Vor dem Hintergrund der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2009) arbeiten momentan alle Bundesländer an der Weiterentwicklung ihrer Bildungssysteme. Dabei stellt sich die Ausgangslage in Mecklenburg-Vorpommern (MV) in vielen wesentlichen Aspekten ähnlich dar wie in anderen Bundesländern: Die schulische Förderung für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen ist außerordentlich stark ausdifferenziert, die Beschulung bei sonderpädagogischem Förderbedarf wird gegenwärtig entweder in Förderschulen oder – über einen schülerbezogenen zusätzlichen Unterrichtsbedarf – im Gemeinsamen Unterricht (GU) realisiert. Allerdings ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler in MV, die einen diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf aufweisen, mit 10,1 % (Schuljahr 2012/13) sehr hoch. Diese gegenüber dem Bundesdurchschnitt deutlich erhöhte Förderquote ist fast vollständig durch erhöhte Förderbedarfsquoten in den Förderschwerpunkten Lernen, geistige Entwicklung und Sozial-Emotionale Entwicklung zu erklären. Die Inklusionsquote (Anteil der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedarfen, die nicht an Förderschulen unterrichtet werden) liegt in MV bereits bei 31,7 %. Diese – im Bundesvergleich – sehr hohe Quote relativiert sich allerdings vor dem Hintergrund der weit über dem Bundesdurchschnitt liegenden Ausgangsquote. Auffällig ist, dass die vermehrte inklusive Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sowohl bundesweit als auch in MV nicht zu einer Verringerung der Förderschulbesuchsquote geführt hat. Somit stellt die Zielvorgabe „Inklusion“ auch MV vor große Herausforderungen. Im Folgenden werden zentrale Aspekte der Reform und ihr gegenwärtiger Umsetzungsstand beschrieben und in einem zusammenfassenden Fazit am Ende kritisch reflektiert.
Innerhalb der letzten vier Jahre wurde in MV ein bildungspolitischer Reformprozess vorbereitet und eingeleitet, der sich dadurch auszeichnet, dass alle Reformschritte auf einer umfassenden und differenzierten Sachstandsanalyse der Gegebenheiten und Bedingungen im Land beruhen. Ferner bestanden vielfältige Beteiligungsmöglichkeiten für Akteure des Bildungssystems auf allen Ebenen, um weitestgehend konsensuale Lösungen zu finden.
Im Januar 2012 wurde eine Expertenkommission (EPK) eingesetzt, deren Arbeit durch ca. 40 wichtige Institutionen, Vereine und Verbände kritisch begleitet wurde. In vier großangelegten Kongressen bekamen zudem zahlreiche Akteure des Bildungssystems die Möglichkeit zum Austausch über zentrale Themen im Kontext Inklusion. Darüber hinaus erhielten sie die Gelegenheit, ihre Sichtweisen und Vorschläge einzubringen. Mit diesen und weiteren Beteiligungsmöglichkeiten wurde sichergestellt, dass die Reformschritte sorgfältig erarbeitet, geplant und aus vielen Perspektiven kritisch geprüft werden konnten.
Die aus der Arbeit der EPK resultierenden Empfehlungen zur Entwicklung und zur schrittweisen Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems in Mecklenburg-Vorpommern bis zum Jahr 2020 wurden Grundlage eines nunmehr vorliegenden Strategiepapiers der Landesregierung zur Umsetzung der Inklusion im Bildungssystem in MV bis zum Jahr 2023. In das Strategiepapier flossen daneben die zentralen Erkenntnisse aus einem mehrjährigen wissenschaftlich begleiteten Modellvorhaben auf der Insel Rügen (Rügener Inklusionsmodell, RIM bzw. Präventive Integrative Schule auf Rügen, PISaR) ein, dessen Ergebnisse für eine inklusive Beschulung in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und emotionale soziale Entwicklung sprechen (Voß, Marten, Mahlau et al., 2016) . Einen wesentlichen Schritt im landesweiten Reformprozess stellt zudem der im Mai 2012 geschlossene „Schulfrieden“ dar, durch den die Nachhaltigkeit der Reformen über die Wahlperiode hinaus sichergestellt werden sollte.
