Abstract: Die These dieses Textes ist, dass Kinder und Jugendliche als Menschen und damit ‚verschiedene Gleiche‘[1] in der Institution ‚Schule‘ lernen und leben. Dieses Menschenbild hat jedoch weitreichende Konsequenzen und führt logisch an gerechtigkeitstheoretische Überlegungen heran. Diese Perspektive ist nicht schon die Lösung, doch dabei helfen im Denken zu einer Orientierung zu gelangen (vgl. Mittelstraß 1978), kann sie allemal.
Um diese These nachvollziehbar zu machen, werden zunächst (1) aktuelle (schul-) pädagogische Herausforderungen aufgezeigt, die allesamt die ‚Heterogenität‘ von Schülerinnen und Schülern akzentuieren. (2) Weil die Argumentation nachvollziehbarer wird, erfolgt die Darstellung einer bildungstheoretischen Lesart, an welche sich (3) die Bestimmung von Menschen als ‚verschiedene Gleiche‘ anschließt. (4) Die Idee der Gerechtigkeit folgt an diese Einsicht logisch und wird im Kontext der Institution ‚Schule‘ entwickelt. (5) Was Gerechtigkeit für humane Praxis, damit auch pädagogisches Handeln (vgl. dazu Benner 2005: Kap. 2), bedeutet, wird Inhalt des abschließenden fünften Kapitels sein.
Stichworte: Heterogenität; Menschenbild; Bildungstheorie; Verschiedenheit und Gleichheit; Idee der Gerechtigkeit; gerechte Strukturen und pädagogische Praxis
Inhaltsverzeichnis
Die Verschiedenheit von Schülerinnen und Schülern wird nicht erst seit kurzer Zeit innerhalb der Erziehungswissenschaft thematisiert. Ob bei Platon, Aristoteles, in der Spätantike bei Augustinus, der Renaissance z.B. bei Comenius, der Aufklärung bei Rousseau oder Humboldt sowie dann später im Rahmen der Reformpädagogik, immer spielte die Verschiedenheit – wenn überhaupt explizit, dann meist als Differenz (vgl. Budde 2012: 522f.) ausgedrückt – eine bedeutsame Rolle. Verschieden waren dabei die Konnotation, die Erklärung und der Erklärungswert, die Idee ihrer Funktionalität sowie der Umgang in der pädagogischen Praxis. Ganz prominent ist diese Differenz[2] schon früh von Herbart (1807, zit.n. Meyer 2001: 324) auf den Punkt gebracht worden: „Die Verschiedenheit der Köpfe ist das große Hindernis aller Schulbildung. Darauf nicht zu achten ist der Grundfehler aller Schulgesetze.“
Seit dem ist die Verschiedenheit immer wieder – in unterschiedlichen Qualitäten – thematisiert worden. In der Schulpädagogik der letzten fünfzig Jahre wurde ‚Differenz‘ – später als ‚Heterogenität‘ (vgl. Cameron/ Kourabas 2013: 261-266) – in verschiedenen Diskursen mehr oder weniger explizit zum Thema: In didaktischen Belangen im Rahmen der (inneren) Differenzierung (vgl. z.B. Kaiser 1991: 731-738), im Zuge von Schulstrukturkritik und der sogenannten ‚Durchlässigkeit‘ (vgl. Preuss-Lausitz 1993: 82-85; Geißler 2006: bes. 280-287; Arens 2007), als Aspekt von Geschlechterpädagogik sowie im Zuge des Aufkommens Integrativer Pädagogik und letztlich im Zusammenhang mit multikultureller Bildung (vgl. dazu jeweils Preuss-Lausitz 1993: Kap. 6-8; Prengel 1993/2006).[3] Aktueller und kontrovers ist die Verschiedenheit von Schülerinnen und Schülern – vielmehr der Umgang damit[4] – im Zuge der Ergebnisse der PISA-Studie aus dem Jahr 2000 (vgl. PISA-Konsortium 2001; 2002) sowie im Zusammenhang mit der Inklusionsdebatte, die einen ersten Kulminationspunkt schon vor der Jahrtausendwende (vgl. z.B. Hinz 1993; Prengel 1993/2006; Preuss-Lausitz 1993; auch: Eberwein/ Knauer 2002; Heimlich 2003) und aktuell einen erneuten durch die Ratifizierung der UN-BRK erfährt, diskutiert.
Bereits dieser knappe Überblick legt die Einsicht nahe, dass Heterogenität im Zusammenhang mit der Art zu lernen, sich ‚Wissen‘ anzueignen und den damit zusammenhängenden Lernresultaten ‚benutzt‘ und dabei häufig, aber nicht immer, dichotom interpretiert wird.[5] Diese Dichotomie dominiert jedenfalls die Verschiedenheit im Geschlecht, der (kulturellen) Herkunft und der Frage nach dem ‚Vorliegen‘ einer Behinderung[6]. Zunehmender rückt auch die Heterogenität sozialer Herkunft in den Fokus (Budde 2012: 527) und aktuell wird die Idee der Diversität[7] – im Rahmen Inklusiver Pädagogik – etabliert (siehe z.B. Walgenbach 2014; Schuppener/ Hauser/ Bernhardt/ Poppe 2014; Allemann-Ghionda 2011: 24f.).
Nicht zuletzt, da Bildung (und Erziehung) als Aufgabe(n) der gesellschaftlichen Institution ‚Schule‘ verfassungsmäßig festgelegt (z.B. Verf BW: Art. 11, 12; Verf Bay: Art. 131) sind, lohnt es sich, die Idee der Bildung knapp zu rekonstruieren.[8] Diese bildungstheoretische Herangehensweise wird dann auch dazu führen, dass das Verhältnis von Gleichheit[9] und Verschiedenheit und damit die Frage der Gerechtigkeit entwickelt werden kann. Dies ist eine Lesart dieses Problemzusammenhangs, wenngleich eine zutiefst pädagogische.
Bildung, so kann mit Bieri (2005) erhellt werden, liegt lediglich als Prozess vor, dessen Ziel erst im Werden näherungsweise bestimmbar[10] wird. Als allgemeine Form des Werdens (siehe dazu die Form-Materie-Theorie Aristoteles´: Aristoteles, Met: z.B. 1042a-1044a; zusätzlich auch: 1069b 15-20, 1070a 1-5) wird damit – ganz allgemein – die Art als Mensch zu leben bezeichnet. Bildung als jene Form sich als Mensch zu bestimmen, charakterisiert sich wesentlich über das Eingehen von Verhältnissen: Verhältnisse zum eigenen Selbst, zu Mitmenschen und zu Sächlichem i.w.S. (vgl. Humboldt 1792/1960; Guardini 1939/1988; Petzelt 1957/1986; Giesinger 2010; dazu Benner 2005; Dickopp 1983; Zdarzil 1997; Heitger 2011; Bieri 2005; Poenitsch 2008: 56).
Dieses Ins-Verhältnis-Setzen ist ein aktiver und lebendiger Prozess, der die Anteilnahme des lernenden Subjekts erfordert,[11] weshalb dieses ja auch das ‚Maß‘ von Bildung ist.[12] Das Subjekt ist als sich selbst begründendes Zwecksystem zu verstehen (vgl. Stern 1923),[13] woraus folgt, dass menschliche Entwicklung immer auf Heterogenität hinführen muss (vgl. dazu aus Sicht der Bildungstheorie: Bieri 2005), gleichsam als „Heterogenisierung“ (anregend dazu: Cameron/ Kourabas 2013: 268f.; auch: Budde 2012: 532) bezeichnet werden kann. Die jeweilige empirische Konkretion von Menschen ist verschieden, darin besteht aber die Aktualisierung der Gleichheit, weshalb Menschen in diesem Aufsatz als ‚verschiedene Gleiche‘ bezeichnet werden.[14] Die Ebene, auf der das Spannungsverhältnis von Gleichheit und (konkreter) Ungleichheit produktiv genutzt werden kann, ist die Idee der Humanität, des menschlichen Miteinanders bzw. auch: der Demokratie.[15] Soweit zur Idee der Pädagogik auf der Ebene von Verhältnissen zum Außen.
