Carmen Dorrance, Clemens Dannenbeck:Der Bayerische (Sonder)Weg schulischer Inklusion

Abstract:
Der folgende Beitrag fußt auf dem von den Autor*innen im Jahr 2015 veröffentlichten Policy Paper, das vom BayernForum der Friedrich-Ebert-Stiftung in Auftrag gegeben worden war[1]. Er liefert eine Zusammenfassung der dort erfolgten kritischen Beurteilung des spezifisch bayerischen Wegs schulischer Inklusion, ergänzt um die Rezeption der in der Zwischenzeit veröffentlichten Befunde der empirischen Begleitforschung (Heimlich u.a. 2016) zu diesem bildungspolitischen Prozess. Die Autor*innen kommen zu dem Schluss, dass die inklusionsbezogenen bildungspolitischen Maßnahmen in Bayern zwar zu einer Optimierung schulischer Integration von Schüler*innen mit Behinderung und chronischer Erkrankung führen (können), dies aber nicht auf Grundlage einer konsequent inklusionstheoretischen Fundierung erfolgt. Im Sinne der Anwendung der UN-BRK unter Wahrung ihres Menschenrechtsbezugs hinsichtlich Diskriminierungsfreiheit und gleichwürdiger, vorbehaltloser und uneingeschränkter Teilhabe aller (u.a.) am Bildungssystem, erweist sich der bayerische Weg schulischer Inklusion damit als nicht zielführend.

Stichworte:
Gegliedertes Schulsystem; Förderschulsystem; Separation; Segregationquoten; Inklusion; Integration; Bildungspolitik; Schulvorbereitende Einrichtungen; Realpolitik

1.         Die (ausstehende) Richtungsentscheidung

Bewertungen und Würdigungen bildungspolitischer Maßnahmen aus inklusionstheoretischer Sicht sieben Jahre nach Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK 2009, CRPD 2006) und angesichts der vorliegenden Concluding Observations on the Initial Report of Germany seitens des Committee on the Rights of Persons with Disabilities (UN-Fachausschuss)[2] haben das jeweilige realpolitische Verständnis von Inklusion zum Ausgangspunkt ihrer Überlegungen gemacht. Dies gilt in besonderer Weise für Bayern, da hier eine ausgeprägte Inklusionsrhetorik mit der erklärten Absicht einer Beibehaltung des differenzierten Parallelsystems (‚Inklusion durch eine Vielfalt schulischer Angebote’ unter Einschluss der Förderschule) und frühzeitig segregierenden allgemeinen Schulsystems einhergeht.
In Bayern wird nach der Devise vorgegangen, Inklusion bedeutet optimierte Integration von Menschen mit Behinderung oder chronischen Erkrankungen in ausgewählten Bereichen des (schulischen) Bildungssystems[3] – gemäß dem Motto: So viel Inklusion wie möglich, so viel Separation wie nötig – oder, wie es in offiziellen ministeriellen Verlautbarungen heißt: "Inklusion durch eine Vielfalt schulischer Angebote"[4]. Diese realpolitische Interpretation des pädagogischen Inklusionsgedankens prägt sämtliche Veröffentlichungen der in Bayern bildungspolitisch verantwortlichen Entscheidungsträger. Unhinterfragter gedanklicher Ausgangspunkt allen bisher zu beobachtenden bildungspolitischen Handelns und auch wissenschaftlichen Begleitens inklusionsorientierter Prozesse in Bayern ist demzufolge die Erhaltung der Pluralität von Förderorten auf Basis der bestehenden schulorganisatorischen Strukturen. Die Verwirklichung von inklusionsorientierten Standards wie die Ausrichtung an individueller Förderung werden dabei zwingend an die Existenz einer ‚Vielfalt schulischer Angebote’ geknüpft und gegen Vorstellungen einer ‚Einheitsschule’ in Anschlag gebracht, die kritischen Positionen zur exekutierten Bildungspolitik unterstellt werden. Überlegungen zu einer ‚Schule für alle’ werden generell mit dem Schlagwort der (abzulehnenden) Einheitsschule kommentiert. Kultusminister Spaenle wird auf der Webseite des Bayerischen Staatsministeriums für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst (BayStMBW) wie folgt zitiert: „Bildung muss immer beim einzelnen Kind ansetzen. Die strategische Formel unserer Bildungspolitik lautet: Individuelle Förderung statt Einheitsschule“ (BayStMBW, 2016[5]).
Der 2013 verabschiedete Aktionsplan Schwerpunkte der bayerischen Politik für Menschen mit Behinderung im Lichte der UN-BRK[6] benennt diese realpolitisch verfolgte Perspektive unmissverständlich:

• „Die inklusive Schullandschaft reicht von unterschiedlichen inklusiven Angeboten in allen Schularten in Bayern bis hin zu den spezialisierten Förderschulen in allen Förderschwerpunkten“ (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziales, Familie und Integration (BayStMAS) 2013, 22).
• „...Erhalt der Förderschulen als schulische Lernorte und Weiterentwicklung der Förderschulen als sonderpädagogische Kompetenzzentren und deren Öffnung für Schülerinnen und Schüler ohne Behinderung bis hin zu Förderschulen mit dem Profil ,Inklusion’“ (ebd., 24).