Obgleich laut Statistischem Amt (2012) in MV 94,5 % aller Drei- bis Sechsjährigen eine Kindertageseinrichtung besuchen, weisen 12 % bis 15 % aller Kinder deutliche Probleme in der kognitiven, sprachlichen, motorischen und sozial-emotionalen Entwicklung auf und bedürfen bereits vor Schulbeginn besonderer entwicklungsfördernder Hilfen (vgl. Blumenthal, Hartke & Koch, 2010). Für den vorschulischen Bereich wird durch die EPK folglich explizit betont, dass die Potenziale der alltagsintegrierten Beobachtung und Dokumentation noch effektiver genutzt werden müssen, um Risiken und Stärken frühzeitig zu erkennen und adäquate Fördermaßnahmen einleiten zu können. Das Strategiepapier nimmt hierauf insoweit Bezug, dass eine Prüfung zur Weiterentwicklung des Dortmunder Entwicklungsscreenings (DESK 3-6, Tröster, Flender & Reinecke, 2004 bzw. DESK 3-6R, Tröster, Flender, Reinecke & Wolf, 2015) als Regelinstrument veranlasst werden und dadurch eine größere Verbindlichkeit von Beobachtungs- und Screeningverfahren entstehen soll (Strategiepapier MV 2015, S. 44f.). Gleichzeitig wird seit November 2014 in Zusammenarbeit mit der Universität Rostock mit dem sog. Kompetenzportfolio (KP) ein alternatives Verfahren erprobt, das auf dem Verfahren Kompetenzen und Interessen von Kindern (KOMPIK, Mayr, Bauer & Krause, 2013) basiert. Dabei handelt es sich um einen Beobachtungsbogen, der die Bereiche des DESK 3-6 sowie die darüber hinaus gehenden Bereiche der Bildungskonzeption umfasst und wissenschaftliche Standards ebenfalls weitgehend erfüllt. Im Unterschied zum DESK 3-6 wird bei der Erhebung mittels KP auf eine Testsituation verzichtet, was dessen Integration in den Alltag der Kindertageseinrichtung erleichtert und damit, so die Hoffnung, auch die (dem DESK 3-6 nicht selten fehlende) Akzeptanz in der Praxis. Ein weiterer Vorzug des KP besteht in der Möglichkeit, die erhobenen Daten an die Grundschule weiterzugeben. Das KP kann voraussichtlich ab dem Schuljahr 2016/2017 sowohl als ein das DESK 3-6 ergänzendes Verfahren als auch unabhängig von diesem eingesetzt und als einheitliches Übergangsportfolio empfohlen werden, um zumindest beim Übergang in die Grundschule ein einheitliches Vorgehen zu gewährleisten.
Nach Klemm (2014) weist der Bereich der Kindertagesbetreuung insgesamt eine Inklusionsquote von über 80 % auf. Entsprechend verfügt auch MV über eine flächendeckende Ausstattung mit integrativen Kindertagesstätten (21 % aller Einrichtungen) bzw. über vielfältige Möglichkeiten der Einzelintegration in Regeleinrichtungen. Gleichzeitig existieren sieben „Sonderkindergärten“ mit landesweiten Förderangeboten in den Förderschwerpunkten Sehen, Hören, Sprache und körperlich-motorische Entwicklung. Im Bericht der EPK wird darauf verwiesen, dass eine „Aufteilung“ behinderter Kinder auf diese verhältnismäßig wenigen speziellen integrativen Einrichtungen nicht einer uneingeschränkten Teilhabe i.S. der UN-Konvention entspricht. Gegen eine Auflösung der integrativen Angebote mit dem Ziel inklusiver Arbeit in allen Einrichtungen sprechen, so die Argumentation im Strategiepapier (2016), die aufgrund der flächigen Ausdehnung des Landes entstehenden Fahrtzeiten der spezialisierten Fachkräfte, die dann wiederum nicht für die pädagogische Förderung zur Verfügung stünden (S. 41). Entsprechend sollen die integrativen Kitas ausgebaut und die Möglichkeiten von Einzelintegration ausgeweitet werden, wenn keine integrative Kita wohnortnah erreichbar ist. Die bestehenden Sonderkindergärten für körperbehinderte, sehbehinderte und blinde, hörbehinderte und taube Kinder sollen in Kindertageseinrichtungen mit spezifischer Kompetenz umgewandelt werden, in allen Landkreisen und kreisfreien Städten sollen sich spezialisierte Förderangebote für die o.g. Förderschwerpunkte und damit weitere Einrichtungen mit dem Ziel profilieren, dass eine spezielle Förderung für jedes betroffene Kind in etwa 30 Minuten erreichbar ist (S. 42). Gleichzeitig soll das Recht der Sorgeberechtigten auf inklusive Förderung ihrer Kinder in wohnortnahen Kindertagesstätten gesetzlich im Kindertagesförderungsgesetz (KiföG M-V) verankert werden.