Diese Differenz liegt aber auch intrapersonell, d.h. in den Selbstverhältnissen vor: In ‚Bildungsprozessen‘ – so eine moderne Formulierung – wird die Person zwar jeweils eine andere, ohne dabei aber ihr Selbst gänzlich zu verlieren oder jeweils neu konstruieren zu können. Was sich verändert ist das Sich-zu-sich-selbst-ins-Verhältnis-Setzen des Subjekts und damit das Artikulieren von Egalität[16] und Differenz (vgl. Allemann-Ghiona 2011: 32; auch Wenning 2004: 573f.).[17] (vgl. zu diesem Absatz: z.B. Flitner 1950/1997: 39-54; Koch 2002: 86f; Giesinger 2010).
Dies ist auch die zentrale Leistung der menschlichen Identitätsentwicklung und Biografie (siehe z.B. Frost 2000), die vom Bewusstsein (Geist) des Menschen zusammengehalten wird. Insofern liegt die Idee der Menschlichkeit auf der Ebene der Person als ‚gelungene Identitätsentwicklung‘ vor, demnach auch als Fähigkeit ein ‚glückliches Leben‘[18] führen zu können.
Welches verbindende Ganze dient nun aber der aufhebenden Umfassung von Egalität und Differenz unter den Personen einer Gemeinschaft bzw. innerhalb einer Person und im Rahmen ihrer Biografie? Wie ist dieses ‚logisch Frühere‘ (vgl. Stern 1923: 192) aufzufassen, das Heterogenisierung als ‚normal‘ und Affinität intendierend zu denken erlaubt?
Diesem Fragenkomplex und dem Impetus folgend, zeigt sich erneut die Dialektik bildungstheoretischen Denkens, die vielfach auch als Antinomie verstanden wird:[19] Bildung ist „imago“ und „forma“ (Grimm/ Grimm, DWB: Bd. 2, Sp. 22) und im Sinne der Selbstbestimmung ‚Anpassung‘ und ‚Produktivität‘ (vgl. Stern 1923). Bildung wird zutreffend als „ureigene(n) Formgebung“ (Mertens 2002: 36) des Menschen bezeichnet, die als gleiche Form Individuelles am Allgemeinen konturiert und so beides bestimmbar macht (vgl. Aristoteles, Met: 1029b 10-25, 1035b 30-1036a 5; Hartmann 1925/1962: 514; Mittelstraß 1989: 15f.) Gleichzeitig dient dieses ‚Allgemeine‘[20] aber auch als Maßgabe der Autonomie des einzelnen Menschen und ist zwar logisch früher, aber dennoch jeweils interdependent einer Bestimmung anzunähern (vgl. Humboldt 1792/1960: 235f.; Hartmann 1925/1962: 514; 1949: 315).
Als Idee des ‚Guten‘ (siehe auch Platon, Pol: 504 a – 505 b 2, 517 b – 518 b) gibt die Menschlichkeit den Verhältnissen in der Gemeinschaft einen ‚Rahmen‘, die wesentlich mit dem Streben nach einer gelungenen Identität (im Rahmen der Selbstverhältnisse) interagiert. Der größere Zusammenhang besteht zunächst in einer ‚Idee‘, d.h. auf der Ebene des Geistes, muss aber – in aristotelischer Sicht (NE: 1097a 20-22, 31, 1098a 16f., für die Tugend: ebd.: Buch II, Kap. 1) – jeweils erst in der Praxis konkretisiert werden. Bildung ist damit Prozess und Aufgabe, speist ihre Kraft wesentlich situativ aus dem Subjekt selbst,[21] was aber nicht bedeutet, dass der ‚Andere‘ keine Bedeutung hätte. Im Gegenteil: Obgleich die Intentionalität eine des Subjekts als Zwecksystem ist, entsteht die Anregung im Außenkontakt und damit zwischen ‚Ich und Du‘ (vgl. Buber 1954/2006; Petzelt 1957/1986: 162, 166, 176f; Krawitz 1993: 106; Schütz/ Welling 2012: 702; Poenitsch 1999: 454).[22]
Menschliche Praxis, damit auch Bildung – ist daher als streng relational und sowohl als nicht-affirmativ sowie transformatorisch zu verstehen.[23] Dieser Prozess umfasst den ganzen Menschen auf Basis seiner Anlagen in Bezug auf Verstand und Charakter (vgl. Aristoteles, NE: 1103a 14f., 1104b 4-7, 1144a 6ff.) und ist aufgrund seiner Gebundenheit im Logos einer Argumentation zugänglich.[24]
Das heißt nun: Geschlecht, Alter, Einkommen, soziokultureller Hintergrund, Religionszugehörigkeit, Intellekt und viele andere Heterogenitäts- und „Differenzlinien“ (Wenning 2004: 578) bis hin zu ‚Behinderung‘ sind lediglich ‚Symbole‘ des Eigentlichen, dessen was der Mensch ist, was Bildung ‚anspricht‘ und worauf diese abzielt. Als empirisches Datum dient jedes von ihnen als Emblem von Diversität (vgl. Allemann-Ghionda 2011: 25) und kumuliert Macht an jeweils einem Pol. Gleichzeitig besteht auch die Gefahr, dass die Affinität der Menschen und das Prozesshafte von Bildung ‚verdeckt‘ wird.[225] Sich zu einer ‚Persönlichkeit‘ zu formen (und sich formen zu lassen) und so am gleichen Verbindenden (d.i. insbesondere am Logos als Sinnzusammenhang) zu partizipieren, bedeutet Differenzierendes und Egalisierendes gleichermaßen zu aktualisieren: es ist dies ein Heterogenisieren, das zudem Affinität hervorbringt.[26]
Schülerinnen und Schüler – so wie alle Menschen – leben und lernen als ‚verschiedene Gleiche‘ in der Schule. Mit den eben genannten Dimensionen liegen Aspekte von Verschiedenheit vor, deren Aufzählung beliebig erweitert werden könnte und die als Embleme für humanes Leben stehen. Und: es besteht die Gefahr, Normalität und Gleichheit zu vermengen. Was jeweils ‚normal‘ – eben nicht normativ i.S.v. angemessen – ist, kann dann von Paradigma zu Paradigma verschiedene Formen annehmen. Exemplarisch sei der Protonormalismus angeführt, der – dem Gesetz der Normalverteilung folgend – sehr eng und scharf umgrenzt, was jeweils ‚normal‘ und damit ‚in der Regel‘ erwartbar ist.[27] Bloß: Menschen sind so verschieden, wie es menschliches Leben gibt. Hier kann nicht ein Normalitätsdiskurs aufgerollt werden, jedoch mit Adorno (1951/1980: 114) gefordert werden, dass es normal sei, ohne Angst verschieden sein u.d.h. ‚angemessen‘ leben zu können.[28]
Die Gleichheit der Subjekte besteht nunmehr darin, dass sie – wie oben ausgeführt an der (gleichen) Idee der Humanität partizipieren, d.h. alle in den gleichen Anerkennungsraum ‚gestellt‘ sind (vgl. Spaemann 2006: 11, 25; Kant, MS: A 93f., A 119; GMS: BA 100). Die wechselseitige Anerkennung und Achtung macht uns zu Menschen und ist trotz apriorischem Charakter in Akte zu transformieren. Dies zeigt sich sodann in humaner Praxis im wahrsten Wortsinn. Diese dabei fundierende Gleichheit ist keine empirische, ja selbst – wie im Anschluss an die Idee der ‚Menschheit‘ (z.B. Kant, GMS: BA 67-70; Humboldt 1792/1960: 236; auch: Hartmann 1949: 315) gefolgert werden könnte – keine egalisierende, sondern eine die in der Andersheit des Anderen besteht (vgl. Levinas 1992; auch Buber 1954/2006).
