Abstract: Inklusive Lernsituationen stellen ein Forschungsfeld dar, das aufgrund seiner Komplexität durch kontrollierbare Variablen nur schwer zu beschreiben ist. Durch die Verbindung von Theorie und Praxis im Rahmen von Design-Based Research und dessen qualitative Ausrichtung kann es ermöglicht werden, Lehr-Lernprozesse sehr genau zu betrachten und Bedingungs- und Gelingensfaktoren für Lernsituationen in heterogenen Lerngruppen herauszuarbeiten. Exemplarisch wird der Design-Based Research-Ansatz anhand der Entwicklung und Erprobung der Unterrichtskonzeption "choice2explore" für den Sachunterricht vorgestellt.
Stichworte: Inklusive Didaktik; Fachdidaktik Chemie; Qualitative Forschungsmethodik; DBR; Sonderpädagogik; gemeinsames Lernen; Symbolik; Sachunterricht
Inhaltsverzeichnis
Der Design-Based Research-Ansatz (DBR) wird als Möglichkeit beschrieben, empirische Theorieentwicklung und Praxis miteinander zu verbinden. (Wilhelm, Hopf 2014) Dies geschieht nicht nur durch eine Zusammenführung der beiden Einheiten, DBR geht von einem Abhängigkeitsverhältnis zwischen Theorie und Praxis aus. Die Praxis stellt die Keimzelle für Theorieentwicklung und wissenschaftlichen Fortschritt dar. Umgekehrt bietet die Verknüpfung beider Seiten auch eine stärkere Implementierung von Lehr-Lerntheorien in die Praxis. (Reinmann 2005)
Um die methodischen Vorgehensweisen des Ansatzes möglichst konkret darzustellen, erfolgt dessen detaillierte Vorstellung anhand eines Forschungsprojektes, das der methodischen Ausrichtung des DBRs folgt.
Das Forschungsprojekt verfolgt dabei das Ziel der Entwicklung einer Unterrichtskonzeption im Sinne einer didaktisch-methodischen Gliederung von Unterrichtsphasen, deren Grundstruktur und Merkmale – auch zur Gestaltung von Lernmaterialien – auf weitere Themen übertragbar sind. Die Unterrichtskonzeption soll es Lehrpersonen in heterogenen Gruppen im Sachunterricht ermöglichen an der aktuellen Entwicklung der SchülerInnen anzuknüpfen und die Konzeption weiterzuentwickeln. In heterogenen Kleingruppen sollen gemeinsame Lernsituationen (Wocken 1998) durch den Anstoß von Kollaborationsprozessen auf der Kommunikations- und Handlungsebene angeregt werden. Gestaltungshinweise und Gelingensbedingungen für das Erreichen dieser Ziele sollen identifiziert werden.
2.1 Allgemein
„Fachdidaktik als Wissenschaft vom fachspezifischen Lehren und Lernen hatte schon immer die individuellen Voraussetzungen von Lehrenden und Lernenden im Blick.“ (GFD 2015) So beschreibt etwa die Schülervorstellungsforschung der Naturwissenschaftsdidaktiken eine Vielzahl von Vorstellungen, die SchülerInnen mit in den Unterricht bringen. Schülervorstellungen werden verstanden als individuelle Konstrukte, die auf Erfahrungen beruhen, in sich schlüssig sein können, jedoch von der fachlich anerkannten Erklärung abweichen. (Kelley 1963; McClary & Bretz 2012) Didaktische Konzepte zur Exploration und Veränderung von Schülervorstellungen im Unterricht, die auf den Prinzipien der Conceptual-Change Forschung beruhen, wurden beschrieben. (z.B. „choice2learn“ Marohn 2008) Die diesen Forschungen zugrundeliegende konstruktivistische Sicht auf das Lehren und Lernen stellt die SchülerInnen als aktive, selbstgesteuerte und selbstreflexive LernerInnen in den Mittelpunkt, betont zugleich jedoch auch die Bedeutung der Eingebundenheit in einen sozialen Kontext. (Duit 1996) Diese Merkmale wirken sich auf die Gestaltung von Unterricht aus: Die SchülerInnen tragen eigene Verantwortung für ihren Lernprozess, während die Lehrperson diesen Prozess lediglich initiieren, unterstützen und fördern kann. Die SchülerInnen konstruieren dabei eigene Interpretationen und Deutungen von kulturell vermitteltem Wissen, Beobachtungen und Erfahrungen. (Beerenwinkel 2007)