Alle schulpflichtigen Kinder in MV werden in die Grundschule eingeschult. Grundsätzlich ist jede Grundschule dazu aufgefordert, frühzeitig präventive Hilfen zur Vorbeugung von sonderpädagogischen Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und emotionale soziale Entwicklung sowie in Bezug auf Teilleistungsstörungen zu leisten (Präventive Grundschule). Basis für eine frühe bzw. präventive Förderung bilden die Ergebnisse des pädagogischen Schuleingangsverfahrens sowie die Entwicklungsdokumentationen der Kindertagestätten. Medizinische Einschulungsuntersuchungen entfallen, sofern ein Befund aus der U9 vorliegt. Im Strategiepapier der Landesregierung wird neben jahrgangsbezogenen Lernformen die Einführung einer flexiblen Schuleingangsstufe an Grundschulen ermöglicht. Damit soll für die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit entstehen, entsprechend ihrer individuellen Lernvoraussetzungen ohne Versetzung oder Zurückstufung die Schuleingangsphase ein bis drei Jahre lang zu besuchen.
Durch die Individualisierung von Lernzeit, Lernzielen und Lernwegen soll der Heterogenität der Schulanfängerinnen und Schulanfänger Rechnung getragen werden (Strategiepapier, S. 54). Grundschulen können über die konkrete Ausgestaltung der Flexibilität schulintern, abhängig von ortsspezifischen, sächlichen und personellen Gegebenheiten, entscheiden. Sowohl bei jahrgangsübergreifendem als auch jahrgansbezogenem Lernen ist eine flexible Verweildauer in der Schuleingangsphase möglich.
Entsprechend eines Vorschlags der EPK wird in MV die schülerbezogene Zuweisung von sonderpädagogischen Ressourcen für die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und emotionale soziale Entwicklung abgeschafft. Statt der bisherigen schülerbezogenen Stundenzuweisung auf der Basis individueller Diagnostik erhalten alle Grundschulen für die Förderschwerpunkte Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache fortan eine sonderpädagogische Grundausstattung. Die budgetierte Zuweisung erfolgt durchschnittlich für 6 % aller Schülerinnen und Schüler und enthält ebenso die Mittel zur Förderung bei umschriebenen Lernschwierigkeiten in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen.
Die Zuweisung der Mittel für die weiteren Förderschwerpunkte erfolgt weiterhin individuell auf der Basis von sonderpädagogischen Gutachten.
Mit den flexiblen Leistungs- und Unterstützungslerngruppen steht den Schulen, neben der jahrgangsübergreifenden Schuleingangsphase,eine weitere organisatorische Form der Beschulung im Primarbereich als Wahlmöglichkeit zur Verfügung. Es handelt sich dabei um eine Weiterentwicklung der in MV bis dato existierenden Diagnoseförderklassen (DFK). Während die EPK sich vor dem Hintergrund wissenschaftlicher Begleituntersuchungen, nach denen die DFK keine positiven Effekte erbringen (z. B. Blumenthal et al., 2010), ausdrücklich gegen deren Weiterführung resp. Einrichtung ausgesprochen hat, sollen diese laut Strategiepapier als temporäre Möglichkeit der äußeren Differenzierung bestehen bleiben bzw. neu eröffnet werden (Strategiepapier MV, 2015, S. 55). Im ersten Schuljahr (DFK 0) sollen separierte Lerngruppen existieren, ab DFK 1 wird sich der Sonderunterricht auf die Kernfächer Deutsch, Mathematik und Sachunterricht beschränken. In den anderen Fächern erfolgt ein schrittweises Heranführen an das gemeinsame Lernen in der Regelklasse. Jeder Flex-DFK werden mindestens zwei Regelklassen zugeordnet, in denen die Schülerinnen und Schüler aus DFK in ausgewählten Fächern mit den Regelschülerinnen und -schülern gemeinsam lernen.
Hauptargument gegen eine vollständige Auflösung der DFK ist die Kumulation von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarfen in den Bereichen LES an bestimmten Standorten, daraus folgend soll die Einrichtung von Flex-DFK auf jene Standorte beschränkt bleiben, an denen mehr als 60 % der Schüler/innen aus DFK an der örtlich zuständigen Grundschule beschult werden (etwa 20 Standorte). Preuss-Lausitz kritisiert dieses Vorgehen in seinem Gutachten als „Ghettoisierung“ (2015, S. 16). Das Strategiepapier MV hält dem entgegen, dass es sich um ein präventives Angebot handelt, was einer späteren separierenden Beschulung entgegenwirken soll und dass das ausdrückliche Ziel der DFK das Verbleiben der Schülerinnen und Schüler an Regelschulen ist. Gleichzeitig werden das Jahrgangsstufenkonzept sowie die flexible Eingangsstufe die Regel und flexible Leistungs- und Unterstützungslerngruppen als „Ausnahme“ dargestellt.
