Quelle: Tegge (2015)
Abstract: Im Rahmen der Deklaration der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen und ihrer weltweiten Ratifizierung wird ein internationaler Monitoring-Prozess forciert, der die Umsetzung eines „inclusive education system at all levels“ beobachten und kommentieren soll. Der vorliegende Beitrag richtet in einem ersten Schritt den Blick auf die internationale Berichterstattung zu schulischer Inklusion und gibt einen Überblick über häufig berichtete Kennzahlen und deren Bezugsrahmen. Für nationale und internationale Vergleiche werden mit zunehmender Häufigkeit die sogenannten Inklusions- und Segregationsanteile als Kennzahlen ausgewiesen. In einem zweiten Schritt werden diese Kennzahlen exemplarisch anhand der Länderportraits Deutschlands und der Slowakei im Zeitverlauf dargestellt. Es zeigt sich, dass die Inklusionsanteile in beiden Ländern steigen, obwohl die tatsächliche Quote derjenigen, die getrennt unterrichtet werden stagniert (im Fall von Deutschland) oder sogar steigt (im Fall der Slowakei). Der internationale Vergleich von „ausgewählten“ Kennzahlen zu gemeinsamer Beschulung ist daher nicht nur vor dem Hintergrund einer starken Kontextgebundenheit der statistischen Erfassung von Lernenden problematisch, sondern auch weil die oben genannten Kennzahlen zunehmende gemeinsame Beschulung suggerieren, auch wenn das Gegenteil der Fall ist.
Stichworte: Internationale Bildungsberichterstattung, UN-Behindertenrechtskonvention, Kennzahlen inklusiver Bildung, Inklusionsquote, Segregationsquote, Internationaler Vergleich
Inhaltsverzeichnis
Internationale Organisationen beeinflussen nationale Bildungspolitik und –praxis in der Regel nicht direkt durch rechtsverbindliche Vorgaben, sondern indirekt durch sogenannten „sanften Druck“. Dieser Einfluss wird u. a. ausgeübt durch Sammeln von Daten, Publizieren von Forschungsergebnissen Forschungsberichten, Setzen von Standards und Monitoring von Vereinbarungen. Insbesondere die Verbindung zwischen internationaler Berichterstattung, regelmäßiger Evaluation und systematischen Ländervergleichen hat sich als Mechanismus der Beeinflussung nationaler Bildungspolitik durch internationale Organisationen durchgesetzt. Besonders einflussreich scheint dieser Mechanismus zu sein, wenn Länder auf der Basis von Kennzahlen verglichen werden können (siehe z.B. Grek 2009, Steiner-Khamsi 2009, Waldow 2012).
Der vorliegende Beitrag nimmt Kennzahlen in den Blick, die im Zusammenhang mit der Formulierung von Inklusion als globale Norm zunehmende Aufmerksamkeit durch die Bildungsberichterstattung erfahren. Im Folgenden beschreiben wir zunächst den Stand der Berichterstattung über Inklusion. Darauf aufbauend werden ausgewählte Kennzahlen (Klassifikations-, Inklusions- sowie Segregationsquoten und -anteile) auf der Basis schulstatistischer Daten bestimmt und mit Blick auf ihren Aussagegehalt anhand zweier Länderstudien im Zeitverlauf analysiert. Schließlich werden die Probleme der (internationalen) Berichterstattung über Inklusion im Allgemeinen und bezüglich der Verwendung der oben genannten Kennzahlen im Besonderen diskutiert.
Die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) und große Teile der internationalen Bildungsberichterstattung betonen die Notwendigkeit der gleichberechtigten Teilhabe von Menschen mit Behinderung bzw. mit sonderpädagogischem Förderbedarf am allgemeinen Schulsystem, akzentuieren also die kategoriale Unterscheidung behindert / nicht behindert. Nach Artikel 24 der UN-BRK haben „alle Menschen mit Behinderung […] das Recht, innerhalb eines allgemeinen, inklusiven, kostenlosen, wohnortnahen und auf Diversität setzenden Bildungssystems aufzuwachsen.“ Die Reichweite der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) insgesamt und die Tragweite des Anspruchs auf eine gemeinsame Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung im Speziellen werden dabei sehr unterschiedlich interpretiert.[1] Ziel der folgenden Ausführungen ist nicht, verengte Begrifflichkeiten zu reproduzieren, sondern vielmehr Kennzahlen, die sich in der aktuellen Debatte finden, kritisch zu diskutieren. Gleichwohl wird damit der Blick, nicht zuletzt bedingt durch die Beschränkungen der verfügbaren Datengrundlagen, auf ein Inklusionsverständnis gerichtet, das insbesondere die Platzierung von Lernenden mit diagnostiziertem sonderpädagogischen Förderbedarf in den Fokus rückt.