Auch in Zukunft soll der Erhalt und Ausbau eines nach Förderschwerpunkten unterscheidenden Förderschulsystems als Parallelsystem zum regulären schulartenspezifisch gegliederten allgemeinen Schulsystem bildungspolitische Priorität genießen. Gleichwohl firmiert eine diesem Vorgehen entsprechende Schullandschaft ohne weiteres als ‚inklusiv’. Alle erziehungswissenschaftlich, pädagogisch oder gesellschaftspolitisch artikulierbare Kritik, die sich mit realistischer Aussicht auf Erfolg politisches Gehör verschaffen möchte, hat demnach die Voraussetzung zu akzeptieren, dass ein gegliedertes Schulwesen (bewährte) Bedingung für gelingende Bildungsprozesse und deren (durchaus punktuell wünschenswerte) Optimierung ist.
Die im Namen der Umsetzung der UN-BRK in Bayern erfolgten bildungspolitischen Entscheidungen wurden durch eine interfraktionelle Arbeitsgruppe vorbereitet, der alle im Bayerischen Landtag vertretenen Parteien angehörten. Diese für Bayern neue und bislang einzigartige Form des politischen Entscheidungsfindungsprozesses hat hierzulande in Bezug auf die Verabschiedung der Reform des BayEUG zum Schuljahr 2011/12 zu inklusionspolitisch durchaus bemerkenswerten Resultaten geführt. Andererseits sind kritische Einwände gegenüber den getroffenen Entscheidungen seither mit einem deutlichen Legitimationsproblem verknüpft. Sie sehen sich weitgehend auf außerparlamentarische Repräsentationsräume verwiesen. Gegen die Tatsache eines nach außen demonstrierten überparteilichen Konsenses bei diesem als potenziell hoch emotional eingeschätzten Themenfeld können dann insbesondere unmittelbar Betroffene, wie etwa Eltern, die für eine wohnortnahe Beschulung ihrer als förderbedürftig attestierten Kinder kämpfen und im Zuge dessen ggf. auf besondere Ressourcen angewiesen sind, kaum mehr wirksam anargumentieren.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass bildungspolitisch in Bayern kein Wechsel von der Integrations- zur Inklusionslogik angedacht ist, um mittel oder langfristig eine gleichwürdige, vorbehaltlose und uneingeschränkte Teilhabe aller Schüler*innen am regulären allgemeinen Schulsystem pädagogisch zu ermöglichen und ressourcenmäßig zu gewährleisten. Vielmehr geht es primär um die Weiterentwicklung und den Ausbau eines schulischen Parallelsystems unter Berücksichtigung des Integrationsgedankens nach Maßgabe des jeweils (finanziell und organisatorisch) als machbar Erscheinenden. Die überkommene Integrationslogik, die darin besteht, Schüler*innen auf Basis diagnostizierter Defizite auf jeweils für sie als angemessen angesehene Förderorte unter Beibehaltung des Ressourcen-Etikettierungs-Dilemmas zu verteilen, bleibt dabei trotz aller erreichten Durchlässigkeit vorherrschendes Prinzip. Die empirisch beobachtbare zunehmende Heterogenität in der Zusammensetzung der Schülerschaft (Diversity) wird nicht zum Anlass genommen, gleichwürdige Teilhabe aller als Ziel für die mittel- und langfristige Organisationsentwicklung und Qualitätssicherung der schulischen Einrichtungen des regulären allgemeinen Schulsystems zu etablieren.