Es wird sich im nächsten Abschnitt zeigen, warum die Verschiedenheit nur unter Anerkennung der Gleichheit moralisch ‚wünschenswert‘ gelebt werden kann, bzw. dass beide Pole des Menschen aktualisiert werden müssen. Steht der Mensch – d.h. jeder Mensch – nicht im gleichen Anerkennungsraum, dann besteht die Gefahr, dass die Verschiedenheit der Menschen zur Inhumanität mutiert und das, obwohl die Verschiedenheit der menschliche ‚Normalfall‘ ist (vgl. etwa auch Wenning 2004: 565f., 580). Um dieses Spannungsverhältnis von Verschiedenheit und Gleichheit ‚auszuhalten‘, bedarf es Überlegungen der ‚Ordnung‘ i.S.v. Struktur, m.a.W. sind gerechtigkeitstheoretische Überlegungen zur menschlichen Praxis intendiert.[29]
Die Verbindung von Gleichheit und Gerechtigkeit liegt – wie bereits ausgeführt – in Überlegungen zur gleichen Teilhabe am gemeinsamen Raum des Humanen. Nicht zufällig wird dieser Gedanke in der Etablierung der Menschen- und Bürgerrechte – wobei in den Texten dann nicht weiter zwischen beiden differenziert wird – virulent (vgl. Kobusch 1997: 102).
In dieser Zeit der Aufklärung etabliert sich der Gedanke der Vertragstheorie, insbesondere bei Rousseau (1754/2008: 117-125) und Kant. Dies bedeutet, dass Bürgerinnen und Bürger unausgesprochen untereinander Verträge eingehen und sich staatlichen Institutionen unterwerfen, die die Interessen vernünftig regeln und wechselseitige Vorteile erwirken. Als historisch älteste Entwicklungslinie wird Gerechtigkeit hier auch kodifiziert und das Herstellen von (Rechts-)›Gleichheit‹ an Kommunikation und Öffentlichkeit gebunden (vgl. z.B. Brunkhorst 2001: 18f.)
Schon Rousseau (1754/2008: bes. 57, 177-183, 267-273) erkennt, dass dazu Gleichheitsverhältnisse der Menschen und deren Solidarität (damals Brüderlichkeit) vorausgesetzt werden müssen, weil Unterschiede schon von Geburt an bestehen, es also mit der (Rechts-)Pflicht alleine nicht getan ist.[30] Diese Gedanken finden sich anerkennungstheoretisch bei Honneth (1994) wieder, der drei mit einander verbundene Formen der Anerkennung differenziert: zwischenmenschliche Beziehungen, Regelungen des Rechts und Solidarität in Lebenskontexten, wobei er nicht vom Anderen unter dem Blickwinkel der Gerechtigkeitstheorie schreibt, sondern vom Anderen der Gerechtigkeit. Das fügt sich zu den Ausführungen von oben, dass die Gleichheit nicht nur in der Positionierung im gleichen Raum der Anerkennung liegt und diese jeweils jedem Menschen schon zukommt, sondern dass wir jeweils auch im Faktum der Andersheit gleich sind.
Diese Differenzierung lässt sich als eine nach übergreifender (allgemeiner) Anerkennung, jener der menschlichen Praxis und rechtlicher Formen verstehen. Das ist insofern interessant, weil diese Differenzierung für die Gerechtigkeitstheorie Aristoteles´ (NE) in vergleichbarer Weise gilt und auch auf Ricoeurs (2002) ethische Überlegungen zu „gerechten Institutionen“ (20) zutrifft.
Zwar ist damit grundgelegt, dass Gerechtigkeit immer auch verbrieft ist – eine Erfahrung, die in modernen Zeiten zugänglich ist –, doch mangelt es an dieser Stelle noch dem Ursprung der kantischen Einsicht, dass es auch andere Formen der Gerechtigkeit gibt, die letztlich an die Idee des Guten und an Tugenden rückgebunden sind.[31] Dieses ist umso mehr bedeutend, weil mit der Tradition des Kommunitarismus gegen Vertragstheorien wie bspw. jene Rawls (1979) eingewendet werden kann, dass Fairness nicht losgelöst von menschlicher Praxis entwickelt werden kann. Und ein zweiter Einwand, muss geltend gemacht werden: Verträge und Rechte gehen zumal auch an Bedürfnissen vorbei oder können nicht eingelöst werden: Entscheidend scheint dann weniger Berechtigung, als vielmehr ‚Befähigung‘ zu sein, eine[32] Gerechtigkeitstheorie, die Nussbaum und Sen (1993) für die Vereinten Nationen fruchtbar gemacht haben.
In dieser Entwicklungslinie steht die Differenzierung in „austeilende Verteilungsgerechtigkeit“ (Lenzen 1998: 325) und „ausgleichende Vertragsgerechtigkeit“ (ebd.),[33] die auf Aristoteles (NE: 1129a 31-34, 1130b 30-33) zurückgeht. Zwar ist die Achtung vor der „bürgerlichen Gleichheit“ (ebd.) Voraussetzung für gerechtes Handeln, doch ist aus heutiger Sicht daran problematisch, das die überwiegende Mehrheit der Bewohner einer Polis keine Bürger und damit auch keine Freie waren.
Bedeutsam und fruchtbar – auch im Anschluss an den ‚capability‘-Ansatz Nussbaums und Sens (1993) – ist die aristotelische Vorstellung von der Interdependenz der Bürgerin bzw. des Bürgers und der Gemeinschaft.[34] Tugendhaftigkeit artikuliert sich bei ihm daher explizit über Angemessenheit u.d.h. Berücksichtigung der individuellen Situation und der Anlagen (vgl. Aristoteles, NE: 1131a 23-29, 1131b 11f., 1131b 18, 1133a 6-18).[35] Entscheidend ist, dass die oder der Einzelne gemäß seiner ‚Tüchtigkeit‘ (Fähigkeit, Begabung, Talent) eine Position in und für die Gemeinschaft einnimmt[36] (vgl. auch Platon, Pol: 353d) und diese sie oder ihr auch Anerkennung zukommen lässt.[37]
In den letzten Ausführungen klingt erneut an, dass selbst die institutionelle pädagogische (Anerkennungs-)Praxis nicht ohne Solidarität auszukommen vermag, zumal sowohl die Verteilungsregeln, als auch die verschiedenen Formen der Würdigung anerkannt werden müssen. Auf diesen „Mangel an Solidarität“ gepaart mit Ungerechtigkeit weist Reich (2012: 25) völlig zu Recht hin. Nicht geteilt werden kann aber sein Resümee und die Forderung nach „Chancengleichheit“ (ebd.: 31). Denn es handelt sich vielmehr um „Chancengerechtigkeit“ (und Ressourcengerechtigkeit) im Sinne des Ermöglichungsansatzes Nussbaums und Sens (z.B. 1993). Gerechtigkeit muss ermöglichend wirken, das gilt für jede Form humaner Praxis – eben auch für institutionalisierte Formen pädagogischen Handelns.