Die internationale Bildungsberichterstattung ist maßgeblich geprägt durch die Aufbereitung nationaler Daten durch internationale Organisationen. Insbesondere die Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO), das Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen (UNICEF), die Organisation für wirtschaftliche Entwicklung und Zusammenarbeit (OECD) und die Weltbank sammeln, veröffentlichen und kommentieren systematisch und regelmäßig Daten über nationale Bildungssysteme. Durch die regelmäßige Veröffentlichung internationaler Bildungsberichte – insbesondere des seit 2000 erscheinenden Global Monitoring Reports der UNESCO und des seit 1992 erscheinenden Education at a Glance Reports der OECD – ist eine „menschheitsgeschichtlich bisher wohl einmalige globale Bildungsberichterstattung“ entstanden (Adick 2008, 140). Im Rahmen der Bildungsberichterstattung internationaler Organisationen sind in den letzten Jahren auch zahlreiche Studien und Datenberichte speziell zu Inclusive Education und Special Education Needs[2] erschienen (z.B. OECD 2004, 2005, 2006, 2007; UNESCO 2005, 2015; UNICEF 2005, 2013; WHO & Weltbank 2011). In Europa wurde mit der Gründung der Europäischen Agentur für sonderpädagogische Förderung und inklusive Bildung (EADSNE) im Jahr 1996 zudem eine regionale Organisation geschaffen, die sich das zur Verfügung stellen „evidenzbasierter Informationen zur Umsetzung inklusiver Bildung“ zum Ziel gesetzt hat (EADSNE 2015).
Internationale Bildungsberichterstattung über inklusive Bildung wurde erstmalig explizit in der UNESCO Salamanca-Erklärung eingefordert (UNESCO 1994). Die Salamanca-Erklärung wurde auf der Weltkonferenz "Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität" beschlossen und von 92 Regierungen und 25 internationalen Organisationen verabschiedet. Sie fordert unter anderem die Beschulung von allen Kindern und Jugendlichen in „educational arrangements made for the majority of children” (ebd., S. 6). Internationalen Organisationen wird in diesem Rahmen eine besondere Verantwortung bezüglich Aufbereitung und Vergleich nationaler Daten zugeschrieben:
“A priority mission incumbent upon international organizations is to facilitate exchange of data (...). Collection of internationally comparable indicators of progress in inclusion in education and employment should become a part of the worldwide database on education.” (UNESCO 1994, 20).
Darüber hinaus enthält die Erklärung konkrete Vorschläge dazu, welche statistischen Datengrundlagen im Rahmen eines Monitorings erhoben werden sollten:
“Progress towards inclusion should be carefully monitored through the collection of statistics capable of revealing the number of students with disabilities who benefit from resources, expertise and equipment intended for special needs education as well as the number of students with special educational needsenrolled in regular schools” (UNESCO 1994, 10).
Eine noch bedeutendere Stellung erhält die internationale Berichterstattung über Inklusion durch die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (UN-BRK). Die Konvention wurde 2006 verabschiedet und inzwischen von 159 Staaten unterzeichnet (Stand: November 2015). Sie verpflichtet die Staaten „geeignete Informationen, einschließlich statistischer Angaben und Forschungsdaten“ (United Nations 2008, Art. 31 Abs. 1) zu sammeln, um „die Umsetzung der Verpflichtungen […] zu beurteilen und die Hindernisse, denen sich Menschen mit Behinderungen bei der Ausübung ihrer Rechte gegenübersehen, zu ermitteln und anzugehen“ (United Nations 2008, Art. 31 Abs. 2). Darüber hinaus sind die Staaten aufgefordert, über getroffene Maßnahmen und erzielte Fortschritte in einem Turnus von vier Jahren zu berichten und unabhängige Monitoring-Stellen einzurichten.
Während sich die Salamanca-Erklärung im Wesentlichen auf eine allgemeine Empfehlung in Bezug auf die Sammlung statistischer Daten beschränkt, etabliert die UN-BRK einen Koordinierungsmechanismus, der sich auf systematische Berichterstattung stützt. Dabei werden Staatenberichte einerseits durch den vom UN-Hochkommissar für Menschenrechte eingesetzten Ausschuss zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderungen kommentiert (sog. abschließende Bemerkungen, siehe z.B. UN-CRPD 2015) und anderseits durch nationale und internationale Nichtregierungsorganisationen kritisiert (sog. Parallelberichte, siehe z.B. Deutsches Institut für Menschenrechte 2015). Die in diesem Rahmen entstehenden Berichte bilden neben den Publikationen internationaler Organisationen den Kern der internationalen Berichterstattung über Inklusion im Bildungsbereich.
Ein weiterer Referenzrahmen entsteht derzeit durch die Entwicklung der post-2015 Entwicklungsagenda und den darin formulierten Entwicklungszielen für den Bildungsbereich. In diesem Zusammenhang ist „inclusive and equitable quality education“ als zentrales Entwicklungsziel vorgesehen (vgl. World Education Forum 2015a, 2015b). Im Gegensatz zur UN-BRK scheint sich hier ein Inklusionsverständnis zu etablieren, welches darauf zielt, die gleichberechtigte Teilhabe an Bildung anhand einer Vielzahl von Heterogenitätsdimensionen zu erfassen. Eine entsprechende Berichterstattung ist im Entstehen.
Um einen Überblick über Ansätze zur Darstellung von Inklusion sowie der den Berichten zugrunde gelegten inhaltlichen Ausrichtungen zu geben, werden im Folgenden ausgewählte Berichte kurz vorgestellt.
Bereits im Statistischen Bericht zur sonderpädagogischen Förderung der UNESCO aus den 1960er Jahren (UNESCO 1960) findet sich eine Betrachtung der Lernenden mit besonderem Förderbedarf differenziert nach: a) Förderquote und Segregationsanteil, b) Verteilung auf Förderschwerpunkte, c) Differenzierungen nach Geschlecht und Alter sowie d) Lehrer-Schüler-Relation. Eine Darstellung der Lernenden in "inklusiven" Settings erfolgte nicht, was nicht zuletzt auf die begrenzt verfügbaren Daten sowie auf den Umstand zurückzuführen war, dass die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Förderbedarf in Regelschulen nicht erfolgte oder statistisch nicht erfasst wurde. Während die UNESCO als Pionier der Berichterstattung über Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf bezeichnet werden kann, wurden in den letzten Jahren insbesondere auch von der OECD und der EADSNE sowie der WHO und der Weltbank internationale Berichte vorgelegt.
