Artikel 24 der UN-BRK angeführt, entspricht jedoch nicht einem Anspruch an eine flächendeckende Weiterentwicklung des Schulsystems. Er kann somit weder den aktuellen Bedarf an inklusiver Beschulung noch wohnortnahe Beschulung sicherstellen.
Nach längerer Befassung legt das Staatsministerium für Kultus im Januar 2016 einen Referentenentwurf für ein „Gesetz zur Weiterentwicklung des Schulwesens im Freistaat Sachsen“ als Novellierung des Schulgesetzes vor. Nach der ersten Kabinettsbefassung fanden öffentliche Anhörungen statt. Diese umfassten Bürgerbeteiligungsforen sowie Stellungnahmen von Gremien, Verbänden, Vereinigungen und Institutionen (Staatsministerium für Kultus 2016a). Diese weit über 1000 Stellungnahmen – davon 660 mit konkreten Änderungsvorschlägen – fanden dann aber nur Widerhall in keinen grundsätzlichen, sondern 40 zumeist redaktionellen Änderungen im zweiten Änderungsentwurf (Freie Presse 2016). Dies führte zu öffentlicher und politischer Kritik vor den derzeitigen Anhörungen im sächsischen Landtag.
Die sächsische Staatsregierung plant bis Ende 2016 einen eigenen Aktionsplan für die Umsetzung der UN-BRK. Dies geschieht im bundesweiten Vergleich sehr spät (DIM 2016). Geleitet wird der Prozess von einer interministeriellen Arbeitsgruppe. Beteiligt sind unter anderem Vertretungen der Verbände der Menschen mit Behinderungen, der Fachressorts und der kommunalen Spitzenverbände. Interessierte BürgerInnen können über ein Beteiligungsportal Standpunkte und Vorschläge beitragen (Staatsministerium für Soziales und Verbraucherschutz 2016).
Aktuell hat das Staatsministerium für Kultus die Ausschreibung von 150 Stellen für „InklusionsassistentInnen“ an Schulen in öffentlicher und freier Trägerschaft initiiert, die ab dem Schuljahr 2016/2017 an ausgewählten Schulen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf bzw. mit Behinderung fördern, aber auch präventive Unterstützungsangebote realisieren sollen. Die einzustellenden „InklusionsassistentInnen“ sollen dabei über eine pädagogische Berufsqualifikation mindestens  auf  Fachschulniveau verfügen und „dieindividuelle  Entwicklung  der Schüler in der Schulgemeinschaft“ durch frühe Erkennung von Entwicklungsbesonderheiten, zeitnahe Intervention, präventive Angebote und die Förderung von Lern- und Sozialkompetenzen begleiten. Die „AssistentInnen“ sollen v.a. die Tätigkeit der Lehrkräfte unterstützen und keine Aufgaben der Schulsozialarbeit, der Eingliederungshilfe (Schulbegleiter), der Lehrkräfte, der Ganztagesangebote, der sonderpädagogischen Diagnostik, der Berufsorientierung, der therapeutischen Angebote, der Pflegetätigkeiten usw. übernehmen. Sie stellen somit eine neue sächsische Konstruktion dar. Mit dieser weitgehend vom Europäischen Sozialfond finanzierten Maßnahme möchte man „schulische Inklusionsprozesse nachhaltig unterstützen“ (vgl. Freistaat Sachsen 2016, 268-286).

Begonnene und geplante  Maßnahmen sind im Folgenden zusammengefasst:

Tab. 2: Überblick über Maßnahmen und Veränderungen zur Umsetzung der UN-BRK (Quellen: Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2012a, 2012 b, 2016a, 2016b, 2016c, Kultusministerkonferenz 2014)