Ob die weiterentwickelten DFK die im Strategiepapier avisierten positiven Effekte tatsächlich zeigen, bleibt abzuwarten. In jedem Falle sollten die Effekte kontinuierlich empirisch überprüft werden. Ebenso sollten die Erfahrungen mit dem jahrgangsbezogenen und dem jahrgangsübergreifenden Konzept wissenschaftlich dokumentiert und analysiert werden.
Für die weiteren Förderschwerpunkte (Sehen, Hören, körperlich-motorische Entwicklung, geistige Entwicklung) sollen in allen Schulamtsbereichen sowohl in der Grundschule als auch im weiterführenden Bereich Schulen mit spezifischer Kompetenz entstehen (insgesamt 28 Standorte), die den besonderen baulichen und sächlichen Anforderungen dieser Förderschwerpunkte Rechnung tragen. Die bisher erfolgreiche Beschulung im Gemeinsamen Unterricht (Inklusionsquote) soll damit weiter ausgebaut werden. Gleichzeitig ist geplant, die Qualität der Beschulung an den bestehenden überregionalen Förderzentren und Förderschulen weiterzuentwickeln. Das Inklusionskonzept MVs bzw. das Strategiepapier der Landesregierung realisiert damit das Recht der Eltern auf Wahl der Beschulungsart.
Systemergänzend werden ab Jahrgangsstufe 2 in allen Schulamtsbereichen an ausgewählten Grundschulen eigenständige Klassen für Schüler/innen mit besonderem Förderbedarf im emotionalen/sozialen Bereich eingerichtet. Unklar bleibt, so auch Preuss-Lausitz (2015, S. 20), nach welchen Kriterien Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten dem Gemeinsamen Unterricht oder aber besonderen Klassen zugeordnet werden.
Ebenso können einzelne Standorte besondere Kompetenzen im Bereich der Sprachheilpädagogik entwickeln und einzelne Lerngruppen bilden bzw. beibehalten. Obgleich betont wird, dass die Beschulung in diesen Klassen lediglich temporär erfolgen soll, widerspricht beides den Empfehlungen der EPK.
Alle Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen laufen aus, stattdessen sollen an weiterführenden (gemeint hier: Regional- und Gesamt-) Schulen sog. flexible Bildungsgänge eingerichtet werden. Damit sind dauerhaft eigenständige Klassen für Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf im Bereich Lernen gemeint. Erklärtes Ziel und scheinbar auch Fokus der Strukturierung ist das Erreichen eines anerkannten Schulabschlusses. Allerdings soll immerhin in ausgewählten Fächern der Unterricht, auf der Grundlage eines schulinternen Inklusionskonzeptes, gemeinsam mit Regelschülern erfolgen. In allen Schulamtsbereichen sollen zudem Schulen mit besonderen Förderangeboten für Kinder mit starken Verhaltensauffälligkeiten vorgehalten werden. Der in dieser Frage einheitliche wissenschaftliche Erkenntnisstand der geringeren Effektivität von „Sonderklassen“ sowie der ungünstigeren Lern- und Sozialmilieus (Preuss-Lausitz, 2015, S. 21) wird mit dieser Entscheidung ebenso ignoriert wie die Empfehlungen der EPK.
Ein weiterer Kritikpunkt von Preuss-Lausitz (2015) besteht darin, dass die inklusive Beschulung weitgehend außerhalb des Gymnasiums sowie außerhalb des gymnasialen Bildungsgangs der Gesamtschulen verankert werden soll. Stattdessen sollen die Gymnasien 30 Lehrerstellen für die Begabungsförderung erhalten. Gerade weil der Begabungsförderung in der Inklusion ein wichtiger Stellenwert zukommt, erscheint ihm ein Ausschluss aller anderen Schulformen von der Talent- und Begabungsförderung inakzeptabel.
Als notwendige Komponenten einer inklusiven Schulentwicklung werden, neben den organisatorischen Perspektiven, ausdrücklich inhaltliche Aspekte betont. Exemplarisch genannt seien hier die schulische Prävention, die Steigerung der Qualität von Unterricht und Klassenführung, die formative Evaluation von Unterricht und Förderung (regelmäßige Lernfortschrittsdokumentation), die Mehrebenenprävention sowie die Weiterentwicklung (förder-)diagnostischer Verfahren. (S. 48).
Für die Entwicklung des inklusiven Schulsystems werden vom Land MV bis zum Jahr 2010 zusätzlich 237 Stellen zur Verfügung gestellt, davon 186 für Lehrkräfte und 95 für Personal mit sonderpädagogischer Aufgabenstellung (PmsA).