Als institutionelle Praxis muss pädagogisches Handeln – das liegt im Wesen einer Institution – gewissen Strukturen folgen. An Aristoteles anknüpfend kennzeichnet sich eine „gerechte Institution“ (ebd.) auch durch gerechte Verteilung (von Macht, Wort – vgl. ebd.: 27) und das heißt gerechte Verteilungsstrukturen. Zudem muss sich Solidarität als ‚Sorge um den anderen‘ auch in den Strukturen abbilden, was sich in Ricoeurs (2002) ‚gerechten Institutionen‘ (2002) als „Fürsorge“ (19) im Sinne des Auf-einander-bezogen-Seins durch Anerkennungsakte artikuliert. Weil aber unter diesem Fokus nicht konkrete Personen als ‚Andere‘ wie bei Levinas aufeinandertreffen, sondern als „Jedermann“ (ebd.: 20), bedarf es eines institutionellen Pendants für Liebe oder Zuneigung – als intime Form des Bezugs zwischen Menschen –, was mit dem Herstellen von ‚Gerechtigkeit‘ gegeben ist (vgl. ebd.: 21f.).[38] Gerechtigkeit, so lässt sich schließen, ist die anerkennungstheoretische Übersetzung des Face-to-Face von intimen sozialen Beziehungen von konkreten Subjekten (dazu ebd.: 22f). Diese gilt es einmal prinzipiell herzustellen und zweitens in pädagogischer Praxis zu leben. Für die Schule heißt dies, dass die Kinder und Jugendlichen das gleiche Recht auf gleiche Anerkennung ihrer Verschiedenheit haben. Diesbezügliche Strukturen sind zu etablieren und zu leben. Damit ist auf den zweiten Aspekt von Anerkennung und Gerechtigkeit verwiesen: die konkrete humane pädagogische Praxis.
Was Ricoeur (2002: 29) „Von der Fürsorge zur Interaktion“ nennt, bezeichnet die Tatsache, dass Menschen auf unzählige Weise miteinander in sozialen Handlungen in Korrelationen stehen. Eine Form davon ist pädagogisches Handeln (vgl. auch Benner 2005). Für alle Handlungssituationen gilt jedenfalls, dass die diese rahmenden Strukturen bereits Einfluss darauf nehmen (vgl. ebd.: 30) und ‚Vortrefflichkeitsnormen‘ unterliegen.
In Aristoteles´ Ethik wird deutlich, dass „Gerechtigkeit in diesem Sinn [.] allerdings Trefflichkeit (d.h. Tugend, RS) – […] in vollkommener Ausführung […] in ihrer Bezogenheit auf den Mitbürger[39]“ (Aristoteles, NE: 1129b 26ff.) bedeute, und insofern interaktional zu verstehen sei. Gerechtigkeit ist ein Prozess, der mit Leben zu füllen (vgl. ebd.: 1178a 20 – 1178b 8, 1179b 1-5, 1197b 1 – 1180a 1-14) und solidarisch auszurichten sei (vgl. ebd.: 1130a 6f.)
Wie kommt es aber dazu, dass ‚Fürsorge‘ und ‚gerechte Verteilung‘ von Macht, Wort, Ressourcen usw. in der Schulgemeinschaft verwirklicht werden können? Wie ist es möglich, Akte der Anerkennung zu setzen und solidarisch mit Kindern und Jugendlichen sowie jenen Kolleginnen und Kollegen zu sein, denen der Alltag größere Herausforderungen stellt? Aristoteles würde einmal ganz antiliberal antworten, indem Strukturen vorgegeben werden, die diese Ideen – allen voran: die Befähigung der Menschen – zu verwirklichen geeignet sind (vgl. ebd.: z.B. 1180a 15-24) und zum anderen, indem in der konkreten Praxis, Menschen eben sich in diese Formen des Handelns einüben und an diese gewöhnen (vgl. ebd.: 1103a 14-20, 1179b 20-30). Weil es zum Wesen der rationalen und emotional-sozialen Anlagen gehört, dass diese situational, kulturell, inter- und intrapersonal variieren müssen (vgl. ebd.: 1106b 16-28, 1107a 1-25, 1109a 20-29, 1109b 15-25), liegt selbst ‚gerechtes Handeln‘ als Heterogenisierung vor. Nur, was für die Idee der Bildung gültig ist, erweist sich auch hier als notwendig: Die Fundierung in der Idee des Guten, die sich als humanes Leben jedes Menschen zeigt. Dazu gehört zwingend eine angemessene Position in Gemeinschaften einnehmen zu können, womit sich der Prozess der Bildung nicht von jenem gerechter Verhältnisse trennen lässt.
Kann eine Verständigung drauf erfolgen, dass ‚Schule‘ als Teil des Lebens von Kindern und Jugendlichen sowie Erwachsenen einen Kontext für Prozesse der Bildung und Befähigung bietet, dann ist ein wichtiger Schutz konkreter personaler Wirklichkeiten vor Reduktion gegeben.
Sowohl in der Forschung als auch in der pädagogischen Praxis gebietet sich dann ein kritisch-reflexiver Umgang mit dem ‚Feststellen‘ von Heterogenität, weil dieser selbst Gerechtigkeit konstituiert. Zudem hat sich gezeigt, dass Heterogenität vielmehr als Prozess zu verstehen ist, der vom ‚Gleichen‘ ausgeht (z.B. Anerkennung und Würde) und sich in einer (inter- und intrapersonalen) Affinität ‚aufhebt‘. Für die pädagogische Praxis heißt dies, dass Entwicklungen immer Momente der (scheinbaren) ‚Gleichheit‘ i.S.v. Beharren (Festigen) und der ‚Verschiedenheit‘ als Veränderung immanent sind. In diesem Sinn sind Beobachtungen und ‚Urteile‘ kritisch zu lesen und insbesondere im Zusammenhang mit Beratung und Förderung Achtsamkeit geboten.
Dieses Wechselspiel von Anpassung und Selbsttätigkeit i.e.S. ist als konstitutiv für menschliche Entwicklung anzusehen. Abgesehen von dieser gleichen Form des Lernen i.w.S. gilt es aber offen zu sein für z.B. unterschiedliche Qualitäten und verschiedene Taktungen dieses Prozesses. Gleichzeitig wird sich zeigen, dass Kinder und Jugendliche situationsspezifisch und idiosynkratrisch ihre Anlagen entwickeln können und scheinbares Verharren vielfach als ›Lernen‹ bezeichnet werden müsste.
Dieser ‚Rhythmus‘ soll im Zusammenhang mit Unterrichtsplanung und -organisation auch berücksichtigt und Strukturen diesbezüglich etabliert werden. Ältere – durchaus ‚verwandte‘ – Theorien liegen mit Whiteheads (1929/1967) „Rhythm of education“ vor, lassen sich aber auch in der „Dialogischen Didaktik“ bei Ruf und Gallin (2005) finden. Diese Verschmelzung von Bewahren und Verändern (z.B. Adorno 1959/2006) im Prozess der Heterogenisierung aktualisiert sich aber als (gleiche) Form je individuell, was zu Irritationen pädagogischer Erwartungen führen kann. Offenheit wird insofern zur Basis dieser als Dialog verstandenen Bildung und Befähigung, die nur mit einem rechnen kann: mit der ‚Verschiedenheit Gleicher‘.
Gerechtigkeit bedeutet dann, dass die gleiche Freiheit der Selbstbestimmung möglich ist. Die sich dabei artikulierenden verschiedenen Befähigungen zu unterstützen, ist das Anliegen gerechter Strukturen und gerechter Praxis. Das Maß liegt dabei im jeweiligen Subjekt und seiner Entwicklungsgeschichte, die sich im Anerkennungsraum ‚Schule‘ geschützt entwickeln lassen und individuelle Talente zur Geltung bringen kann. Als Teil der Gemeinschaft steht die bzw. der Lernende in Bezügen zu anderen, kann seine Anlagen also nur in der Interaktion entwickeln. Dadurch konstituiert sich ein Verantwortungszusammenhang, der immer in lebendigen Bezügen gegeben ist und der im schulischen Alltag kenntlich zu machen ist.