Der Entwurf der Schulgesetzänderung

Der Entwurf eines Gesetzes „zur Weiterentwicklung des Schulwesens im Freistaat Sachsen“ wurde am 12.01.2016 vorlegt. Nach punktueller Aufnahme von Vorschlägen aus Anhörungsterminen und Bürgerforen liegt inzwischen ein zweiter Referentenentwurf vom 02.05.2016 sowie eine Synopse zur Gegenüberstellung von geltender Fassung und erstem und zweitem Änderungsentwurf vor (Staatsministerium für Kultus 2016a).
Das Schulgesetz wird durch seine zu erwartende Gültigkeitsdauer die Schulentwicklung, die Zugänglichkeit der allgemeinen Schule für Schüler mit besonderen Unterstützungsbedarfen sowie die Situation von Familien mit schulpflichtigen Kindern im Freistaat Sachsen nachhaltig prägen. Nach eigener Angabe soll die Schulgesetz-Novelle eine Anpassung an die UN-BRK vornehmen: „Den wohl größten Veränderungsprozess werden Sachsens Schulen durch die schulgesetzliche Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention erfahren“ (Medienservice Sachsen 2016). Entsprechend sollte an den Entwurf einer Schulgesetzänderung 2016 der Anspruch gelegt werden, die Regelungen der UN-BRK und die Empfehlungen der KMK zur inklusiven Bildung umzusetzen. Die Deutsche Monitoringstelle zur UN-Behindertenrechtskonvention hat 2011 in Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz und den Bund die Anforderungen an ein Landesgesetz, welches die Regelungen der UN-BRK hinsichtlich Verfügbarkeit und Zugänglichkeit umfänglich umsetzt, beschrieben (Deutsches Institut für Menschenrechte 2011).
Vor diesem Hintergrund muss der Entwurf zur Schulgesetzänderung ambivalent bis kritisch bewertet werden. Die ausdrückliche Möglichkeit der „inklusiven“ Beschulung in allen Schulformen (§4c, 2) und damit die Möglichkeit der lernzieldifferenten Unterrichtung im Sekundarbereich wird 2016 endlich aufgenommen. Benannt wird auch die Öffnung von Förderschulen für Kinder ohne festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf (§13, 1), deren Konkretisierung in Form von Schulentwicklungsprozessen zu „Inklusiven Schulen“ jedoch unklar bleibt. Beide Neuerungen sind allerdings direkt mit Einschränkungen und Vorbehalten verbunden. Positiv zu vermerken ist, dass die Übergangsprozesse, die Förderung in Kindertagesstätten sowie die Stärkung der beruflichen Orientierung Beachtung finden.
Im Entwurf der Schulgesetzänderung zeigen sich aber zentrale Festlegungen, die den Vorgaben der UN-BRK und den Empfehlungen der KMK zu inklusiver Bildung nicht entsprechen. So fehlen Bestimmungen, die „inklusive Bildung“ als Schulentwicklungsziel und Schulprofil einführen, inklusiven Unterricht als Regelfall festlegen und die Anpassung der Aufgaben sonderpädagogischer Förderung als Unterstützungsangebot in allen Schularten und Schulformen beschreiben. Es findet sich an keiner Stelle das Ziel, den Inklusionsanteil von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu erhöhen. Die in § 4c Abs. 2 und Abs.3 enthaltenen Regelungen: „Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf können in allen Schularten gemeinsam mit Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf inklusiv unterrichtet werden, wenn dies unter Berücksichtigung der organisatorischen, personellen und sächlichen Voraussetzungen dem individuellen Förderbedarf des Schülers entspricht und soweit die angemessenen Förderungen anderer Schüler nicht erheblich beeinträchtigt sind. (..) Über die Aufnahme des Schülers entscheidet der Schulleiter. (…)“ beinhalten keinen Rechtsanspruch auf eine inklusive Beschulung und die Schaffung angemessener Vorkehrungen hierfür. Der Gesetzentwurf gestattet nur die Möglichkeit einer integrativen Beschulung, abhängig von der Bewilligung durch die Schulleitung. Insofern muss konstatiert werden, dass im Schulgesetzänderungsentwurf ein bildungspolitischer Wille zur Entwicklung eines nachhaltigen inklusiven Bildungssystems nach wie vor wenig erkennbar ist.
Diese bildungspolitische Haltung zeigt sich auch in den entsprechenden Verlautbarungen. So behauptete der ehemalige Kultusminister Wöller 2010 mit einem Brief an alle LehrerInnen öffentlicher Schulen, dass das sächsische Bildungssystem schon ein „inklusives“ sei, da jedes Kind und jeder Jugendliche, auch mit Behinderung überhaupt Zugang zu schulischer Bildung habe (Kultusministerium Sachsen 2010). Die derzeitige Kultusministerin Kurth wird 2015 zitiert: „Es gibt Integration und es gibt weiter Förderschulen für diejenigen Kinder, die das brauchen. Sachsen wählt einen behutsamen Weg der Inklusion. (…) Eine Strukturdebatte soll diesen Grundsatz nicht beeinträchtigen“ (Leipziger Volkszeitung 2015).
Zum Entwurf der Novellierung des Schulgesetzes liegen mittlerweile zahlreiche Stellungnahmen vor, die für den Schwerpunkt inklusiver Bildung vor allem kritisch ausfallen (vgl. zur Übersicht SPD-Fraktion im sächsischen Landtag 2016). Exemplarisch wird in der Stellungnahme des Deutschen Institutes für Menschenrechte deutlich gemacht: „Der Entwurf bleibt weit hinter den Anforderungen an die UN-Behindertenrechtskonvention zurück. Tritt das Gesetz auf diese Weise in Kraft, wird selbst eine engagierte Umsetzung der neuen Rechtslage nicht dazu führen, dass in Sachsen die menschenrechtswidrige Praxis der strukturellen Segregation von Menschen mit Behinderungen im Schulbereich überwunden wird.“ (Deutsches Institut für Menschenrechte 2016)