2.         Die Reform des Bayerischen Schulgesetzes (BayEUG) zum Schuljahr 2011/2012

Die im bundesweiten Vergleich relativ rasch erfolgte bayerische Reaktion auf die UN-BRK bestand zunächst in einer Änderung des Bayerischen Schulgesetzes (BayEUG)[7] auf Basis der Diskussionen und Überlegungen der oben erwähnten interfraktionellen Arbeitsgruppe.
Das Ergebnis ist inklusionspädagogisch als ambivalent zu bezeichnen. Es spiegelt sich darin sowohl der Gedanke, ‚Inklusion’ zu einem allgemeinen Kennzeichen des Bayerischen Schulsystems werden zu lassen, als auch ein Bemühen, die inklusionsorientierten Entwicklungen in spezifisch auszustatteten Förderorten zu platzieren. So hält Art. 2 Abs. 2 des BayEUG zunächst fest, dass „inklusiver Unterricht (...) Aufgabe aller Schulen“ ist. Darüber hinaus lautet Art. 30b, Abs. 1 des BayEUG, bezogen auf die ‚inklusive Schule’: „Die inklusive Schule ist ein Ziel der Schulentwicklung aller Schulen“. Jedoch kann dieser Grundsatz im Ganzen tendenziell folgenlos bleiben, da er weder qualitativ noch quantitativ einem konkreten Zeithorizont verpflichtet ist. Die zunächst auf das gesamte Schulsystem zielende Beschreibung erfährt in Abs. 3 eine entsprechende Differenzierung.
„1 Schulenkönnen mit Zustimmung der zuständigen Schulaufsichtsbehörde und der beteiligten Schulaufwandsträger das Schulprofil ,Inklusion’ entwickeln. 2 Eine Schule mit dem Schulprofil ,Inklusion’ setzt auf der Grundlage eines gemeinsamen Bildungs- und Erziehungskonzepts in Unterricht und Schulleben individuelle Förderung im Rahmen des Art. 41 Abs. 1 und 5 für alle Schülerinnen und Schüler um; Art. 30a Abs. 4 bis 6 gelten entsprechend. 3 Unterrichtsformen und Schulleben sowie Lernen und Erziehung sind auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf auszurichten. 4 Den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird in besonderem Maße Rechnung getragen. 5 Das Staatsministerium wird ermächtigt, das Nähere durch Rechtsverordnung zu regeln“ (BayEUG Art. 30b Abs. 3).
Diese widersprüchlich erscheinenden Aussagen zur perspektivischen Entwicklung eines ‚inklusiven’ (oder besser: inklusionsorientierten) bayerischen Schulsystems sind Resultat des oben angesprochenen überparteilichen Konsenses. Ein wesentliches Merkmal des geänderten Bayerischen Schulgesetzes liegt demnach in der Schaffung einer neuen besonders ausgezeichneten Schule, einer Schule mit einem ausgewiesenen Schulprofil Inklusion. Die (Qualitäts)Kriterien für die Verleihung des Schulprofils sind bislang nicht transparent und erscheinen nicht wissenschaftlich fundiert. Erkenntnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung zur Qualität inklusiver Schulentwicklung wurden erst im Jahr 2016 im Rahmen von QU!S systematisch gewonnen und sollen, so die Hoffnung der Autor*innen, zukünftig in eine flächendeckende Qualitätsprüfung der Schulen mit dem Profil Inklusion Eingang finden (vgl. Heimlich 2016, 105). Es bleibt zu hoffen, dass die Befunde des „Begleitforschungsprojekts inklusive Schulentwicklung (B!S)“ (Heimlich u.a. 2016) insgesamt zu einer Qualitätssicherung des Schulprofils Inklusion beitragen.
Die Praxis zeigt, dass die Schulen mit dem verliehenen Schulprofil Inklusion den Anspruch schulischer Integration in Bayern nicht für sich allein reklamieren können. Ihre Implementierung schließt darüber hinaus gehende Einzelintegration oder auch die Zusammenarbeit von Allgemeinen Schulen und Förderschulen auf Basis von Partner- und Kooperationsklassen sowie ‚Offenen Klassen der Förderschule’[8]nicht aus – ein bildungspolitischer Druck auf jede einzelne Schule im Lande, sich konzeptionell und organisatorisch im Sinne eines angestrebten ‚inklusiven’ Schulsystems zeitnah zu einer ‚inklusiven Schule’ (weiter) zu entwickeln, geht vom BayEUG Art. 30b Abs. 1 bislang jedoch nicht aus. Auf der anderen Seite bildet das Schulprofil Inklusion einen willkommenen Anreiz für die Einwerbung zusätzlicher Ressourcen, ohne dass damit automatisch eine nachweisbare Qualitätsverbesserung oder -sicherung inklusionsorentierten Schullebens vor Ort verbunden sein muss. Darüber hinaus bleibt es bislang ins Belieben jeder Schule gestellt, zu entscheiden, ob und vor allem wann man sich konzeptionell in Richtung Inklusion auf den Weg machen möchte. Am Grundsatz Inklusion durch Kooperation (vormals ‚Integration durch Kooperation’)wurde im Wesentlichen festgehalten.

„Von insgesamt 4.535[9] allgemein bildenden Schulen in Bayern existieren mit dem Schuljahr 2014/15 bayernweit 164 Profilschulen[10]. Zunächst erhielten praktisch ausschließlich Grund- und Mittelschulen dieses Schulprofil verliehen, seit dem Schuljahr 2013/14 auch einige Gymnasien. Nach Aussagen des Fachbeirats des Kultusministeriums zur wissenschaftlichen Begleitforschung der inklusiven Schulentwicklung in Bayern und MRat Erich Weigl[11] können ab dem Schuljahr 2014/15 auch Förderschulen das Schulprofil Inklusion beantragen. Interessierte Schulen erhalten von Seiten des Ministeriums dabei eine Beratung. Die Anerkennungskriterien sind jedoch unterschiedlich. Nur bei Förderschulen erfolgt eine Anerkennung unter Einbezug eines Expertengremiums“ (Dorrance / Dannenbeck 2015).