Für berufliche Schulen liegt eine umfangreiche Schulnetzplanung vor (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2015), welche die Einrichtung von regionalen beruflichen Bildungszentren vorsieht. Darin ist unter anderem eine Verlagerung der Ausbildung von Fachpraktikerinnen und Fachpraktikern an die Standorte der Vollberufe vorgesehen. Gleichzeitig soll die Lehrer-Schüler-Relation zur Stärkung spezieller Förderangebote sowie durch eine Lehrerstelle für sonderpädagogische Aufgaben sowie eine PmsA-Stelle verbessert werden (S. 98).
Mit der Novellierung des Lehrerbildungsgesetzes (LehbildG M-V, 2014) sind entscheidende Grundlagen geschaffen worden, die Lehramtsausbildung den Erfordernissen eines inklusiven Bildungssystems anzupassen. Vor dem Hintergrund der UN-Konvention ist dabei der Fokus insbesondere auf die Bedürfnisse von Menschen mit Behinderungen gelegt worden. Das Gesetz fordert eine für das Studium in allen Lehrämtern angemessene inklusionsorientierte Ausgestaltung der Bildungswissenschaften sowie der Fachdidaktiken. Um diesem Postulat gerecht zu werden, sind zumindest elementare Kenntnisse bzgl. Symptomatik, Epidemiologie und Ätiologie verschiedener Formen von Behinderungen zwingend notwendig, um auf deren Grundlage die spezifische fachdidaktische Lehre zu gestalten. Dieser Aspekt betrifft die Hochschullehrerinnen und -lehrer aller LA-Ausbildungsgänge. Aus diesem Grund enthalten nunmehr alle Lehramtsstudiengänge sonderpädagogische Anteile (LA Grundschule: 21 ECTS, LA Regionale Schule: 18 ECTS, LA Gymnasium: 3 ECTS). Dies gilt für alle Institutionen der Lehramtsausbildung. Zu diesem Zwecke wurde an der Universität Greifswald eine Professur für Sonderpädagogik/Inklusion neu eingerichtet. In seinem Gutachten kritisiert Preuss-Lausitz (2015) diesbezüglich die starke Betonung der Sonderpädagogik. Zur Ergänzung der bisherigen Maßnahmen dürfte zukünftig die inzwischen gestartete Qualitätsoffensive Lehrerbildung eine größere Bedeutung erlangen, im Kontext derer sich mehrere landesweite Projekte der inklusionsorientierten Weiterentwicklung fachwissenschaftlicher Lehre widmen.
Zum Postulat inklusionsorientierter Bildung gehört auch die inklusive Ausrichtung der Hochschulen des Landes. Laut Angaben des Studentenwerks (2012) fühlen sich 8 % aller Studierenden im Studium gesundheitlich beeinträchtigt. Wenn die Hochschulen hierauf nicht adäquat konzeptionell reagieren, können diese Beeinträchtigungen erhebliche negative Auswirkungen auf den Studienablauf und damit auf die Lebenschancen der betroffenen Studierenden haben. Für die Hochschulen ergibt sich daraus die Aufgabe, ein barrierefreies Studium zu ermöglichen, was – neben baulichen – unmittelbare Konsequenzen für die didaktische Gestaltung von Lehrveranstaltungen und -materialien hat. Aus den Situationsanalysen der Hochschulen in MV ergibt sich, zudem insbesondere die Notwendigkeit einer Verankerung der Belange behinderter und/oder chronisch kranker Studierender in die Strukturen der Universitäten und Hochschulen. Vor diesem Hintergrund sollen zukünftig Professionalisierungsangebote für Lehrende zu barrierefreier Didaktik und Methodik für alle Hochschulen des Landes entwickelt und organisiert werden. Zentrales Anliegen dieses Projekts sind Partizipation und Teilhabe trotz chronischer Krankheiten und/oder Behinderungen. Um diese Arbeitsfelder systematisch zu erfassen und notwendige Maßnahmen konsequent auszuarbeiten wird initiiert, einen Leitfaden „Inklusionsorientierte Hochschule“ zu erstellen. Dieser Leitfaden soll neben der systematischen Aufarbeitung Umsetzungsstrategien unter Berücksichtigung der spezifischen Gegebenheiten der Universitäten sowie Fach- und Hochschulen des Landes beinhalten. Die Fortbildungsmaßnahmen für das Hochschulpersonal sowie die Leitfadenerstellung wurden in der Zielvereinbarung des Landes (2016-2020) mit den Hochschulen verankert.
Sowohl für das vorschulische als auch für das Personal an Schulen wurden bereits vielfältige Fortbildungsmaßnahmen durchgeführt, weitere sind geplant. So sollen bei einer flächendeckenden Qualifikation von Pädagogischen Fachkräften (mehr als 1.100 in je 100 Unterrichtsstunden) die Bereiche Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung im Vordergrund stehen. Darüber hinaus sollen punktuell Qualifizierungsmaßnahmen für die Förderung von Kindern mit diagnostiziertem Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Hören, Sehen, körperliche/motorische Entwicklung und geistige Entwicklung stattfinden.