Die den OECD-Berichten zugrundeliegende Systematik fokussiert insbesondere die Kategorisierung der Lernenden sowie den Ort der Beschulung und basiert auf der Unterscheidung drei zentraler „Cross-national categories“ zur definitorischen Abgrenzung von Behinderung und besonderem Unterstützungsbedarf: 1) Students with disabilities, 2) Students with difficulties und 3) Students with disadvantages (OECD 2005, 2007). Zentral für die Operationalisierung der Konstrukte Disabilities, Difficulties und Disadvantages im Kontext der OECD-Kategorisierung sind demnach die Merkmale der Individuen. Bei der Erfassung legt die OECD eine sogenannte Ressourcenorientierung zugrunde: Es werden solche Lernenden erfasst, für die aufgrund ihrer Klassifizierung zusätzliche (personelle und sächliche) Ressourcen zur Verfügung gestellt werden (vgl. ebd.). Eingebettet ist die Analyse quantitativer Daten in einer vorangestellten qualitativen Betrachtung nationaler Besonderheiten, welche die definitorischen Abgrenzungen, die Prüfung des Kategoriengebrauchs sowie die damit verbundene Ressourcenzuteilung ebenso erläutert, wie spezifische Planungsprozesse und politische Programme, die sich inklusiver Bildung widmen (vgl. ebd.).
In der Berichtssystematik der EADSNE richtet sich der Fokus auf den Ort der Beschulung und damit auf die Analyseebene Organisation, verknüpft mit der Zuordnung der Lernenden zu spezifischen Lernumwelten. Hier werden die Daten zur Schülerschaft mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf differenziert nach dem Ort der Beschulung ausgewertet: Sonderschulen, Sonderklassen in allgemeinen Schulen und Regelklassen in allgemeinen Schulen. Als segregierend wird ein Setting dann verstanden, wenn mehr als 80% des Schultages in einem gesonderten Lernort für Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Sonderschulen, Sonderklassen) stattfindet (EADSNE 2010, 2012). Dabei zeigt sich bereits, dass die Ergebnisse nur bedingt vergleichbar sind, da beispielsweise in Deutschland lediglich die Platzierung der Lernenden in Sonder- oder allgemeinen Schulen statistisch erfasst wird (vgl. 4.1), segregierende Settings wie (partielle Unterrichtung in) Sonderklassen hingegen unberücksichtigt bleiben.
Auch die Weltgesundheitsorganisation (WHO) veröffentlicht 2011 gemeinsam mit der Weltbank einen Report (WHO & World Bank 2011), der sich dem Zugang und der gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit Behinderung widmet und neben Bildung weitere Bereiche wie allgemeine Gesundheitsfürsorge, Rehabilitation oder Arbeitswelt berücksichtigt. Die bildungsspezifischen Darstellungen widmen sich vornehmlich Fragestellungen des allgemeinen Zugangs zu Bildungseinrichtungen und des Bildungserfolgs unter Berücksichtigung geschlechts- und altersspezifischer Differenzierungsmerkmale.
Die genannten internationalen Berichtssysteme lassen sich zumeist durch die ihnen zugrunde liegenden Zielsetzungen in Bezug auf die dargelegten Kennzahlen und Indikatoren voneinander unterscheiden. So orientiert sich die Darstellung von Inklusion im Bildungssystem häufig an politischen Zielsetzungen („target-setting“). Als Beispiel seien hier die Education for All-Ziele oder konkrete Zielformulierungen auf Landesebene genannt (bspw. das Ziel, in Sachsen bis 2018 eine Inklusionsquote von 85% zu erreichen, vgl. Preuss-Lausitz Ulf 2011). Der Ansatz des „problem-findings“ (Döbert & Klieme 2010, S. 388) nach dem Indikatoren als Frühwarnsystem für aktuelle Problemlagen dienen und zumeist als Ergänzungsindikatoren in der Berichterstattung Berücksichtigung finden (ebd.), spiegelt sich in den genannten Berichten insbesondere in der Bezugnahme auf die Salamanca Deklaration, die UN-Behindertenrechtskonvention und die Millenniums-Entwicklungsziele wieder. Die internationale Bildungsberichterstattung über Inklusion ist jedoch bislang nicht in der Lage, einen Überblick über die Zusammenhänge und Leistungen des Gesamtsystems („system modelling“) zu geben (ebd., S. 388).[3]
In Bezug auf die Einordnung und Interpretation lässt sich festhalten, dass die in den Berichten dargestellten Kennziffern per se keine Aussagekraft über Inklusion im Bildungswesen besitzen. Vielmehr bedarf es eines Bewertungsmaßstabs, der ermöglicht, die dargestellten Informationen qualitativ einordnen zu können. Döbert und Avenarius (2007) unterscheiden drei Arten von Bewertungsmaßstäben: soziale, kriteriale und ipsative, die im Folgenden anhand von Beispielen erläutert werden.