3.         Zum Stand der Begleitforschung in Bayern

Im Rahmen der Begleitung und Begutachtung der bildungspolitischen Entwicklungen wurde durch das (damals so genannte) Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus ein Wissenschaftlicher Beirat Inklusion[12] eingerichtet. Im Juli 2014 legte der Wissenschaftliche Beirat seinen Bericht zum 1. Beauftragungszeitraum der Öffentlichkeit vor (Wissenschaftlicher Beirat „Inklusion“ 2014)[13]. Darin wird einleitend Inklusion als Leitziel der bayerischen Schulentwicklung proklamiert. Dem „Recht auf eine individuell angemessene Bildung“ (ebd. 9), das sich in „besonderen Maßnahmen, die zur Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderung erforderlich sind“ (UN-BRK, Art. 5 Abs. 4) realisiert, wird ein „Recht auf eine qualifizierte, heil- und sonderpädagogisch bedarfsgerechte Unterstützung“ (Wissenschaftlicher Beirat „Inklusion“ 2014, 9) an die Seite gestellt. Auch das Recht auf Selbstbestimmung manifestiert sich in Gestalt eines (elterlichen) Wahlrechts zwischen bestehenden erreichbaren Förderorten. Eltern sehen sich dabei Empfehlungen gegenüber, mit denen der Anspruch verbunden ist, in der Jahrgangsstufe 4 bis auf zwei Stellen hinter dem Komma die Eignung für den weiteren Bildungsweg ihres Kindes zu antizipieren:
„Bei einem Gesamtnotendurchschnitt der Fächer Deutsch, Mathematik sowie Heimat- und Sachunterricht bis einschließlich 2,33 erhält die Schülerin bzw. der Schüler eine Schullaufbahnempfehlung für den Besuch eines Gymnasiums. Bei einem Gesamtnotendurchschnitt der Fächer Deutsch, Mathematik sowie Heimat- und Sachunterricht bis einschließlich 2,66 erhält die Schülerin bzw. der Schüler eine Schullaufbahnempfehlung für den Besuch einer Realschule. Bei einem Gesamtnotendurchschnitt der Fächer Deutsch, Mathematik sowie Heimat- und Sachunterricht ab 3,00 erhält die Schülerin bzw. der Schüler eine Schullaufbahnempfehlung für den Besuch einer Mittelschule“ (BayStMBW o.J. f)[14].
Diese pädagogisch nicht begündeten, gleichwohl Realibilität suggerierenden Schullaufbahnempfehlungen werden Eltern an die Hand gegeben, was ihnen „ermöglichen“ soll, „frühzeitig Förderbedarf zu erkennen und gemeinsam mit den Lehrkräften geeignete Fördermaßnahmen zu besprechen“ (ebd.). Allerdings dient diese politisch festgelegte Eignungsfeststellung in erster Linie der Argumentation für den Fortbestand eines Förderschulsystems, zu dessen Legitimation man sich nun umso mehr auf einen vorgeblich vorhandenen und artikulierten Elternwillen berufen kann. So heißt es aus der CSU-Fraktion im Bayerischen Landtag:
„Bei der Verwirklichung der Inklusion kommt den Förderschulen eine besondere Bedeutung zu. Zum einen entscheiden sich viele Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Rahmen ihres Wahlrechts ganz bewusst für die Betreuung und den Unterricht an Förderschulen. Zum anderen sind Förderschulen als Kompetenzzentren für die schrittweise Ausweitung der inklusiven Beschulung unverzichtbar. Denn sie unterstützen die Regelschulen maßgeblich beim Aufbau der notwendigen Förderkompetenz für den gemeinsamen Unterricht von Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf. Förderschulen müssen daher weiter gestärkt sowie für neue und veränderte Aufgaben vorbereitet werden“ (CSU-Fraktion im Bayerischen Landtag, Arbeitsgruppe Förderschulen und Inklusion o.J.)[15].
Nach den letzten Landtagswahlen in Bayern wurde im Zuge des ministeriellen Neuzuschnitts eine durch MR‘in Tanja Götz besetzte Stabsstelle Inklusion (SI) in der Abteilung I des Bayerischen Staatsministeriums für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst etabliert. Von 1. Februar 2013 bis 31. Januar 2016 wurde zudem unter der Leitung des Wissenschaftlichen Beirats im Auftrag des Bayerischen Landtags eine differenzierte Begleitforschung (Projekt B!S - Begleitforschungsprojekt Inklusive Schulentwicklung)[16]zur inklusiven Schulentwicklung in Bayern durchgeführt. B!S gliedert sich in fünf Einzelstudien.
Die Teilstudie „Kooperation zwischen Lehrkräften allgemeiner Schulen und Lehrkräften für Sonderpädagogik“ (Preiß/Quandt/Fischer) umfasst die Kooperatonspraxis und -erfahrungen an bayerischen Schulen mit ‚inklusiven Settings’. Hierzu gehörten Schulen mit dem Schulprofil Inklusion mit und ohne festem Lehrertandem, Kooperationsklassen, Partnerklassen und Einzelinklusionsmaßnahmen. Es erfolgte eine Beschränkung auf Lehrkräfte für Sonderpädagogik und Lehrkräfte allgemeiner Grund- und Mittelschulen. Sowohl auf organisatorischer wie auf der Sachebene sowie der Beziehungs- und Persönlichkeitsebene werden positive Entwicklungen und bestehende Hemmnisse herausgearbeitet (Heimlich u.a. 2016, 83ff).
Die Teilstudie „Inklusionsorientierter Unterricht“ (Kahlert/Kazianka-Schübel) analysiert auf Basis problemzentrierter Interviews „wie sich inklusionserfahrene Lehrkräfte aus Profilschulen auf die Anforderungen inklusionsorientierten Unterrichts einstellen“ (Heimlich u.a. 2016, 38). Empirische Basis bilden 22 leitfadengestützte Interviews mit 15 Lehrkräften aus Grund-, Mittelschulen und Gymnasien. In Bezug auf Gelingesbedingungen für Inklusion in Bezug auf Unterricht wird die Rolle und Haltung der Lehrkraft in den Vordergrund gerückt: „Die Weiterentwickung von Schule und ihre Anpassung an neue gesellschaftliche Herausforderungen sind ohne die Reformbereitschaft der Lehrerschaft nicht denkbar. In dem komplexen Handlungsfeld des schulischen Bildungssystems läst sich der pädagogische Erfolg von Innovationen nicht auf Basis eines sozialtechnischen Masterplans erzielen“ (Heimlich u.a. 2016, 55).
Im Rahmen der Teilstudie zur „Qualität inklusiver Schulentwicklung“ (Heimlich/Ostertag/de Icaza) wurde eine eigene Qualitätsskala inklusiver Schulentwicklung (QU!S) neu konstruiert und in über 70 Schulen erprobt. Die Studie bezieht Grund- und Mittelschulen mit dem Schulprofil Inklusion ein. Die Autor*innen knüpfen an das entwickelte Instrument die Hoffnung, es mittelfristig und nachhaltig zu einem Instrument der Qualitätsprüfung und Selbstevaluation von Schulen mit dem Schulprofil Inklusion vorantreiben zu können.
Eine weitere Teilstudie befasst sich auf Basis einer quantitativen Befragung mit der Umsetzung der schulischen Inklusion in Bayern (Singer/Walter-Klose/Lelgemann). Es wurden alle Schulleitungen der bayerischen allgemeinen Schulen und Förderschulen im Rahmen einer Online-Befragung einbezogen. Die Autor*innen mahnen an, dass an bis zu 30% der allgemeinen Schulen die gesetzlich geregelte Schulentwicklungsaufgabe hin zur inklusiven Schule aktuell noch zu keinen Veränderungen geführt hat (vgl. Heimlich 2016, 35). Gleichzeitig werden Kooperationen zwischen Förder- und allgemeinen Schulen ohne weiteres als Elemente inklusiver Schulentwicklung betrachtet: „Viele bayerische Förderschulen widmen sich ebenso bereits der inklusiven Schulentwicklung, indem sie unterschiedliche Angebote zur Untersüttzung der allgemeinen Schulen vorhalten, mit diesen kooperieren oder indem sie sich für SuS ohne Behinderung geöffnet haben“ (ebd., 35).
Die Auswertung einer fünften Teilstudie schließlich nimmt die schulischen und außerschulischen Unterstützungssysteme und ihre Bedeutung für die schulische Inklusion (Walter-Klose/Singer/Lelgemann) in den Blick. Hierbei wurde den Schulleitungen die Frage gestellt, inwiefern sie mit Eltern sowie unterschiedlichen Unterstützungssystemen kooperieren, sofern an ihrer Schule aktuell ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet wird.
„Zur vertieften Analyse der Bedeutung von Unterstützungssystemen für die Schule wurden Schulleitungen angeschrieben, die in der bayernweiten Erhebung Interesse geäußert hatten, an einer Erhebung zu Unterstützungssystemen teilzunehmen. Es zeigte sich, dass insbesondere Schülerinnen und Schüler mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen, emotionale und soziale Entwicklung oder im Bereich körperliche und motorische Entwicklung die kooperationsbereiten Schulen besuchen, so dass die Erhebnung zu Unterstützungssystemen auf diese drei Gruppen beschränkt wurde. Im nächsten Schritt wurden die Schulleitungen mit der Bitte angeschrieben, Lerhkräfte anzusprechen, die Kinder und Jugendliche mit einem dieser drei sonderpädagogischen Förderbedarfe in ihrem Unterricht hatten, und nachzufragen, ob sie bereit wären, sich an der Erhebung zu beteiligen und – mit Einverständnis der Eltern und des Kindes – Aussagen zu der Schulsituation für die ausgewählte Schülerin, den ausgewählten Schüler zu machen. Den Eltern und dem Kind wurden ebenfalls Fragebögen in unterschiedlicher Ausfertigung ausgehändigt.“ (Heimlich 2016, 109f).
Auf dieser empirischen Basis – die eine Bestandsaufnahme realer Erfahrungen mit dem derzeitigen System und seiner realexistierenden Wahlmöglichkeiten darstellt – werden weitreichende Schlüsse hinsichtlich der Notwendigkeit eines fortbestehenden Förderschulwesens gezogen: „Besonders bei einer umfassenden und komplexeren Beeinträchtigung scheint derzeit nach der Grundschule häufig ein Wechsel an die Förderschule erforderlich zu sein“ (ebd. 129).
Auf einer am 12. Februar 2015 an der Universität Würzburg veranstalteten Fachtagung mit dem Titel „Bayern auf dem Weg zu inklusiven Schulen“, wurden einer interessierten Öffentlichkeit erste Ergebnisse sowie der Stand der internen Diskussion in den genannten Teilprojekten vorgestellt. Gleichzeitig diente die Fachtagung der Verdeutlichung des bayerischen Wegs der Inklusion durch eine Vielfalt schulischer Angebote als Beitrag zum „Schulterschluss zwischen Schulen und Universitäten“ (MRat Erich Weigel in seiner Begrüßungsansprache) sowie zur Förderung kommunikativer Prozesse. Die Tagung präsentierte nach Aussage der Veranstalter vorläufige empirische Resultate und wollte einen ersten Eindruck und Überblick über die Anlage der wissenschaftlichen Begleitforschung ermöglichen. Am 18. Februar 2016 fand schließlich eine 2. Fachtagung an der LMU München statt, zu deren Anlass umfassende Befunde von B!S vorgestellt und diskutiert wurden.
Die Perspektive von Eltern wurde in die Begleitforschung kaum mit einbezogen, ebensowenig wie die Frage der Leistungsfähigkeit der Förderschule im Fokus des Erkenntnisintereses stand. Gleichwohl wird in Stellungsnahmen zum Thema Inklusion (und deren behaupteten Grenzen) immer wieder auf die Unverzichtbarkeit eines Förderschulwesens hingewiesen, nicht zuletzt weil es einem vorgeblichen Wunsch vieler Eltern entspräche.