Didaktische Konzeptionen und Arrangements des Schullebens liegen mit dem Projektunterricht oder dem Klassenrat sowie dem Schülerinnen- und Schülerparlament vor. Daneben finden sich auch didaktische Theorien, insbesondere aus dem Kontext Integrativer/ Inklusiver Pädagogik (siehe z.B. Feuser 1995). Hier wird deutlich, dass es weniger um das Einüben einzelner demokratischer Akte (z.B. Abstimmen), als vielmehr um das Einüben einer Lebensform geht, die sich letztlich in Haltungen aktualisieren und so zur Struktur von Gemeinschaften werden kann (vgl. z.B. Dewey 1916/1993: 120f.; siehe auch Arendts (1958/2014) Handeln im Gegensatz zum Herstellen; aktueller: Honneth 2015. Allen diesen Anregungen ist jedenfalls gemeinsam, dass diese Strukturen nahelegen, die Partizipation und Autonomie gleichermaßen möglich machen.[41]
Dieses Wechselspiel von Geben und Nehmen gilt es anzuleiten und dabei gleichzeitig das Spektrum ‚anerkennenswerter‘ Fähigkeiten in der Schule zu erweitern. Gerechtigkeit artikuliert sich im Zusammenhang mit Heterogenisierung dahingehend, dass verschiedene Fähigkeiten sich auch verschieden (schnell, ausgiebig, tiefgreifend, komplex usw.) entwickeln können und die Gemeinschaft jedem gemäß seiner Fähigkeiten auch Raum gibt sowie diesen auch einfordert. Neben der schulischen ‚Arbeit‘ eröffnen sich dadurch vielfältige Momente der Gemeinsamkeit und des Alleine-Seins.
Deutlich wird zudem, dass dieses Vorhaben ohne Bindung an eine Idee schwer denkbar ist. Das Prinzipielle wird hier als ‚Menschlichkeit‘ artikuliert. Ein gelungenes Leben muss mit dem angemessenen Platz in Gemeinschaften zusammengedacht werden, zumal beide als Prozesse der Heterogenisierung Fragen der Gerechtigkeit und Befähigung unterliegen. Diese Idee findet in der Schule dadurch Einzug, dass sie angeleitet, eingeübt, vorgemacht und anfangs sogar ‚vorgetäuscht‘ werden darf. Und: Menschlichkeit lebt davon, dass sie sich auch unterschiedlich artikulieren soll – so wie gerechtes Handeln und Bildung.
Adorno, Theodor W. (1980): Minima Moralia. In: Ders. Gesammelte Schriften, Bd. 4.
Frankfurt a.M. (Ersterscheinung: 1951)
Ders. (2006): Theorie der Halbbildung. Frankfurt a.M. (Ersterscheinung: 1959)
Allemann-Ghionda, Cristina (2011): Orte und Worte der Diversität – gestern und heute. In: Allemann-Ghionda, Cristina/ Bukow, Wolf-Dietrich (Hrsg.): Orte der Diversität. Formate, Arrangements und Inszenierungen. Wiesbaden, 15-34.
Arendt, Hannah (142014): Vita activa. Oder: Vom tätigen Leben. München. (Ersterscheinung: 1958)
Arens, Markus (2007): Bildung und soziale Herkunft – die Vererbung der institutionellen Ungleichheit. In: Harring, Marius/ Rohlfs, Carsten/ Palentien, Christian
(Hrsg.): Perspektiven der Bildung. Kinder und Jugendliche in formellen, nicht-formellen und informellen Bildungsprozessen. Wiesbaden, 137-154.
Aristoteles (Met): Metaphysik. In: Wolf, Ursula (Hrsg.) (52007): Ders. Reinbek.
Ders. (NE): Nikomachische Ethik. In: U. Wolf (Hrsg. und Übers.) (22008): Ders. Nikomachische Ethik. Reinbek.
Ballauff, Theodor (21989): Pädagogik als Bildungslehre. Weinheim.
Benner, Dietrich (2005): Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problem-geschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim/ München.
Bieri, Peter (2005): Wie wäre es gebildet zu sein? http://www.hwr-ber-lin.de/fileadmin/downloads_internet/publikationen/Birie_Gebildet_sein.pdf [Zugriff: 30.06.2015]
Binder, Ulrich/ Boser, Lukas (2011): Die Metrisierung der Pädagogik und die Pädagogisierung des Meters. Wie Pädagogik modernisiert wird. In: Zeitschrift für Pädagogik, 57, 19-36.
Brunkhorst, Hauke (2001): Egalität und Differenz. In: Zeitschrift für Pädagogik, 47, 13-21.
Buber, Martin (2006): Ich und Du. In: Ders.: Das dialogische Prinzip. Gütersloh, 7-136. (Ersterscheinung: 1954)
Budde, Jürgen (2012): Problematisierende Perspektiven auf Heterogenität als ambivalentes Thema der Schul- und Unterrichtsforschung. In: Zeitschrift für Pädagogik 58, 522-540
Cameron, Heather/ Kourabas, Veronika (2013): Vielheit denken lernen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 59, 258-274.
Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen.
Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA 2000. Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen.
Dewey, John (1993): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Weinheim/Basel. (Ersterscheinung: 1916)
Dickopp, Karl-Heinz (1983): Lehrbuch der Systematischen Pädagogik. Düsseldorf.
Eberwein, Hans (1996): Zur Kritik des Behinderungsbegriffes und des
sonderpädagogischen Paradigmas. Integration als Aufgabe der allgemeinen Pädagogik und Schule. In: Ders. (Hrsg.): Einführung in die Integrationspädagogik. Interdisziplinäre Zugangsweisen sowie Aspekte universitärer Ausbildung von Lehrern und Diplompädagogen. Weinheim, 9–37.
Eberwein, Hans/ Knauer, Sabine (Hrsg.) (62002): Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Behinderungen lernen gemeinsam. Ein Handbuch. Weinheim.
Fichte, Johann G. (1796): Grundlage des Naturrechts nach Prinzipien der Wissenschaftslehre. In: I. H. Fichte (1971) (Hrsg.): Fichtes Werke. Band III. Zur Rechts- und Sittenlehre I. Berlin, 1-385.
Feuser, Georg (1995). Behinderte Kinder und Jugendliche - Zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt/Berlin.
Flitner, Wilhelm (151997): Allgemeine Pädagogik. Stuttgart. (Ersterscheinung: 1950)
Frost, Ursula (2000): Geschichtlichkeit in pädagogischer Deutung. In: Viertel-jahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 26-37.
Geißler, Rainer (2006): Die Sozialstruktur Deutschlands. Zur gesellschaftlichen Entwicklung mit einer Bilanz zur Vereinigung. Wiesbaden.
Giesinger, Johannes (2010): Bildung als Selbstverständigung. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 363-375.
Grimm Jacob/ Grimm Wilhelm (DWB): Deutsches Wörterbuch. 16 Bände in 32 Teilbänden. Leipzig: o.V. (1854-1961) online verfügbar: http://woerterbuchnetz.de /DWB/?sigle=DWB& mode=Vernetzung&lemid=GB07250
Guardini, Romano (1988): Welt und Person. Versuche zur christlichen
Lehre vom Menschen. Paderborn. (Ersterscheinung: 1939)
Haydorn, Graham (2001): Kommunitarismus, Liberalismus und moralische Erziehung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 47, 1-12.
Hartmann, Nicolai (1949): Das Ethos der Persönlichkeit. In: Ders. (1955): Kleinere Schriften. Bd. I: Abhandlungen zur Systematischen Philosophie. Berlin, 311-318.
Ders. (41962): Ethik. Berlin. (Ersterscheinung: 1925)
Heimlich, Ulrich (2003): Integrative Pädagogik. Eine Einführung. Stuttgart.
Heinzel, Friederike/ Prengel, Annedore: Heterogenität als Grundbegriff inklusiver Pädagogik. In: Zeitschrift für Inklusion, 3.
Heitger, Marian (1999): Das Allgemeine der allgemeinen Pädagogik. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 1-11.
Ders. (2011): Das »als ob«, die Grundlage eines kategorischen Imperatives der Pädagogik? In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 112-131.
Herbart, Johann F. (1894): Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. Leipzig.