Allen genannten internationalen Berichten zur Darstellung von Inklusion ist gemein, dass Kennzahlen vor dem Hintergrund eines sozialen Bezugsrahmens – des internationalen Vergleichs – bewertet werden. Kennzahlen unterschiedlicher Beobachtungseinheiten, z.B. Staaten, OECD-Durchschnittswerte, etc., werden gegenübergestellt. So heißt es beispielsweise im Bericht der WHO und World Bank: „In 2002 the enrolment rates of disabled children between the ages of 7 and 15 years were 81% in Bulgaria, 58% in the Republic of Moldova, and 59% in Romania, while those of children not disabled were 96%, 97%, and 93%, respectively” (WHO und World Bank 2011, S. 218).
Im Kontext eines kriterialen Bewertungsrahmens werden Kennzahlen auf Zielwerte bezogen, die politisch oder analytisch begründet sind (Döbert & Klieme 2010). So heißt es beispielsweise im ersten Staatenbericht der Bundesrepublik Deutschland zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über Rechte von Menschen mit Behinderungen: „All the Schools Acts of the Länder already provide for pupils with and without a disability to learn together. For instance, in the 2009/10 school year, roughly one-fifth (20.1%) of pupils with special educational needs were taught in general schools. The aim is to further increase this quota“ (UN-CRPD 2013, S. 25).
Der ipsative Bewertungsmaßstab bezieht sich auf die Bewertung einer Kennziffer im Zeitverlauf. Dabei werden beispielsweise Aspekte inklusiver oder segregierter Beschulung von Lernenden zu unterschiedlichen Zeitpunkten gegenübergestellt. Dieser Bewertungsmaßstab findet in den Berichten insofern Berücksichtigung, als dass einzelne Darstellungen auf Daten zurückgreifen, die Entwicklungen im Zeitverlauf nachzeichnen und Trends aufzeigen. So wird etwa im Bericht der OECD (2007) auf der Grundlage von drei Messzeitpunkten (1999, 2001 und 2003) versucht, ein „overall picture of any changes in the number of students receiving additional resources in different categories as well as any shifts in the location where these students are educated (i.e. in regular or special classes, or in special schools)” (OEDC 2007, S. 142) zu zeichnen.
Unterscheiden sich die verschiedenen Berichte zur Darstellung von Inklusion im Bildungssystem zum Teil in ihrer Zielsetzung, den zugrunde gelegten Bewertungsmaßstäben oder der institutionellen Anbindung, so finden sich gleichwohl in nationalen und internationalen Berichten mit zunehmender Häufigkeit Kennzahlen, die sich mit Blick auf die Bildungsbeteiligung gewissermaßen als Standard in der Darstellung von Inclusive Education und Special Education Needs herausgebildet haben. Gemeint sind die Klassifikationsquote, sowie Inklusions- und Segregationsanteile. Diese Kennzahlen sind dadurch charakterisiert, dass sie lediglich Auskunft geben über den Ort der Beschulung bzw. die Platzierung der Lernenden.
Die Klassifikationsquote gibt den Anteil der Lernenden im allgemeinbildenden Schulsystem an, die einen diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf haben. Die Verteilung der Lernenden mit diagnostiziertem Förderbedarf auf allgemeine Schulen oder Förderschulen spiegelt sich in den Inklusions- bzw. Segregationsanteilen wieder. Diese beschreiben, den Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die in allgemeinen Schulen oder in segregierenden Einrichtungen (Förderschule oder Sonderklassen) beschult werden. Weniger häufig werden Inklusions- und Segregationsquoten berechnet und kommuniziert. Diese beschreiben den Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen bzw. in segregierenden Einrichtungen bezogen auf die Grundgesamtheit aller Lernenden.
Inklusionsquoten und -anteile suggerieren, die Umsetzung von inklusiver Bildung abbilden zu können. Sie sind einfach zu berechnen, leicht kommunizierbar und wären problemlos in ein Ranking übertragbar. Der Erfolg oder Misserfolg politischer Maßnahmen wird zuweilen an steigenden bzw. fallenden Quoten bemessen. Abbildung 1 veranschaulicht den definitorischen Bezugsrahmen der Kennzahlen ebenso wie die Berechnungsgrundlage und deren Zusammenhang.
Abbildung 1: Kategoriale Zuordnung der Lernenden mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf am Beispiel häufig verwendeter Kennziffern
Quelle: Tegge (2015)
Die Aussagekraft dieser Kennzahlen ist jedoch – insbesondere in international vergleichenden Bildungsberichten – durch definitorische Verschiedenheiten sowie die unterschiedliche Verwendung von Begriffen und Attribuierungen stark eingeschränkt. Dies lässt sich exemplarisch am Beispiel der Klassifikationsquoten zeigen, die den Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allen Lernenden ausweisen. Erhielten 2010/11 in Frankreich 4,5% der Lernenden sonderpädagogische Förderung, waren es in Island 24,3% (vgl. EADSNE 2012). Dabei steht außer Frage, dass die statistischen Differenzen nicht ausschließlich auf Unterschiede der individuellen Ausgangslagen von Kindern und Jugendlichen in den jeweiligen Ländern zurückzuführen sind, sondern vielmehr durch die nationalstaatliche Handhabung des Phänomens und einer entsprechenden Diagnostik des sonderpädagogischen Förderbedarfs sowie die hierfür bereitgestellten Ressourcen geprägt sind. Powell und Biermann (2014) bezeichnen dies als Kontingenz von Klassifizierungsproblemen und Lernortzuweisungen. Abgesehen von stark divergierenden Praktiken der Diagnose und Kategorisierung von Lernenden, die dazu führen, dass die Beobachtungsgegenstände im internationalen Vergleich nicht funktional äquivalent sind, entsteht ein weiteres Problem bei der Verwendung der oben genannten Kennzahlen, welches anhand von zwei Fallbeispielen beleuchtet werden soll.