„Es existiert eine von der Elterninitiative Netzwerk Inklusion[17] organisierte Befragung von Eltern, deren Kinder einzelintegriert und lernzieldiffererent an Regelschulen beschult werden, also die von im Namen von Inklusion getroffenen Maßnahmen betroffen sind. Wichtig war den Initiator*innen dabei, die Perspektive der Eltern und Schüler*innen einzubeziehen. Dabei sollten Themenfelder eruiert werden, die zu einem unverzichtbaren Bestandteil des Erkenntnisinteresses einer systematischen wissenschaftlichen Begleitforschung zählen. Den Befunden zufolge kritisierte die Hälfte der befragten Eltern die Beratungsqualität seitens der Schulleitungen. Ebenso im Fokus der Kritik stand eine als defizitorientiert wahrgenommene Praxis seitens des (oft nur mit 1-2 Wochenstunden pro Kind präsenten) Mobilen Sonderpädagogischen Dienstes (MSD), die nicht auf Teilhabe hin ausgerichtet sei[18]. So berichten nur die Hälfte der Eltern von der Existenz eines individuellen Förderplans und nur in einzelnen Fällen erhalten Eltern Einsicht in förderdiagnostische Berichte über ihr Kind. Darüber hinaus wurde festgestellt, dass fast kein Elternbeirat sich bislang mit der Thematik von ‚Inklusion’ ausführlicher befasst hatte. Die Auftraggeber der Studie betonen den erheblichen und dringlichen Lehrer*innenfortbildungsbedarf sowie die Notwendigkeit der Institutionalisierung von Bildungspartnerschaften aller an Integration Beteiligten unter Einbezug der Elternschaft. Lehrer*innenfortbildung in Bayern sei primär wenig effiziente Einzelfortbildung und verfolge nicht die Perspektive einer konsequenten Förderung inklusionsorientierter Konzept- und Organisationsentwicklung, wie sie etwa der Index für Inklusion[19] böte“ (Dorrance / Dannenbeck 2015).