Hinz, Andreas (1993): Heterogenität – eine neue Leitidee beginnt zu wirken. In: Henschel, Angelika (Hrsg.): Konzepte der (Sonder)Pädagogik in Ost und West. Wege, Entwicklungen und Beispiele integrativer Bildung und Erziehung. Bad Segeberg, 15-31.
Honneth, Axel (2015): Die Idee des Sozialismus. Frankfurt a.M.
Humboldt, Wilhelm von (1960): Theorie der Bildung des Menschen. In: Andreas Flitner/ Klaus Giel (Hrsg.): Wilhelm von Humboldt. Werke. Band 1. Schriften zur Anthropologie und Geschichte. Stuttgart, 234-240. (Ersterscheinung: 1792)
Jaspers, Karl (21992): Was ist Erziehung? Ein Lesebuch. München/ Zürich.
Kaiser, Elisabeth (1991): Unterrichtsformen, Differenzierung und Individualisierung. In: L. Roth (Hrsg.): Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis. München, 730-741.
Kant, Immanuel (GMS): Grundlegung zur Metaphysik der Sitten. In: W. Weischedel (Hrsg.) (72011a): Immanuel Kant. Gesammelte Werke in sechs Bänden. Band IV. Darmstadt. (Ersterscheinung: 1785 (A) bzw. 1786)
Ders. (MS): Metaphysik der Sitten. In: W. Weischedel (Hrsg.) (72011b): Immanuel Kant. Gesammelte Werke in sechs Bänden. Band IV. Darmstadt. (Ersterscheinung: 1797 (A) bzw. 1798)
Ders. (Anth): Anthropologie in pragmatischer Hinsicht. In: W. Weischedel (Hrsg.) (1977): Immanuel Kant. Gesammelte Werke in zwölf Bänden. Band XII. Frankfurt a.M. (Ersterscheinung: 1798 (A) bzw. 1800)
Kobusch, Theo (21997): Die Entdeckung der Person. Metaphysik der Freiheit und modernes Menschenbild. Darmstadt.
Koch, Lutz (2002): Personalstrukturen. In: W. Harth-Peter/ U. Wehner/ F. Grell (Hrsg.): Prinzip Person. Über den Grund der Bildung. Würzburg, 67-88.
Lenzen, Dieter (1998): Stichwort: Gerechtigkeit und Erziehung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 3, 323-339.
Levinas, Emanuel (31992): Die Spur des Anderen. Untersuchungen zur
Phänomenologie und Sozialphilosophie. In: W.N. Krewani, (Übers. und
Hrsg.): Emmanuel Levinas. Die Spur des Anderen. Untersuchungen zur
Phänomenologie und Sozialphilosophie. Freiburg/München.
Liessmann, Konrad P. (2006): Theorie der Unbildung. Wien.
Meyer, Hilbert (52001): Schulpädagogik. Bd. 1. Berlin.
Mittelstraß, Jürgen (1978): Was heißt: sich im Denken orientieren? In: Ders. (1982): Wissenschaft als Lebensform. Reden über philosophische Orientierungen in Wissenschaft und Universität. Frankfurt a.M., 162-184.
Ders. (1989): Glanz und Elend der Geisteswissenschaften. In: Oldenburger Universitätsreden, Nr. 27. Oldenburg, 5-33.
Mollenhauer, Klaus (72008): Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung. Weinheim/ München.
Nussbaum, Martha/ Sen, Amartya (Hrsg.) (1993): The Quality of Life. New York.
Petzelt, Alfred (1986): Über das Bildungsproblem. In: P. Kauder (Hrsg.): Bildung als Standortbestimmung des Ich. Zur Neuherausgabe von Alfred Petzelts Aufsatz „Über das Bildungsproblem“. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 146-182. (Ersterscheinung: 1957)
Platon (Pol): Politeia. In: U. Wolf (Hrsg.) (322008): Platon. Werke. Bd. 2. Übers. v. F. Schleiermacher. Reinbek, 195-537. (Ersterscheinung: 1957-1959)
Poenitsch, Andreas (1999): Welterzeugung, Fiktion, Bildung. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 454-470.
Ders. (2008): Bildung heute. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 51-64.
Prengel, Annedore (32006): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. Wiesbaden. (Ersterscheinung 1993).
Preuss-Lausitz (1993): Die Kinder des Jahrhunderts. Zur Pädagogik der Vielfalt im Jahr 2000. Weinheim/ Basel.
Rawls, John (1979): Eine Theorie der Gerechtigkeit. Frankfurt a.M.
Reich, Kersten (2012): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Standards und
Regeln zur Umsetzung einer Inklusiven Schule. Weinheim.
Ricoeur, Paul (2002): Zugänge zur Person. In: W. Harth-Peter u.a. (Hrsg.):
Prinzip Person. Über den Grund der Bildung. Würzburg, 17-35.
(französische Ersterscheinung: 1989).
Rousseau, Jean-Jacques (62008): Diskurs über die Ungleichheit. Edition Meier. Paderborn. (französische Ersterscheinung: 1754)
Ruf, Urs/ Gallin, Peter (32005): Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. Bd. 1. Austausch unter Ungleichen. Grundzüge einer interaktiven und fächerübergreifenden Didaktik. Seelze-Velber.
Schuppener, Saskia/ Hauser, Mandy/ Bernhardt, Nora/ Poppe, Frederik (Hrsg.) (2014): Inklusion und Chancengleichheit. Diversity im Spiegel von Bildung und Didaktik. Bad Heilbrunn.
Schütz, Anna/ Welling, Anna (2012): Aufmerksamkeit: Problem und Ziel pädagogischen Handelns. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 700-704.
Sen, Amartya (1992): Inequality Reexamined. New York.
Spaemann, Robert (32006): Personen. Versuche über den Unterschied zwischen ›etwas‹ und ›jemand‹. Stuttgart.
Stern, William (21923a): Ableitung und Grundlehre des kritischen Personalismus (= Person und Sache. System des kritischen Personalismus. Bd. 1.). Leipzig.
Ders. (31923b): Die menschliche Persönlichkeit (= Person und Sache. Sys-tem des kritischen Personalismus. Bd. 2.). Leipzig.
Ders. (1930): Studien zur Personwissenschaft. Erster Teil. Personalistik als Wissenschaft. Leipzig.
Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK,
2006).http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/Pakte_Konventionen/CRPD_behindertenrechtskonvention/
crpd_b_de.pdf. [Zugriff: 30.07.2014]
Verfassung des Landes Baden-Württemberg (Verf BW, 1953). https://www.lpb-bw.de/bwverf/bwverf.htm [Zugriff: 30.07.2014]
Verfassung des Freistaates Bayern (Verf Bay, 1998). http://www.gesetze bayern.de/jportal/portal/page/bsbayprod.psml? showdoccase=1&doc.id=jlr-VerfBY1998rahmen&doc.part=X [Zugriff: 30.07.2014]
Walgenbach, Katharina (2014): Heterogenität - Intersektionalität - Diversity in der Erziehungswissenschaft. Stuttgart.
Wenning, Norbert (2004): Heterogenität als neue Leitidee? Zur Berücksichtigung von Gleichheit und Verschiedenheit. In: Zeitschrift für Pädagogik, 50, S. 565-582.
Whitehead, Alfred North (1967): The Rhythm of Education. In: Ders.: The Aism of Education and other essays. New York, 1-14. (Ersterscheinung: 1929)
Zdarzil, Herbert (1997): Die pädagogische Frage nach dem Menschen. Thesen zur pädagogischen Anthropologie. Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 405-414.
[2] Zwar wird hier von Verschiedenheit geschrieben, aber diese sehr diffus einem Kind oder Jugendlicher ohne konkrete Eigenschaften zugeschrieben. Darin besteht das integrierende wie ausschließende Moment Herbarts ‚Allgemeiner Pädagogik‘, die in der Geschichte der Pädagogik ja letztlich auch lange Zeit als Differenz interpretiert wird und zur Konstituierung verschiedener Pädagogiken führt. (vgl. Herbart 1894: 30f.)