Für das schulische Personal aller Schularten wurde die Fortbildungsreihe „Auf dem Weg zur inklusiven Schule“ entwickelt. Fester Bestandteil der Fortbildungen ist die Prozessbegleitung durch ein Unterstützungssystem von Unterrichtsberaterinnen und -beratern, die zum einen Nachhaltigkeit und Implementation sichern, zum anderen Schulentwicklungsprozesse begleiten sollen. Die bisherige Planung sieht vor, im Zeitraum bis 2023 Fortbildungskurse für 700 Grundschullehrkräfte anzubieten. Im Sekundarbereich I sollen 1.800 Lehrkräfte, im Sekundarbereich II 400 Lehrkräfte fortgebildet werden (S. 106).
Mit dem WS 2016/17 soll zudem an der Universität Rostock ein weiterbildender Masterstudiengang für Inklusions- und Sonderpädagogik starten, in dem jährlich 25 Lehrkräfte weiterqualifiziert werden können. Diese Maßnahme soll durch die Weiterbildung des an den Schulen vorhandenen Personals die teilweise vorhandene regionale Unterversorgung mit sonder- und inklusionspädagogisch qualifizierten Personal deutlich mindern.
Im gesamten Planungsprozess zeigte sich das Bemühen um die Berücksichtigung aktueller Forschungsergebnisse. Davon zeugt u.a. die Finanzierung mehrerer großangelegter Forschungsprojekte, im Rahmen derer z. B. Varianten inklusiver Beschulung unter landesspezifischen Bedingungen erprobt werden konnten. Prominentestes Beispiel dafür ist das Rügener Inklusionsmodell/Präventive Integrative Schule auf Rügen (Voß et al., 2016; Mahlau, Blumenthal & Hartke, 2016). Daneben gab es verschiedene Projekte, die Möglichkeiten der frühen alltagsintegrierten Förderung von Kindern durch entsprechend professionalisierte Fachkräfte und die Prävention von Schulschwierigkeiten thematisierten, z.B. Projekt Kompetenzen alltagsintegriert schützen und stärken (KOMPASS, Jungmann & Koch, 2016). Darüber hinaus wurde flächendeckend das DESK 3-6 in Kindertageseinrichtungen in sozial benachteiligten Regionen eingeführt (Gottschling-Lang, Franze & Hoffmann, 2013).
In seiner gutachterlichen Stellungnahme zum Inklusionsplan der Landesregierung MV kritisiert Preuss-Lausitz (2015), dass neben dem Rügener Inklusionsmodell (RIM) keine – zwischen Abschluss des Berichts der Expertenkommission und Erstellung des Inklusionskonzepts – außerhalb des Landes veröffentlichten Forschungsergebnisse Berücksichtigung gefunden hätten. Er nennt exemplarisch die Studie des Instituts für Qualitätsforschung von Kocaj, Kuhl, Kroth et al. (2014), in der die Überlegenheit gemeinsamer Lernformen gegenüber der Unterrichtung in Förderschulen für die Förderschwerpunkte Lernen, emotionale und soziale Entwicklung und Sprache nachgewiesen wurde. Aus der Innenansicht des Landes kann jedoch konstatiert werden, dass aktuelle Diskussionen und Forschungsergebnisse sowie die nationalen und internationalen Entwicklungen intensiv verfolgt und kontinuierlich analysiert werden.
Neben weiteren geschilderten Entwicklungen in MV, ist das aktuell vom Landtag beschlossenen Strategiepapier der Landesregierung das zentrale Ergebnis landesweiter Diskussionen und Anstrengungen „pro Inklusion“. Deshalb bezieht sich das abschließende Fazit im Wesentlichen hierauf.
Das Strategiepapier der Landesregierung beruht auf mehreren komplexen Entwicklungsschritten, die zusammenfassend gewürdigt werden sollen:
Der komplexe, der Sache angemessene Stil der Vorbereitung der Inklusionsstrategie sollte auch bei deren Umsetzung beibehalten werden.