4.         Zur Datenlage[20]

In Bayern existieren nominal im Vorschulbereich keine Sondereinrichtungen in Trägerschaft der Jugendhilfe, dennoch wachsen viele Kinder bereits vor dem Übertritt in die Schule in separierten und separierenden Betreuungsverhältnissen auf. In Bezug auf Separation im Elementarbereich nimmt Bayern im bundesweiten Vergleich sogar eine Spitzenposition ein. Im Schuljahr 2012/13 betreute Kinder mit einer (drohenden) Behinderung befanden sich zu 44,4% in integrativen Tageseinrichtungen in Trägerschaft der Jugendhilfe und zu 55,6% in Sondereinrichtungen in schulischer Trägerschaft (vgl. Bertelsmann Stiftung 2014)[21]. Schulvorbereitende Einrichtungen (SVE)[22] und Diagnoseförderklassen[23] werden dabei als Bestandteile von Förderschulen nach wie vor gebildet (vgl. BayEUG Art. 19, 20, 22 und Art. 24). Sie stehen einem gemeinsamen Spielen und Lernen von Kindern mit und ohne Behinderungen bereits in der vorschulischen Phase entgegen.
Die Zahl an Integrationskindergärten hat seit der Verabschiedung des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplanes[24] statistisch zugenommen. Wissenschaftlicher Erkenntnisbedarf besteht jedoch weiterhin hinsichtlich der Frage, inwieweit die gesetzlichen Personalzuweisungen und Ressourcenausstattungen gewährleisten, dass Kinder mit Behinderungen bzw. diagnostiziertem Förderbedarf (von Frühen Hilfen bis zur Frühförderung) gemeinsam mit nicht behinderten Kindern zuverlässig und qualitativen Standards entsprechend von Anfang an eine angemessene Förderung ihrer sozialen, motorischen und kognitiven Fähigkeiten im Elementarbereich[25] erhalten.
Auch die Zahl der Zurückstellungen vom Schulbesuch nimmt in Bayern seit Inkrafttreten der UN-BRK nicht systematisch ab. Zurückstellungen erfolgen bislang keineswegs ausschließlich auf Antrag der Eltern und beschränken sich auch nicht auf besonders (medizinisch) begründete Einzelfälle.
„Über eine Zurückstellung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf entscheidet die Schulleitung der Grundschule oder des Förderzentrums, sofern das Kind dort angemeldet worden ist (Art. 41 Abs. 7 BayEUG). Die Förderschule ist zu beteiligen, wenn die Grundschule die von den Erziehungsberechtigten gewünschte Zurückstellung ablehnt oder die Erziehungsberechtigten eine zweite Zurückstellung beantragen (Art. 41 Abs. 7 Satz 4 BayEUG)“ (BayStMBW 2014a, S. 8)[26].
Der Begriff der Schulfähigkeit steht seit Langem in der fachlichen Kritik. Bemerkenswerter-weise wurde die Forderung nach Abschaffung der Schulfähigkeitszuschreibung seinerzeit mit der Forderung nach einem Verzicht auf jegliche Schuleingangsdiagnostik[27] verbunden. Dabei ging es um die Kritik an Schulaufnahmetests[28] im Sinne einer Etikettierungs- und Statusdiagnose, die nach wissenschaftlich zweifelhaften Kriterien ohne Prognosetauglichkeit Kinder als ,,schulfähig“ und ,,nicht schulfähig“ kategorisieren und aussortieren (vgl. Dorrance 2010, 186f). Dessen ungeachtet lässt sich zeigen, dass sich der Anteil der Schulanfänger*innen an einer Förderschule in den letzten 10 Schuljahren nicht grundlegend verändert hat (Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung (2014)[29]. Eine grundsätzliche inklusionsorientierte Reform der Schuleingangstestverfahren durch eine integrierte den Unterricht prozessbegleitende Diagnostik (vgl. hierzu Simon / Simon 2013) erfolgte bislang nicht.
Gemeinsames Lernen auf Basis individueller Lernentwicklung wurde in Bayern bislang als Schulversuch[30] für die Schuleingangsphase und die Grundschulzeit erprobt: Die Flexible Grundschule[31]wurde als Schulversuch seit dem Schuljahr 2010/11 zunächst in 20 bayerischen Grundschulen mit so genannten jahrgangsgemischten Klassen auf drei Jahre hinaus erprobt, im Schuljahr 2012/13 um 60, im Schuljahr 2013/14 um 9, im Schuljahr 2014/15 um 63 weitere Grundschulen erweitert sowie als Schulversuch um ein Jahr verlängert (vgl. Stiftung Bildungspaket Bayern / BayStMBW 2014, S. 16). Die Erprobungsphase wurde mit dem Schuljahr 2014/15 beendet. Im Schuljahr 2015/16 erhielten weitere Grundschulen, an denen bereits jahrgangsgemischte Klassen eingerichtet sind, die Möglichkeit zur Einführung des Schulprofils Flexible Grundschule (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst / Wilhelm 2015). Bayernweit setzen ab dem Schuljahr 2015/16 insgesamt 188 Flexible Grundschulen dieses Konzept um (vgl. BayStMBW 2015c).