Die nachfolgenden Betrachtungen für Deutschland beziehen sich auf die Schuljahre 1999-2014. Berücksichtigt werden Lernende im Alter der Vollzeitschulpflicht (Klassenstufe 1–10) an allgemeinbildenden Schulen (einschließlich Förderschulen). Im Rahmen der schulstatistischen Erhebungen der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) wurden bis 1998 Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf nur an Förderschulen ausgewiesen, sodass bis dahin keine Aussagen zu Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen getroffen werden können (vgl. KMK 2005). Zudem werden in einigen Bundesländern Lernende sonderpädagogisch gefördert, ohne dass ein sonderpädagogisches Feststellungsverfahren erfolgt. Für diese Gruppe lassen sich auf Basis schulstatistischer Daten keine Aussagen treffen, wenngleich sie in den Geltungsbereich der UN-BRK fallen (vgl. Pietzunka et al. 2016). Weiterhin unberücksichtigt bei der Erfassung bleiben Lernende, die besondere Unterstützungsleistungen auf der Grundlage der Sozialgesetzbücher VIII oder XII erhalten (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014).
Für die Slowakei wurden für die Berechnung der Quoten durch das UIPS zur Verfügung gestellte Schulstatistiken verwendet und mit in den statistischen Jahrbüchern ausgewiesenen Statistiken abgeglichen. Die nachfolgenden Betrachtungen für die Slowakei beziehen sich auf die Schuljahre 1996–2014. Berücksichtigt werden Lernende in den Klassenstufen 1–9 an allgemeinbildenden Schulen (einschließlich Förderschulen).[4] Im Rahmen der schulstatistischen Erhebungen des UIPS wurden bis 1996 Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf nur an Sonderschulen und in Sonderklassen ausgewiesen, sodass auch hier bis 1996 keine Aussagen zu Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen getroffen werden können.
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Dabei gibt es in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedliche Verfahren zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs. In der Regel geht dieser mit einem Überprüfungsverfahren einher, dessen Ablauf von den Bundesländern individuell geregelt wird.
Das deutsche Schulsystem lässt sich charakterisieren als ein Modell der interschulischen Segregation (Powell 2011), bei der Lernende mit (diagnostiziertem) sonderpädagogischem Förderbedarf überwiegend in Sonder- bzw. Förderschulen unterrichtet werden. Sonderklassen, wenngleich vereinzelt in einigen Bundesländern vorhanden, finden sich nur gelegentlich in der Schulpraxis wieder, sie sind zudem organisational an die Sonder- und Förderschulen angegliedert (Blanck et al. 2013) und werden in der Regel auch statistisch nicht gesondert ausgewiesen.
Bereits in den 1860er Jahren wurden in Deutschland Einrichtungen etabliert, die als Vorläufer der heutigen Sonder- und Förderschulen bezeichnet werden können und durch die Beschulung „geistig schwächerer Schüler“ eine Entlastungsfunktion für die allgemeinen Schulen erfüllen sollten (vgl. Geißler 2011). 1912 werden bereits 34.500 Kinder an 305 Orten an sog. Hilfsschulen unterrichtet (vgl. ebd.) Der Einrichtung der Sonderschulen für Erziehungshilfen Ende der 1960er Jahre und der Einführung der Schulpflicht für „geistig Behinderte“ (vgl. ebd.) in den 1970er Jahren folgt die „Expansionsphase des Sonderschulbereichs“ in den 1970er Jahren (Klemm 2014, S. 628). Mit den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates 1973 erhielt die gemeinsame Beschulung von Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Deutschland zunehmend Bedeutung in der politischen Debatte (Deutscher Bildungsrat 1973, 15f). 1994 regt die KMK in ihren Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung an, „Bildung behinderter junger Menschen verstärkt als gemeinsame Aufgabe für grundsätzlich alle Schulen anzustreben“ (KMK 1972; KMK 1994). Nach der Ratifizierung der UN-BRK in Deutschland erarbeitet die KMK (2011) zudem eine länderübergreifende Empfehlung „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“, die das Ziel verfolgt, Standards sonderpädagogischer Angebote abzusichern und weiterzuentwickeln (vgl. ebd.).
Die Tabelle 1 zeigt die national und international mit zunehmender Häufigkeit verwendeten Kennziffern und verdeutlicht so die zeitliche Entwicklung der „inklusiven“ bzw. „segregierten“ Beschulung. So ist der Anteil der Lernenden, die einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben, seit 1999 um ein Drittel gestiegen (von 5,1 auf 7,0 %). Damit einhergehend ist ein leichter Anstieg der Lernenden in segregierten Lernumfeldern zu beobachten. Demgegenüber stehen zwei ebenfalls steigende Kennzahlen: Die Inklusionsquote und der Inklusionsanteil. Es zeigt sich, dass sich der Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die in allgemeinen Schulen lernen, bezogen auf alle Lernenden mit Förderbedarf von 12% auf 34% fast verdreifacht hat.