Als deutlich positiv ist hervorzuheben, dass die Strategie erkennbar die individuelle Förderung aller Kinder ins Zentrum der Überlegungen stellt. So werden u.a. die durch die EPK (S. 32) formulierten pädagogischen Grundsätze inklusiver Schule, die auf alle Schüler und Schülerinnen bezogen sind, übernommen. Auch die bereits eingeleiteten Maßnahmen lassen diese Fokussierung deutlich erkennen. Dies betrifft die Fortbildungsmaßnahmen für Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten ebenso wie die eingeleiteten Veränderungen in der 1. und 2. Ausbildungsphase. Die Einführung der präventiven Grundschule sowie die Schaffung der Servicestellen für Inklusion in den staatlichen Schulämtern sind ebenso in diesem Kontext zu betrachten und zu bewerten. Auch die explizit erwähnte Begabungsförderung sowie die Berücksichtigung pädagogischer Förderbedarfe bei Teilleistungsstörungen verweisen auf die Notwendigkeit pädagogischer Förderung aller Kinder, auch derer ohne ausgewiesene sonderpädagogische Förderbedarfe.
Im Strategiepapier sind viele weiterführende positive Ansätze zur Entwicklung eines inklusiven Schulsystems und der damit verbundenen individuellen Förderung aller Kinder und Jugendlicher zu erkennen. Insgesamt aber zeigt sich ein, bisweilen unscharfes, wesentliche Aspekte offen lassendes und auch zu hinterfragende Kompromisse beinhaltendes Bild. Mit dem „Schulfrieden“ kann nunmehr zwar Nachhaltigkeit der Reformen über die Legislaturperiode hinaus als gesichert gelten. Für eine Reform, der über alle politischen Lager hinweg Prozesscharakter bescheinigt wird, die definitiv über die fünf Jahre einer Wahlperiode hinaus Zeit brauchen wird, sich zu entfalten, ist das sicher grundsätzlich eine vernünftige Grundlage. Auf der anderen Seite ist ein solcher „Frieden“ nur auf der Basis vielfältiger Kompromisse zu schließen, die den Zielen der beteiligten politischen Parteien entsprechen bzw. ihnen zumindest nicht klar widersprechen. Der so entstandene „Mittelweg“ wirkt insofern an einigen Stellen etwas „halbherzig“: So werden z. B. weder die DFK gänzlich aufgegeben, noch die Schulen für den Förderschwerpunkt Lernen. Beide Strukturen bleiben als – nur geringfügig veränderte – Subsysteme für Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf im Bereich Lernen bestehen. Ebenso bestehen Schulen mit besonderen Förderangeboten für Kinder mit starken Verhaltensauffälligkeiten fort und sollen sogar ausgebaut werden. Und dies, obwohl die internationale Forschungslage eindeutig auf die Vorteile der gemeinsamen Beschulung verweist: Deutlich lernbeeinträchtigte Schülerinnen und Schüler profitierten von der gemeinsamen Beschulung im Leistungsbereich, ebenso zeigen sich keine negativen Effekte des gemeinsamen Unterrichts für Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Sprache und emotionale soziale Entwicklung. Weiterhin wirkt sich die Auflösung entsprechender Förderschulen in den Förderschwerpunkten Lernen und Sprache regionalen, nationalen und internationalen Forschungsbefunden zufolge bei Schaffung eines angemessenen Fördersystems nicht negativ für die bisherige Schülerschaft der Förderschulen aus.
Es bleibt also zumindest fraglich, ob die o.g. Entscheidungen für das Land MV umfänglich den Forderungen der UN-Konvention entsprechen.
Umstritten bleibt ebenso, inwieweit die normativen Vorgaben des Landes MV bereits das von der UN-Konvention geforderte Leitbild des inklusiven Unterrichts verwirklichen. Im Schulgesetz (SchG M-V) werden in den §§ 34 und 35 trotz Vorrang der gemeinsamen Erziehung Vorbehalte räumlicher, sächlicher, personeller und sogar pädagogischer Art formuliert, die ggf. entgegen der Option der Sorgeberechtigten einen Ausschluss aus inklusiver Unterrichtung möglich machen. In seinem vom Land MV in Auftrag gegebenen Gutachten konstatiert Classen (Strategiepapier, 2015, S. 128ff.), dass es eine Aufgabe (der Verwaltung) bleibt, den im Gesetz formulierten Vorbehalten in der Realität die Grundlage zu entziehen. Hierzu sei im Rahmen der Schulplanung für die erwähnten sächlichen, räumlichen und personellen Voraussetzungen zu sorgen.
Einem so hohen Anspruch, wie ihn die Konvention (mehr oder weniger deutlich) formuliert, ist ganz sicher nicht in einem kurzen Zeitraum von wenigen Jahren zu genügen. Umso wichtiger ist, dass man der Mehrzahl der bisher eingeleiteten sowie geplanten zentralen Schritte ein gutes Potenzial zusprechen kann, sich dem langfristig avisierten Ziel deutlich anzunähern. Ebenso wichtig ist allerdings, die noch zu bewältigenden Herausforderungen nicht aus dem Blick zu verlieren. Das von Classen formulierte Postulat ist eine solche Herausforderung.