Die aktuell von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) zur Verfügung stehenden Daten der Sonderschulbesuchsquoten (Separationsquoten) zeigen, dass Bayern im bundesweiten Vergleich mit 4,6% einen in etwa dem Bundesdurchschnitt entsprechenden Wert aufweist (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) 2014a)[32]. Integration erfolgt dabei in unterschiedlicher Weise.
Für Einzelintegration werden in der Regel keine Personalressourcen zur Verfügung gestellt, sondern bestenfalls Schulbegleiter nach dem Sozialrecht[33]. Allerdings finden sich diese mittlerweile zum großen Teil in Förderschulen wieder (über 2.000 in 2014, Tendenz steigend, vgl. Mederer 06.03.2015).
Für Schüler*innen, die lernzieldifferent oder durch den Mobilen Sonderpädagogischen Dienst (MSD) im Rahmen einer Integrationsentscheidung in der Allgemeinen Schule beschult werden, wird ein förderdiagnostischer Bericht erstellt, welcher explizit keine Empfehlung zum Förderort enthält[34] (siehe dazu: Primbs/Rosengart 2014, S. 2). Seine Erstellung liegt in Verantwortung des MSD unter Einbezug von Lehrkräften und der Schulleitung der betreffenden Allgemeinen Schule sowie der Erziehungsberechtigten.
Zwar ist die Zahl der Partnerklassen (vormals Außenklassen)[35] als weitere Integrationsoption bekannt, jedoch ist die Qualität und Intensität der dort praktizierten Formen gemeinsamen Unterrichts nicht belegt. Trotz der im Jahr 2011 erfolgten Umbenennung dieser organisatorischen Form schulischer Integration behalten, nach Angaben der entsprechenden Informationsseite des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung München (ISB), die bisherigen Konzepte und Materialien weiterhin ihre Relevanz (vgl. http://www.partnerklassen-bayern.de). Partnerklassen sind als Bestandteil der Kooperation zwischen Förder- und Allgemeinem Schulsystem nicht als Übergangsmodell, sondern als strukturelles Integrationsangebot gedacht.
Auch Kooperationsklassen können nicht im Sinne eines geplanten oder beabsichtigten Übergangs zu einer Schule für alle verstanden werden, sondern sind als tragendes Element der Kooperation zwischen Förder- und Allgemeinem Schulsystem anzusehen.
Während die Zahl der Partnerklassen statistisch einen leichten Rückgang zu verzeichnen hat, steigt dieZahl der Kooperationsklassen sowie die Zahl der Schüler*innen, die eine Kooperationsklasse besuchen (vgl. Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung 2014a).

Die demografische Entwicklung für Bayern zeigt einen kontinuierlichen, regionsspezifisch auch rapiden Rückgang an Schüler*innenzahlen. Eine der Folgen davon war u.a. die in den letzten Jahren erfolgte Etablierung von Mittelschulen in der Nachfolge von Hauptschulen für die Jahrgangsstufen 5 bis 9 oder 5 bis 10. Betrachtet man allein die Entwicklung der absoluten Schüler*innenzahlen an Grundschulen fällt auf, dass die Zahl der Schüler*innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf an Grundschulen über die letzten 15 Schuljahre hinweg parallel zur Kurve der Schüler*innen insgesamt verlaufen ist, also exakt die demografische Entwicklung widerspiegelt (vgl. Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung 2014a[36]). Anders verhält es sich bei den Schüler*innenzahlen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Grundschulen – diese nehmen, insbesondere in zeitlicher Folge der Ratifizierung der UN-BRK, stetig zu (mehr Integration), wohingegen die Zahlen der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen praktisch gleich bleiben (stabile Segregation).
Schulstrukturelle Entwicklungen, das zeigt der Blick auf den Ausbau von Ganztagsschulangeboten[37], stehen nicht systematisch im Zeichen einer Inklusionsorientierung. Der flächendeckende und bedarfsgerechte Ausbau von Ganztagsangeboten in allen Schularten ist ein vorrangiges Ziel der Bayerischen Staatsregierung und stellt einen wesentlichen Beitrag zur zukunftsorientierten Weiterentwicklung des bayerischen Schulwesens dar, wie es unter dem Stichwort Chancengleichheit und Förderung auf der Webseite des Bayerischen Staatsministeriums für Bildung, Kultus, Wissenschaft und Kunst[38] heißt. Deutlich wird dabei, dass demografisch bedingte Maßnahmen zur Veränderung in der Angebotsstruktur des Schulsystems nicht konsequent mit einer inklusionsorientierten Perspektive zusammengedacht werden, sondern unabhängig von der Verteilung von Schüler*innen auf Schularten erfolgen. Die Gestaltung von  Ganztagsangeboten wird nicht systematisch an Erfordernissen gemeinsamen Unterrichts ausgerichtet.