[3] Dazu sind immer wieder auch Schwerpunktthemen in einschlägigen Zeitschriften publiziert worden: z.B. Zeitschrift für Pädagogik 4/2013, 4/2007; Pädagogik 9/2013, 11/2010, 12/2007; Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 4/2014, 3/2011, 2/2009; Sonderpädagogische Förderung heute 1/2015
[4] Eine Kritik dazu findet sich bei Budde (2012).
[5] Diese Tendenz ist im Kontext einer Pädagogik der Differenz noch größer, ist aber auch in Heterogenitätsdiskursen nicht von der Hand zu weisen, sofern ein ‚Anderes‘ konstruiert wird.
[6] Zwar ist auch hier die Dichotomie zunächst als eine von ‚behindert oder nicht behindert‘ gegeben, steigert sich dann aber innerhalb der ersten Gruppe nochmals in Gruppen, denen dann vielfach noch einen Mangel an Integrationsmöglichkeiten zuschreibt (z.B. Menschen mit Beeinträchtigungen in der geistigen Entwicklung).
[7] Z.B. Sen (1992: xi): “We are deeply diverse in our internal characteristics (such as age, gender, general abilities, particular talents, proneness to illnesses, and so on) as well as in external circumstances (such as ownership of assets, social backgrounds, environmental predicaments, and so on). It is precisely because of such diversity that the insistence on egalitarianism in one field requires the rejection of egalitarianism in another. The substantive importance of the question ‘equality of what’ relates, thus, to the empirical fact of pervasive human diversity.”
[8] Die Entwicklung einer Idee von Bildung kann hier allerdings nur skizzenhaft erfolgen. Viele der nachfolgenden Gedankengänge sind vor dem Hintergrund sogenannter ‚moderner Pädagogik‘ kaum zu verstehen, setzt ja z.B. idealistisch-philosophisches Denken wesentlich an der Lernvorstellung als Mneme an. Einen guten Überblick des Problemzusammenhangs dieser ‚neueren‘ Pädagogik als eine der „Metrisierung“ geben Binder und Boser (2011).
[9] Gleichheit wird im Weiteren häufig als ‚Affinität‘ bezeichnet und meint im Anschluss an Kant (Anth: B 83ff.) eine Art Verwandtschaft und Synthese sowie ein Ganzes, das die Elemente gewissermaßen ‚aufhebt‘. Zudem wird auf den gemeinsamen Grund der Heterogenität abgestellt.
[10] Die Kontingenz von Bildung wird auf Anregung Lenzens (1998: 337) Gedanken zu jener der Gerechtigkeit übernommen.
Die Anschlussfähigkeit an die Etablierung eines ›machtkritischen‹ Heterogenitätsbegriff (siehe Cameron/ Kourabas 2013) und dessen Kontingenz in der Nähe zur ‚Pädagogik der Vielfalt‘ Prengels (1993/2006) ist unmittelbar einsichtig.
[11] Anregend dazu sind Adornos (1959/2006: z.B. 42f., 50f.) ‚Halbbildung‘ sowie Liessmanns (2006: 9f) ‚Unbildung‘.
[12] Dass die ‚modernisierte Pädagogik‘ damit nicht klar kommen kann, ist im Anschluss an Binder und Bosers (2011: 28) ‘Pädagogisierung‘ des Meters“ nachvollziehbar.
[13] Darin spiegelt sich das Entelechie-Konzept Aristoteles wieder.
[14] Gleich wird sich auch zeigen, dass dies als die Realisierung der Demokratie als Lebensform verstanden werden kann. Demokratie, so lehrt die Aufklärung, besteht in der gleichen Freiheit der Menschen. Diese Gleichheit lässt sich also nur in Freiheit aktuieren, die aber – das liegt in der Intentionalität des Menschen – zu verschiedenen Konkretionen führen muss. (siehe dazu: Hartmann 1925/1962) Diesen Gedanken hat schon Fichte (1796: 111-120) ausgeführt und ihn gar zum „Urrecht“ und ‚Garant‘ der Möglichkeit von wechselseitiger Anerkennung entwickelt. Im Anschluss an diese Überlegungen können wir nun auch die Worte Jaspers (1992: 324) einordnen: „Die Gleichheit der Menschen liegt darin, dass jeder er selbst werden kann.“
[15] Der Ansatz ist zusätzlich von Ballauff (1989) inspiriert, dessen systematische Pädagogik die ‚Menschlichkeit‘ als Idee der Pädagogik ausweist, worin demnach die Maßgabe pädagogischen Denkens und Handelns bestehe (ebd.: 7f.).
[16] Hier muss auf die schon beschriebe Auffassung von ‚Gleichheit‘ als ‚Affinität‘ hingewiesen werden.
[17] Was dann auch zu Effekten auf interpersonelle und sächliche Bezüge haben wird. Dies ist erklärbar mit der Theorie der Konvergenz nach Stern (1923), wonach jene Bezüge wahrscheinlicher in Zwecksysteme aufgenommen werden, die der Intention des Systems ›dienen‹.
[18] Hier wird auf die antike Vorstellung der ‚eudaimonia‘ rekurriert und daher von ‚modernen‘ (punktuellen) Glückvorstellungen unterschieden, indem diese prozessual, umfassend und dialektisch jeweils in der Gemeinschaft zu erringen ist (vgl. Aristoteles, NE: 1097 b 1-8, b 32ff., 1104a 27ff.; auch die Platon, Pol: 517 b – 518 b). Hier ergeben sich umfassende Anschlussmöglichkeiten an die Position der Gemeinschaft, das Menschbild sowie die dialektisch-prozessuale Konzeption der Pädagogik. Ebenso werden Fragen der Gerechtigkeit berührt, zielt diese ja semantisch auf ‚ordnen‘ ab. Deshalb finden sich diese Einflüsse – wenn auch häufig bloß implizit – in den Überlegungen zur Gerechtigkeit wieder.
[19] Dies trifft insbesondere für die Empirische Pädagogik und andere sozialwissenschaftlich ausgerichtete Theoriefamilien der Pädagogik zu. Dort wird dies dann auch als Paradoxie oder Ausdruck der Überdeterminiertheit des Bildungsbegriffs verstanden (vgl. z.B. Ehrenspeck 2010: 158f.).
[20] Zur Schwierigkeit des Begriffs: vgl. Heitger 1999: 1
[21] Damit bezieht sich diese bildungstheoretische Ausrichtung wesentlich auf klassische Tugendkonzeptionen und weniger auf Theorien, die die Tugend als Bewusstsein zur Pflicht deuten. Eben darin artikuliert sich aber auch die Verwobenheit des Subjekts mit der (jeweiligen) Gemeinschaft, weil der Begriff der Tugend nur im Rahmen gemeinschaftlicher Praxis Sinn macht (siehe z.B. Haydon 2001: 3).
Das hat auch Konsequenzen für die Gedanken zur Gerechtigkeit, weil diese – etwa im Anschluss an Kant (MS: AB 15-18) – ja auch als Pflicht gegen Äußeres (ethisch nicht Legitimierbares) verstanden werden kann.
[22] Die Nähe zu Tugend- und damit auch kommunitaristischen Ansätzen ist offenkundig (vgl. dazu Haydorn 2001: 2f.).
[23] Deshalb schreibt Bieri (2005: 1) von Bildung bewusst auch im Konjunktiv.
[24] Ganz ähnlich argumentiert Mollenhauer (2008: 102) für die korrespondierende Idee der ‚Bildsamkeit‘.
[25] Sehr treffen wird dies von Stern (z.B. 1930: 61, 73) im Rahmen seiner Bildsamkeitstheorie ausgeführt, die nahelegt, dass die Möglichkeiten von Menschen sich vertikal (als Tiefenstruktur und Schichtung) und nicht horizontal und damit als Summe einzelner Momente deuten lassen. Insofern besteht die Gefahr, dass scheinbare Symbole, ausgedrückt als sinnverdrängende Information (kodiert als 0 und 1), die radiale Ausrichtung des Bildungsprozesses nicht erfassen können – mit Stern (1923a: 193) ist „in jedem Moment der noch nicht realisierte Teil dieses Prozesses in der Form des Werdensollenden oder der Angelegtheit zu denken“.