Kritisch ist zu konstatieren, dass die vorliegende Strategie der Landesregierung nicht immer eine klare strategische Ausrichtung zeigt. Zum Beispiel stößt man bei der Frage, welche Entwicklung denn nun die Förderschulen nehmen sollen, auf vier Beispiele der Umgestaltung, anhand derer je Vor- und Nachteile dargelegt werden und bei denen zumindest teilweise nichts anderes als das beinahe unveränderte Fortbestehen vorhandener Schulen beschrieben wird. Resümee des Strategiepapiers ist lediglich, dass „die konkreten Gestaltungsinitiativen für die Förderschulen anhand der Voraussetzungen für die verschiedenen Regionen in einer Einzelfallprüfung untersucht werden“ müssen (Strategiepapier 2015, S. 80).
Möglicherweise ist das Fehlen eines klaren Bekenntnisses zur inklusiven Beschulung, wie es sich hier und ebenso auch in der o.g. Beibehaltung von Subsystemen zeigt, ein Resultat der durch den „Schulfrieden“ notwendig gewordenen Kompromisse?
Grundsätzlich positiv ist anzuerkennen, dass die regionalen Gegebenheiten, die unzweifelhaft eine wesentliche Rolle spielen können, Berücksichtigung finden sollen. Auch, und dies gilt für viele Stellen im Strategiepapier, liegt in den Mitbestimmungsmöglichkeiten der einzelnen Schulen vermutlich viel Potenzial, um die Akzeptanz der Reformen regional zu erhöhen. Nichtsdestotrotz besteht bei der Eröffnung von Spielräumen auch immer die Gefahr, dass Möglichkeiten nicht wahrgenommen werden, Bestehendes und scheinbar Bewährtes doch relativ unverändert beibehalten wird. So besteht bspw. durch eigenständige sonderpädagogische Klassen an allgemeinen Schulen die Chance einer gelingenden Kooperation zwischen Regelschul- und Sonderpädagogen zugunsten von Inklusion, es besteht die Chance, dass ein Gemeinsamer Unterricht in den „gemeinsamen Schulen“ die Regel wird. Es besteht fraglos aber auch die Gefahr zweier getrennter Schulen in einem Gebäude. Ähnliche Gefahren könnte man für die weiterentwickelten DFK formulieren.
Insgesamt erinnert das Strategiepapier relativ häufig an den Satz: „Nichts muss, alles kann!“. An mehreren Stellen werden explizit mehr oder weniger inklusionsförderliche Möglichkeiten eröffnet, die Schulen aufgreifen können. So kann bspw. zwischen einer jahrgangsbezogenen und einer jahrgangsübergreifenden Schuleingangsphase gewählt werden. Deutlich zeigt sich dies auch am Bereich geistige Entwicklung: Schülerinnen und Schüler mit diesem Förderschwerpunkt finden im Strategiepapier kaum Erwähnung. Das bedeutet aber keinesfalls, dass sie nicht inklusiv beschult werden können. Allerdings wird Schulen, die sich zu diesem Schritt entschließen, auch keine explizite Unterstützung offeriert. Mit anderen Worten: Wer will, kann, allerdings muss auch niemand. In welchem Ausmaß Schulen die offerierten Möglichkeiten aufgreifen und wie sie individuell ausgestaltet werden, bleibt abzuwarten. Sehr sicher sind für diese Ausgestaltung unterstützende Maßnahmen in Form von prozessorientierter Begleitung und Beratung notwendig, hilfreich kann ebenso die Dokumentation von gezielt aufgebauten Leuchtturmprojekten sein.
Abschließend kann festgehalten werden, dass wesentliche Schritte (verlässliche sonderpädagogische Grundausstattung der Schulen, [Weiter-]Qualifizierung des Personals ...) zur Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems eingeleitet wurden und werden. Ebenfalls entsteht der Eindruck, dass eine wohnortnahe, inklusive Beschulung grundsätzlich als Recht anerkannt und prinzipiell auch unterstützt wird. Ein tiefgreifender Paradigmenwechsel ist in diesem Strategiepapier jedoch nicht zu erkennen. Ob diese Strategie einen (notwendigen) Zwischenschritt bei der Entwicklung eines inklusiven Schulsystems oder letztlich einen (gleichwohl erst noch zu erreichenden) Endpunkt darstellt, bleibt abzuwarten.
In jedem Falle sollte der tatsächliche Verlauf der weiteren Entwicklung intensiv dokumentiert, unabhängig wissenschaftlich begleitet und gründlich ausgewertet werden (vgl. auch Preuss-Lausitz, 2015, S. 30).
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