Tabelle 1: Zentrale Kennzahlen in ausgewählten Schuljahren in Deutschland
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1999 |
2002 |
2005 |
2008 |
2011 |
2014 |
Klassifikationsquote (Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf, Grundgesamtheit: alle Schülerinnen und Schüler) |
5,1% |
5,5 % |
5,7 % |
6,0 % |
6,4 % |
7,0 % |
Segregationsquote (Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf in Sonderschulen und Sonderklassen, Grundgesamtheit: alle Schülerinnen und Schüler) |
4,5% |
4,8 % |
4,8 % |
4,9 % |
4,8 % |
4,6 % |
Inklusionsquote |
0,6% |
0,7 % |
0,8 % |
1,1 % |
1,6 % |
2,4 % |
Segregationsanteile |
88,4% |
86,7 % |
85,5 % |
81,6 % |
75,0 % |
65,9 % |
Inklusionsanteile |
11,6% |
13,3 % |
14,5 % |
18,4 % |
25,0 % |
34,1 % |
Quelle: Eigene Berechnung auf Basis von KMK 2005, 2014, 2016; Dana Tegge
Abbildung 2 zeigt die zeitliche Entwicklung sowie den Zusammenhang der Segregations- und Inklusionsanteile. Prozentual nimmt der Anteil der Lernenden in Sonder- oder Förderschulen an allen Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf seit 1999 deutlich ab. Ein entsprechend deutlicher Anstieg lässt sich somit im Anteil der Lernenden der gleichen Grundgesamtheit, die eine allgemeine Schule besuchen, beobachten. Eine auf zwei Kennzahlen reduzierte Darstellung ließe demnach den Schluss zu, dass ein Rückgang segregierender Beschulung stattfindet.
Abbildung 2: Entwicklung der Segregationsanteile und der Inklusionsanteile in den Schuljahren 1999 bis 2014 in Deutschland (in %)
Quelle: Eigene Berechnung auf Basis von KMK 2005, 2014, 2016; Dana Tegge
Das Verhältnis von Klassifikation, Segregation und Inklusion im Zeitverlauf zeigt die grafische Darstellung der drei auf alle Lernenden bezogenen Kennzahlen in der Abbildung 3. Anders als in der in Abbildung 2 abgetragenen Segregations- und Inklusionsanteile, die zunächst eine positive Entwicklung zugunsten einer gemeinsamen Beschulung der Lernenden vermuten lassen, zeichnet sich hier ein konträres Bild. Die Segregationsquote stagniert trotz steigender Inklusionsquote. Dabei ist das Phänomen in den verschiedenen Bundesländern, aber auch in einzelnen Regionen unterschiedlich stark ausgeprägt (vgl. Dietze 2011).
Abbildung 3: Entwicklung der Klassifikationsquote, der Segregationsquote und der Inklusionsquote in den Schuljahren 1999 bis 2014 in Deutschland (in %)
Quelle: Eigene Berechnung auf Basis von KMK 2005, 2014, 2016; Dana Tegge
Der deutliche Anstieg der Inklusionsanteile geht einher mit einer steigenden Klassifikationsquote, während die Quote der segregiert beschulten Kinder und Jugendlichen im Zeitverlauf stagniert. Es zeigt sich eine paradoxe Gleichzeitigkeit von scheinbar zunehmender Inklusion und persistenter Segregation (siehe auch Klemm 2014, Powell 2011). Klemm (2014, S. 635) fasst die Entwicklungen in Deutschland wie folgt zusammen: „Inklusion findet in der Exklusion statt“. Dabei bezieht er seine Ausführungen nicht nur auf die Platzierung in allgemeinen Schulen oder in segregierenden Sonder- bzw. Förderschulen. Er rekurriert in seinen Ausführungen v.a. auf die Gliederung des (allgemeinen) Schulsystems insgesamt. Denn auch dort zeigt sich, dass Lernende mit diagnostiziertem Förderbedarf sich auf einzelne Schulformen des Sekundarbereichs konzentrieren und eine gemeinsame Beschulung bspw. in Gymnasien nur sehr vereinzelt stattfindet.
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Sonderpädagogischen Förderbedarf haben zudem Lernende mit einer diagnostizierten Hochbegabung.[6] Diagnosen werden in sonderpädagogischen Beratungszentren (z.B. bei Vermutung einer mentalen Behinderung) oder von Fachärzten (z.B. bei Vermutung einer physischen Behinderung) erstellt. Sonderpädagogische Beratungszentren sind häufig direkt an Sonderschulen angegliedert und mit Sonderschulen organisatorisch eng verzahnt. Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden sowohl in Sonderschulen (interschulische Segregation) als auch in Sonderklassen (intraschulische Segregation) und in Regelschulen beschult.
Kinder und Jugendliche mit diagnostizierter Behinderung oder Beeinträchtigung sind in der Slowakei seit 1929 schulpflichtig. Während ihre Beschulung zunächst punktuell durch Kirchen und andere nicht-staatliche Initiativen und Organisationen verwirklicht wurde, etablierte sich nach dem ersten Weltkrieg in der ersten Tschechoslowakischen Republik (1918–1938) ein expandierendes Netz an Sonderschulen. Die Etablierung der Sonderpädagogik als Profession und der Ausbau des Sonderschulsystems wurden maßgeblich in den ersten Jahrzehnten der zweiten Tschechoslowakischen Republik (1945–1992) vollzogen. Es folgte ein „phänomenales Wachstum“ der Sonderpädagogik sowohl im Hinblick auf die Zahl der Sonderschulen, den Anteil der Lernenden in diesen Schulen als auch im Hinblick auf die fachliche Ausdifferenzierung (Černá 1994, S. 274). 1988 besuchten ca. 3% aller Kinder und Jugendlichen im Pflichtschulalter eine Sonderschule (UNESCO 1988, S. 37).