[26] Diese Einsicht formuliert Stern (1923) in seiner personalen Entwicklungstheorie mit Blick auf die einzelne Person, wenn er die beiden Phasen der Konvergenz und deren Wechselspiel beschreibt.
Und ein Zweites: Nicht zuletzt kann die UN-BRK an diese Überlegung angeschlossen werden, wenn dort als die beiden zentralen Prinzipien im ‚Umgang mit Menschen mit Behinderungen‘ sowohl ‚Partizipation‘ als auch ‚Autonomie‘ genannt wird. Steht das erste für (prinzipiell gleiche) Teilhabe am gleichen Anerkennungsraum (bei gleicher Anerkennung), so wird mit ‚Autonomie‘ die Facette der Verschiedenheit im Sinne autonomer Lebensgestaltung (als Prozess) zum Ausdruck gebracht. Auch darin besteht eine Affinität, die nicht ohne Schwierigkeiten für gerechtigkeitstheoretische Überlegungen sein wird (siehe Kap. 4).
[27] Dieses Problem der Vermessung und Vergleichbarkeit ist eines der ‚modernen Pädagogik‘ (vgl. Binder/ Boser 2011), die folglich auch Probleme damit haben muss, dass das ‚Maß‘ der (jeweilige) Mensch in der (konkreten) Gemeinschaft von Menschen sein könnte.
[28] Damit ist eben ausdrücklich das Leben in der Gemeinschaft, d.h. in sozialen Bezügen gemeint, wozu auch ein Mindestmaß an sachlicher Ausstattung gehört (vgl. Aristoteles, NE: 1099a 15-34).
[29] Ergänzend zu diesem Abschnitt: Genau an diese Überlegungen ist ja auch die Entwicklung der Pädagogik von einer Integrativen hin zu einer Inklusiven bzw. ‚echten‘ Allgemeinen Pädagogik gebunden. Schon Prengel (1993/2006) hat mit ihren Überlegungen zu einer „Pädagogik der Vielfalt“ auf ‚Heterogenität‘ als „Chance, die Erneuerung verheißt“ (44) rekurriert und dabei Achtung vor Unterschieden thematisiert. Diese gelte es, so Prengel (ebd.) damals, von Dichotomien wie ‚behindert – nicht behindert‘ auf Verschiedenheit ganz generell zu erweitern. Was dabei jeweils als ‚Gleichheit‘ zu interpretieren sei, kam in der Auseinandersetzung z.T. zu kurz (nicht z.B. bei Feuser 1995; Eberwein 1996; die Kritik hier teilend: siehe Wenning 2004: 574) und könnte auch für die Perspektive der Intersektionalität erhellend sein (siehe dazu Allemann-Ghiona 2011: 25f). Damit und in Fokussierung von FN 24 wird auch deutlich, dass Inklusive Pädagogik generell Diversität in den Konstituierungsprozess einer Allgemeinen Pädagogik reklamieren muss. Dieses ‚Allgemeine‘ ist dann die in Kap. 2 bezeichnete potenziell bestimmbare ‚Gleichheit‘, die diese Pädagogik zusätzlich davor schützt, durch neue Dichotomien auch neue Hegemonien zu erzeugen (vgl. dazu Cameron/ Kouraba 2013: 264; aktueller Heinzel/ Prengel dazu: vgl. 2012).
[30] Kant (MS: AB 15) unterscheidet etwa zwischen ‚Legalität‘ und ‚Sittlichkeit‘, die nicht zusammenfallen müssen. Eine wesentliche Voraussetzung dazu sei aber, dass das Subjekt bei der Selbstbestimmung seine Autonomie an die des Gesetzes und jene des Mitmenschen binde. Selbstbestimmung, so könnte gefolgert werden, beginnt damit bei dem Gewähren jener meines Dus (vgl. ebd.: AB 32ff.).
[31] Dieser Gedankengang bindet Gerechtigkeit unmittelbar an das dargestellte Verständnis von Bildung.
[32] Dass sich bei vielen Überschneidungen beide auch in wesentlichen Aspekten unterscheiden, kann hier vernachlässigt werden.
[33] Vorausgesetzt wird bei Aristoteles (NE), dass die Gesetze vorzüglich ausgeführt (1129b 20-25) und die Vertragsbeziehungen legitim sind (1130b 34f.)
[34] Zwar speist sich diese Vorstellung Aristoteles´ aus der Seelentheorie, die er stark an Platon (Pol: 435b, c) anlehnt, und für moderne Vorstellung befremdet: Ungerechtigkeit, so ließe sich folgern, besteht in einer Missachtung des Jemeinigen und des angemessenen Verhältnisses der Teile zueinander im Ganzen (bei Platon gleichermaßen auch für die Seele). Nicht die empirische Ungleichheit (z.B. Herkunft) ist entscheidend, sondern das Vermögen der Seele (ebd.: 414c-415d), was Aristoteles´ Konzeption der Gewöhnung nahe kommt. Hier weist Platon (ebd.: 415a) auch dezidiert auf die Brüderlichkeit der Menschen hin, was nicht davon ablenken soll, dass auch seinen Staat das gleiche Problem ‚belastet‘, das auch schon für Aristoteles´ erläutert wurde. Bei allem ‚Befremden‘ sind die Anschlussmöglichkeiten an Bildungstheorien im Sinne des Idealismus und Gerechtigkeitskonzeption, die das Subjekt und die Gemeinschaft zusammendenken, nicht zu übersehen: Menschen kommt jeweils schon a priori Anerkennung zu, die ihnen die Möglichkeit einräumt sich gemäß ihren Fähigkeiten zu entwickeln. Dazu erhalten Sie von ihren Mitmenschen angemessene Unterstützung, allerdings mit der Verpflichtung, diese ‚Kompetenzen‘ individuell und für die Gemeinschaft zu nutzen.
[35] Eine Schwachstelle dieser Gerechtigkeitskonzeption ist aber, dass diese von Aristoteles zur Ermittlung des gerechten Preises entwickelt wurde und auf Tätigkeiten von Ärzten im Vergleich zu Bauern im Hinblick auf den Preis Bezug nimmt, letztlich also der Quantifizierung dient.
[36] Das geschieht im Wesentlichen über ‚Gewöhnung‘, m.a.W. dadurch, dass die menschliche Praxis daraufhin ausgerichtet wird. Hier lässt sich auch der von Kant so häufig ins Treffen geführt ‚als ob‘ Konnex von Idee und Wirklichkeit anführen.
[37] Ergänzend zu dieser Herleitung: Interessant ist einmal, dass diese Idee bei Nussbaum und Sen (1993) Niederschlag findet, wobei beide aus anderen Theorien schöpfen: Nussbaum ist weitgehend aristotelisch geprägt, während Sen intensiv Studien zum Marxismus betrieb. Das Bindeglied dürfte in der frühen Auseinandersetzung Marx´ mit Aristoteles liegen.
[38] Bezüge von Lehrenden und Schülerinnen und Schülern sind qualitativ anders gelagert als familiale oder partnerschaftliche.
[39] Wir erweitern die Bedeutung im Sinne aufklärerischer Vertragstheorien auf alle Mitglieder einer Gemeinschaft, die als Bürgerinnen und Bürger die gleiche Freiheit genießen.
[40] Damit ist eine dem Menschen und insofern der Gleichheits-Verschiedenheits-Dialektik angemessenen – m.a.W. gerechten – pädagogischen Praxis gemeint.
[41] Nicht zufällig finden sich diese beiden Aspekte im Artikel 1 der „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“.