Situation in der Lehrerbildung

In den Lehramtsstudiengängen an sächsischen Universitäten finden sich – trotz oder wegen der erneuten Reform einer Bachelor-/Masterstudienstruktur (aus einem „alten Staatsexamensstudiengang) in eine „neues“ Staatsexamensstudium – kaum konkrete verbindliche integrative/inklusive Lehr-Lern-Inhalte.
Für Studierende des Lehramts an Grundschulen, Oberschulen, Gymnasien und berufsbildenden Schulen an der Universität Leipzig gibt es keine festgeschriebenen Lehrveranstaltungen mit verpflichtenden Leistungspunkten zu inklusionspädagogischen und/oder sonderpädagogischen Themen. Es gibt lediglich einen „Ergänzungsbereich“, in dem Lehramtsstudierende aller Schularten ein Modul zu Themen aus dem Bereich des Umgangs mit Heterogenität und inklusiver Schulentwicklung belegen können. Die Angebote sind hier jedoch unbeständig. Im Rahmen der Bildungswissenschaften werden in einzelnen Modulen natürlich Themen wie Differenz und Diversität diskutiert. Darüber hinaus ist die Auseinandersetzung mit konkreten Anforderungen inklusiver Schulentwicklung und der Didaktik des Gemeinsamen Unterrichts von der individuellen Schwerpunktsetzung durch die Lehrenden abhängig, aber nicht explizit im Rahmen der Studien- und Prüfungsordnungen vorgesehen. Lediglich bei Studierenden des „Lehramtes Sonderpädagogik“ ist das Thema Integration/Inklusion verankert. Diese Studierenden belegen zwei Module „Integration/Inklusion und Allgemeine Sonderpädagogik“ sowie „Fachübergreifendes und fächerverbindendes Lernen in inklusionsorientierten Bildungssettings“. Solche Studieninhalte werden im Studienverlauf des Lehramtes Sonderpädagogik innerhalb der sonderpädagogischen Fachrichtungen vertieft, u.a. mit Praktika zur Förderung im Gemeinsamen Unterricht – sofern dieser Gemeinsame Unterricht in Sachsen existent ist. Aktuell werden an der Universität Leipzig zwei Professuren besetzt, die neben den Förderschwerpunkten Lernen und emotional-soziale Entwicklung auch den Schwerpunkten „Inklusive Schulentwicklung und Unterrichtsgestaltung“ gewidmet sind.
An der Technischen Universität Dresden ist eine Professur für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt inklusive Bildung eingerichtet. Studierende des Lehramts an Grundschulen, Mittelschulen und Gymnasien belegen hier Angebote im Rahmen bildungswissenschaftlicher Module, die unter Mitwirkung dieser Professur gestaltet sind. Für das Studium des „Lehramtes an Mittelschulen“ ist ein Modul zur Didaktik unter Verantwortung der Professur für den Schwerpunkt inklusive Bildung verpflichtend.
Insgesamt gibt es jedoch weder in der universitären Lehrerbildung, noch in der zweiten und dritten Phase der Lehrerbildung verbindliche Strukturen, die auf inklusive Schulentwicklung und Gemeinsamen Unterricht vorbereiten. So haben Lehramtsstudierende, LehramtsanwärterInnen und Lehrkräfte in Sachsen bislang nur vereinzelt die Chance, Lehr- und Lernerfahrungen im Kontext schulischer Integration zu sammeln. Daher stellen sich die Grundbedingungen für ein praxisbezogenes und forschendes Lernen in der Lehrerbildung diesbezüglich als kaum vorhanden dar. Speziell muss dies für den Bereich zieldifferenten Lernens konstatiert werden. Es müssten noch mehr strukturierte Fort- und Weiterbildungsangebote offeriert und etabliert werden, welche dann auch praktische Erfahrungen, z.B. in Form von Hospitationen in Integrationsschulen/-klassen, ermöglichen (Schuppener & Seifert 2013). Bisher gibt es nur vereinzelt Fortbildungsangebote für sächsische Lehrkräfte im Schulportal zur Integration in Bezug auf einzelne Förderschwerpunkte (z.B. Hören, Sehen oder Autismus) oder zu einzelnen spezifischen Themen (z.B. Arbeit mit Förderplänen, Differenzierung im Fachunterricht). Zudem bietet das Kultusministerium in Durchführung durch die Hochschule Zittau/Görlitz seit einigen Jahren einen „Zertifikatskurs Integrativer Unterricht“ (ZINT) im Rahmen der LehrerInnenfortbildung an. Dieser Kurs verkörpert ein zweijähriges Modulfortbildungsprogramm für Lehrkräfte aus Regelschulen in öffentlicher und freier Trägerschaft und soll den Teilnehmenden einen Einblick in integrative Unterrichtsgestaltung ermöglichen. Der Kurs wurde 2015 um Vertiefungs- und Netzwerkbausteine erweitert (Hochschule Zittau/Görlitz 2016). Leider ist dieser Kurs nicht mit ausreichender Nachhaltigkeit, wie Ressourcen für MentorInnen-Programm, MultiplikatorInnen-Konzepte, Stundenzuweisungen oder Aufwertungen untersetzt (Schuppener & Eichfeld 2014, 248f.). Auch eine Belegung der zweiten Phase der LehrerInnenbildung (Referendariat) in inklusiven Settings ist in Sachsen zwar formal möglich, findet aber kaum Umsetzung. Im Vergleich bieten andere Bundesländer LehramtsanwärterInnen wesentlich flexiblere Bedingungen und ermöglichen integrative/inklusive Erfahrungen.