Tabelle 2 gibt einen Überblick über die Entwicklung der „inklusiven“ bzw. „segregierten“ Beschulung seit 1996. Auffällig ist der starke Anstieg der Lernenden mit diagnostiziertem Förderbedarf. Dieser hat sich seit 1996 mehr als verdreifacht: von 3,8% auf 12%. Gleichzeitig stieg sowohl der Anteil der Lernenden mit Förderbedarf in Sonderschulen und Sonderklassen als auch der Anteil der Lernenden mit Förderbedarf in allgemeinen Schulen.
Tabelle 2: Zentrale Kennzahlen in ausgewählten Schuljahren in der Slowakei
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1996 |
1999 |
2002 |
2005 |
2008 |
2011 |
2014 |
Klassifikationsquote |
3,8% |
4,3% |
4,9% |
6,5% |
8,9% |
10,7% |
12,0% |
Segregationsquote |
3,4% |
3,5% |
3,9% |
4,5% |
5,8% |
6,4% |
6,4% |
Inklusionsquote |
0,4% |
0,9% |
1,0% |
2,0% |
3,1% |
4,3% |
5,6% |
Segregationsanteile |
90% |
79% |
80% |
69% |
66% |
60% |
53% |
Inklusionsanteile |
10% |
21% |
20% |
31% |
34% |
40% |
47% |
Quelle: Eigene Berechnung auf Basis von UIPS-Daten, Christian Brüggemann[7]
Werden lediglich alle Lernenden mit Förderbedarf als Grundgesamtheit herangezogen, zeigt sich, dass zwischen 1996 und 2014 der Anteil der Lernenden mit Förderbedarf in Sonderschulen und Sonderklassen von 90% auf 53% sinkt, während der Anteil der Lernenden mit Förderbedarf in allgemeinen Schulen entsprechend von 10% auf 47% steigt. Abbildung 4 veranschaulicht das Verhältnis von Segregations- und Inklusionsanteilen grafisch. Hier zeigt sich, wie bereits im Fall Deutschland ersichtlich, dass die Darstellung von Segregations- und Inklusionsanteilen suggeriert, segregierte Beschulung habe in der Slowakei abgenommen.
Abbildung 4: Entwicklung der Segregationsanteile und der Inklusionsanteile in den Schuljahren 1996 bis 2014 in der Slowakei (in %)
Demgegenüber zeichnet die grafische Darstellung der Klassifikations- Segregations- und Inklusionsquoten in Abbildung 5 erneut ein anderes Bild: Ermöglicht durch die nahezu „explodierende“ Klassifikationsquote wurden gleichzeitig immer mehr Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf sowohl in allgemeinen Schulen in Regelklassen als auch in Sonderschulen und Sonderklassen beschult. Trotz der scheinbaren Öffnung der allgemeinen Schulen für Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf, verdoppelt sich der Anteil der Lernenden an Sonderschulen und in Sonderklassen nahezu. Die Quote derer, die an Sonderschulen oder in Sonderklassen unterrichtet werden ist von 3,4% im Jahr 1996 auf 6,4% im Jahr 2014 gestiegen. Inklusion erscheint hier nicht als Gegensatz zu Segregation, dem System gelingt es vielmehr, einen stetig steigenden Anteil von Lernenden mit Förderbedarf sowohl „segregiert“ als auch „inklusiv“ zu beschulen.
Abbildung 5: Entwicklung der Klassifikationsquote, der Segregationsquote und der Inklusionsquote in den Schuljahren 1996 bis 2014 in der Slowakei (in %)
Quelle: Eigene Berechnung auf Basis von UIPS-Daten, Christian Brüggemann
Während in der Forschung bereits Erklärungsmuster für die institutionelle Stabilität und den Wandel des deutschen Sonderschulsystems vorgelegt wurden (Blanck u.a. 2013, Powell 2011, Preuss-Lausitz 2011), sind weitere Studien nötig, um die hier grob skizzierte paradoxe Entwicklung des slowakischen Bildungssystems in ihrer Komplexität erfassen zu können.
Die in diesem Bereich verwendeten (quantitativen) Daten sowie die darauf aufbauenden Darstellungen lassen sich grob in drei Gruppen einordnen:
1. Daten basierend auf dem Ort der Beschulung von Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf bzw. Behinderung;
2. Daten basierend auf unterschiedlichen Kategorien von sonderpädagogischem Förderbedarf bzw. Behinderung;
3. Daten basierend auf der Allokation von Ressourcen für Lernende mit Förderbedarf bzw. Behinderung (EADSNE 2011, S. 27).
Definitionen, Diagnoseinstrumente und -prozeduren sowie Praktiken der statistischen Kategorisierung bzw. Nicht-Kategorisierung von Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf[8] unterscheiden sich stark sowohl zwischen Staaten als auch zum Teil innerhalb von Staaten. Aus diesem Grund ist die Darstellung von Kennzahlen für Inklusion im Schulsystem in einer international vergleichenden Perspektive fragwürdig. Es scheint nahezu unmöglich, den Stand der Umsetzung von Inklusion im internationalen Vergleich angemessen bewerten zu können.