5. Fazit

Der erhoffte und seitens der UN-BRK erforderliche bildungspolitische Perspektivenwechsel, der sich in einer quantitativ und qualitativ messbaren Normverschiebung niederschlagen würde, ist bislang in Bayern ausgeblieben. Als „normal“ wird in Bayern vielmehr nach wie vor und – so steht zu befürchten – auch in Zukunft die Parallelität eines differenzierten Förderschulwesens und eines frühzeitig separierenden allgemeinen Schulsystems angesehen werden. Es ist davon auszugehen, dass diese grundsätzliche Ausrichtung weiterhin Reformversuche mit dem Ziel erhöhter Durchlässigkeit zwischen Schularten, der Etablierung flexibilisierter Zugangsmechanismen sowie einen tendenziellen Ausbau von Integrationsmodellen (unter Einschluss der Schulen mit dem Schulprofil Inklusion) umfassen werden. Gleichzeitig werden aber auch weiterhin Entscheidungen für den Besuch einer Förderschule getroffen werden, die einer wohnortnahen Beschulung im gewohnten sozialen Umfeld der Schüler*innen und unter Wahrung ihrer Rechte auf Teilhabe perspektivisch entgegenstehen.
Ebensowenig zu erkennen ist der politische Wille zu einer grundsätzlichen Schulstrukturreform mit dem Ziel einer Verlängerung der Zeiten gemeinsamen Lernens oder der grundsätzlichen Verankerung gemeinsamen Unterrichts als Regelangebot über die Primarstufe hinaus. Für Gymnasien besteht seit dem vergangenen Schuljahr ebenfalls die prinzipielle Möglichkeit, ein Schulprofil Inklusion zu erwerben. Auch dies ist jedoch freiwillig, das heißt, es besteht keine Notwendigkeit für alle Schulformen der Sekundarstufen, gemeinsamen Unterricht von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf zu entwickeln. Im Schuljahr 2014/2015 tragen vier Gymnasien in Bayern das „Profil Inklusion“.
Es ist eine offene Frage, inwieweit schulische Inklusion in Bayern überhaupt als Aufgabe für weiterführende Schul- und Bildungswege erkannt und diese Aufgabe als legitim angesehen wird.
Inklusion als Prozess ist damit in Bayern eine Frage der Optimierung des differenzierten Schulsystems und nicht dessen Umbaus unter der Zielsetzung der Schaffung offener Bildungs- und Entwicklungschancen für alle Schüler*innen, unabhängig von deren medizinischen und pädagogischen Statusdiagnosen.
Die Wahrnehmung eines elterlichen Wahlrechts ist abhängig von realexistierenden Wahloptionen vor Ort, aber auch von der Möglichkeit, Wahlentscheidungen auf einer unabhängigen Informationsgrundlage zu fällen. Aus inklusionspädagogischer Sicht stellt das Zustandekommen von Bildungsentscheidungen von Eltern jedoch eine auffallende Forschungslücke[39] dar – weder über die Entscheidungsgrundlagen, noch über die Genese von Einstellungsmustern liegen belastbare empirische Erkenntnisse vor. Vor dem Hintergrund einer konsequenten Berücksichtigung der UN-BRK würde die Zielsetzung einer elterlichen Beratung nicht in erster Linie auf die jeweilige Wahl des Lernorts bezogen sein, sondern in der Ermöglichung und Gewährleistung eines integrierten Lernumfeldes in jedem individuellen Fall bestehen.

„Folgende beispielhafte Aufgaben wären dabei einer inklusionsorientierten Beratung gestellt:

• Organisation des Schulalltags unter Sicherstellung der dafür ggf. erforderlichen Ressourcen wie bspw. Beantragung einer Assistenz / eines/einer Schulbegleitung
• Organisation und Beantragung einer Schulwegbeförderung
• Organisation und Beschaffung ggf. erforderlicher zusätzlicher Lehr- und Lernmaterialien und technischer Hilfsmittel
• Organisation erforderlicher personeller Ressourcen zur Sicherstellung der Deckung des individuellen Förderbedarfs“ (Dorrance/Dannenbeck 2015, S. 44).

Das bestehende Elternwahlrecht zwischen allgemeiner Schule und Förderschulewäre inklusionspolitisch zugunsten eines Rechts auf optimierte Bedingungen individueller Förderung für das Kind in einem integrierten Lernumfeld zu überwinden. Inklusionsorientierte Beratung wäre dann in erster Linie eine Form der beratenden Unterstützung aller schulischen Akteure zur Realisierung und Gewährleistung von Teilhabe und Diskriminierungsfreiheit in Schule und Unterricht.
Erforderlich wäre eine Distanzierung vom inflationären Gebrauch des Inklusionsbegriffs zum Zwecke seiner politischen Instrumentalisierung. Ein Bemühen um terminologische Differenzierung von Integrationsmaßnahmen und inklusionsorientierten Perspektiven käme sowohl der politischen Diskussion als auch den fachwissnschaftlichen Debatten zugute. So wäre es beispielsweise statt von Inklusionsquoten und Inklusionsschulen zu sprechen deutlich angemessener, Selektionsquoten zur Beurteilung von inklusionsorientierten Entwicklungen heranzuziehen und den Inklusionsbegriff für die Gewinnung qualitativer Maßstäbe für Organisationsentwicklung und Qualitätssicherung pädagogischer Praxis zu reservieren. Die erfreuliche zunehmende Etablierung von Best-Practice-Modellen, Einrichtungen mit Vorbildcharakter oder Modellregionen inklusionsorientierter Bildungslandschaften wäre zwar vorbehaltlos zu begrüßen, aber als Beitrag zur Verbesserung von Integrationsbedingungen zu werten und nicht als Beleg für die im Entstehen begriffene ‚inklusive Gesellschaft’ oder ein sich am Horizont abzeichnendes ‚inklusives Schulsystem’.

Literatur

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