Perspektiven

Viele Verbände, Vereine und Stiftungen widmen sich in Sachsen in den letzten Jahren sehr engagiert dem Thema schulischer Inklusion und treten für die Rechte von allen Kindern auf Zugang zu gemeinsamen Bildungsangeboten ein. Auch gibt es Zusammenschlüsse engagierter Lehrkräfte, Schulleitungen, pädagogischer MitarbeiterInnen, Elternvertretungen, die sich auf den Weg gemacht haben, Schule unter den Ansprüchen von Demokratie und Bildungsgerechtigkeit zu verändern (u.a. „Arbeitsgemeinschaft Inklusion in Leipzig“ AGIL). Eine engagierte Landesarbeitsgemeinschaft „Inklusion in Sachsen – Gemeinsam leben, Gemeinsam lernen“ (LAGIS) begleitet und unterstützt Familien auf dem steinigen Weg zur Partizipation an gemeinsamen Bildungsangeboten und versucht mit BündnispartnerInnen bildungspolitische Aufklärungsarbeit zu leisten.
Alle „Bewegungen von unten“ wirken aber natürlich nur punktuell und können bildungspolitische Machtverhältnisse und Orientierungen nicht verschieben. Daher bleibt eine ernüchternde Bilanz. Von Zugang zu einem hochwertigen inklusiven Bildungssystem und der Verfügbarkeit angemessener Vorkehrungen zur Teilhabe an solchen Angeboten ist Sachsen nach wie vor weit entfernt. Viele Familien erfahren zu wenig individuelle Unterstützung durch das System Schule und durch außerschulische Strukturen, um dem Anspruch auf Chancengerechtigkeit Rechnung zu tragen und den Vorgaben der UN-BRK zu entsprechen.
Eine mutmachende Perspektive bleibt beim Blick auf die Initiative einzelner sächsischer Schulen, die sich auch unter den skizzierten widrigen Bedingungen auf den Weg gemacht haben, inklusive Schulentwicklungsprozesse anzustoßen. Exemplarisch sei hier auf die Werner-Vogel-Schule in Leipzig (staatlich genehmigte Ersatzschule – Förderschule für SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung) verwiesen, die unter dem Label „KIB – Konzept integrative Beschulung“ aktuell eine neue inklusive Grundschulgründung in Trägerschaft des Diakonischen Werkes Innere Mission Leipzig e.V. plant.

Literatur

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