Vergleiche werden daher oft in Bezug auf den Ort der Beschulung reduziert. Die Beschulung von Lernenden in Sonderschulen oder Sonderklassen anstelle allgemeiner Schulen oder Klassen gilt gemeinhin als Indiz dafür, dass Inklusion (noch) nicht umgesetzt ist. Im Umkehrschluss wird ein steigender Anteil förderbedürftiger Kinder in allgemeinen Schulen als Schritt in Richtung Inklusion gewertet. In diesem Zusammenhang werden insbesondere Inklusionsanteile und -quoten als Kennzahlen ins Feld geführt. Steigende Anteile und Quoten suggerieren eine positive Entwicklung. Die Fallbeispiele verdeutlichen allerdings, dass Inklusionsanteile und -quoten nur sehr begrenzt Auskunft über die Beschaffenheit der einzelnen Schulsysteme in Bezug auf eine inklusive Beschulung geben: In Deutschland stagnierte die Quote der Lernenden, die zwischen 1999 und 2014 Sonderschulen besuchten, während die Inklusionsanteile und Inklusionsquoten kontinuierlich gestiegen sind. In der Slowakei wurde zwischen 1996 und 2014 eine stetig steigende Quote der Lernenden in Sonderschulen und Sonderklassen beschult, obwohl die Inklusionsanteile und Inklusionsquoten gleichzeitig stark gestiegen sind. Anscheinend wird politischer Druck im Hinblick auf eine Beschulung aller Lernenden in allgemeinen Schulen in Deutschland und im besonderen Maße in der Slowakei durch eine stark steigende Klassifikationsquote ausgeglichen. So gelingt es dem allgemeinen Schulsystem, Anstrengungen im Hinblick auf die gemeinsame Beschulung „nachzuweisen“, während Sonderschulsysteme ihre Existenz und Bedeutung sichern (im Fall von Deutschland) oder sogar ausbauen (im Fall der Slowakei). Diese paradoxe Entwicklung (vgl. Richardson & Powell 2011, 205) verdient mehr Aufmerksamkeit von Seiten der Bildungspolitik und -forschung.
Insgesamt wird damit auch die grundlegendere Frage nach der konzeptionellen Ausrichtung von Kennzahlen und Indikatoren aufgeworfen. Eine internationale Zusammenschau von Informationen zum Stand der Umsetzung von Inklusion im Bildungssystem ist nicht nur mit schlecht vergleichbaren Datengrundlagen konfrontiert. Die in der Berichterstattung verwendeten Kennzahlen sind auch mit Blick auf das ihnen zugrunde liegende Inklusionsverständnis nicht in der Lage, die Umsetzung oder die Qualität gemeinsamer Beschulung abzubilden (vgl. Lani 2013). Hier stellt sich die Frage, welcher Kennzahlen und Indikatoren es bedarf, um einem über Fragen der Ressourcenausstattung und Platzierung hinausgehendes Inklusionsverständnis Rechnung zu tragen. Damit ist nicht zuletzt ein Weiterentwicklungsbedarf der statistischen Darstellung von Bildungsprozessen insgesamt angesprochen, der auch in den Forschungsarbeiten der vergangenen Jahre artikuliert wird: die Notwendigkeit der Entwicklung „von Indikatoren, die dem Prozesscharakter Rechnung tragen“ (Döbert 2011, S. 13).
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[2] Special educational needs kennzeichnet den institutionalisierten Begriff von Behinderung im Schulsystem, der sich in seiner definitorischen Abgrenzung sowohl zwischen den verschiedenen Bildungsbereichen als auch im gesamtgesellschaftlichen Verständnis von Behinderung unterscheidet.
[3] Dafür bedarf es einer umfassenderen Ausarbeitung von Informationen aus Systemperspektive, die die unterschiedlichen Bereiche beleuchtet und über eine Abbildung der Angebots- und Beteiligungsstrukturen hinausgeht.
[4] In der Slowakei besucht der Großteil der Lernenden von der 1. bis zur 9. Klassenstufe eine integrierte Primar- und Sekundarstufe I (Základna škola). Im Anschluss an Klassenstufe 9 erfolgt der Übergang auf gymnasiale oder berufliche Schulen der Sekundarstufe II. Allerdings verlässt ein Teil der besonders leistungsstarken Lernenden die integrierte Primar- und Sekundarstufe I frühzeitig durch einen Wechsel auf untere Klassenstufe einbeziehende Gymnasien. Für die Ermittlung der Gesamtzahl der Lernenden in Klassenstufen 1–9 wurden deshalb folgende Kohorten berücksichtigt: Lernende in den Klassenstufen 1–9 der integrierten Primar- und Sekundarstufe I, Lernende in den Klassenstufen 1–9 der Sonderschule, Lernende in den Klassenstufen 1–4 des achtjährigen Gymnasiums, Lernende in den Klassenstufen 1–2 des sechsjährigen Gymnasiums, Lernende in der Klassenstufe 1 des fünfjährigen Gymnasiums, Lernende in den Klassenstufen 1–4 des Konservatoriums. Nicht einbezogen in die Gesamtzahl der Lernende der Klassenstufen 1–9 sind Jugendliche, die die Schule frühzeitig verlassen und Lernende die frühzeitig auf eine berufliche Schule wechseln. Beide Fälle sind Ausnahmen und in der Regel eine Folge von Schulverweigerung oder gesundheitlichen Problemen.
[5] Die Bundesländer Berlin, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Bremen und Schleswig-Holstein haben zudem einen eigenen Förderschwerpunkt „Autismus“.
[7] Wie bedanken uns bei Martina Kubánová, die die Berechnungen für die Slowakei anhand eines Vergleichs mit den Statistischen Jahrbüchern überprüft hat.
[8] Als Beispiel sei an dieser Stelle Schweden genannt. Hier werden lediglich Lernende in segregierten Settings erfasst. Für Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen liegen keine Informationen vor (EADSNE 2012).