Die konstruktivistische Sichtweise scheint einen guten Ausgangspunkt auch für das inklusive Lernen zu bieten. Kersten Reich bringt es auf den Punkt: „Inklusive Didaktik ist konstruktivistische Didaktik.“ (Reich 2014, S. 48) Im Gegensatz zum bisherigen fachdidaktischen Blick wird dieser im inklusiven Kontext jedoch weitreichender: Inklusive Didaktik stellt sich der Herausforderung „Heterogenität als Ressource zu betrachten, Lehr- und Lernprozesse gemeinschaftlich zu organisieren und zu gestalten, dabei jedoch der Individualität jedes einzelnen Rechnung zu tragen.“ (Ziemen 2014, S. 46) Ihre Aufgabe ist es dabei „Unterschiede hinsichtlich schulischer Leistungsfähigkeit, körperlicher Merkmale, sozialer oder kultureller Herkunft, Geschlecht etc. nicht zu ignorieren oder zu unterdrücken, sondern sie bewusst wahrzunehmen, zu akzeptieren und zu reflektieren, um daran anknüpfend didaktisch handeln zu können.“ (Kullmann, Lütje-Klose, Textor 2014, S. 89)
Fachdidaktische Forschung im inklusiven Kontext beschäftigt sich demnach damit, wie dieser Anspruch an die Gestaltung von Unterricht konkret in den einzelnen Fächern umgesetzt werden kann. Dies beinhaltet die Entwicklung von fachdidaktischen Konzepten, Lehr-/Lernmethoden und Lernmaterialien, die den Bedürfnissen aller SchülerInnen gerecht werden. (GFD 2015) Musenberg und Riegert (2015) betonen, dass „die Herausforderungen und fachdidaktischen Ansprüche des wechselseitigen Austausches in einer inklusiven Klasse über einen Unterrichtsinhalt nur selten zum Thema gemacht worden ist“.
2.2 Fokussierung des hier dargestellten Projektes
Das Forschungsprojekt, das im weiteren Verlauf genauer vorgestellt werden soll, versucht sich den genannten Herausforderungen zu widmen und greift dabei gleichzeitig folgende Problematik auf:
Sachunterricht, als Fach der Grundschule, hat den Anspruch, Kinder beim Erschließen ihrer Umwelt zu unterstützen. Außerdem bildet er den Ausgangspunkt für fachliches Lernen in verschiedenen Fächern im gesellschaftlichen und naturwissenschaftlichen Bereich der Sekundarstufe. Untersuchungen zeigen die Unterrepräsentativität von chemischen und physikalischen Themen im Sachunterricht. (Strunck, Lück, Demuth 1998) An Förderschulen stellt sich dies noch dramatischer dar: Nach einer Befragung hessischer Förderschullehrer wird Sachunterricht hier zu drei Viertel fachfremd unterrichtet, ein Chemieunterricht findet an 27% der befragten Schulen nicht statt und wenn, dann wird er zu 90% fachfremd unterrichtet. (Wagner, Bader 2006)
Die oben bereits erwähnte konstruktivistisch orientierte Schülervorstellungsforschung zeigt, dass Kinder Phänomene der unbelebten Natur beobachten und Erklärungsversuche entwickeln können. (Duit 1996) Die Schülervorstellungsforschung bezog sich bislang jedoch nur auf SchülerInnen der Regelschule. Welche Vorstellungen, welches Alltagswissen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf – gerade in Bezug auf Phänomene der unbelebten Natur – mit in den Unterricht bringen und wie diese im Unterricht aufgegriffen und verändert werden können, ist bisher weitgehend ungeklärt. In Bezug auf Lernschwierigkeiten von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im sachunterrichtlichen Lernen wird in der Literatur vor allem auf Probleme in den Grundfertigkeiten im sprachlichen und mathematischen Bereich sowie auf die Intelligenz verwiesen. Fachspezifische Lernschwierigkeiten werden bislang in der deutschen Literatur nicht diskutiert. (Wodzinski 2011) Auch sachunterrichtsbezogene didaktische Konzepte für die verschiedenen Förderschwerpunkte sind kaum vorhanden.
Es stellt sich somit zum einen das Problem der Praxis, dass naturwissenschaftlicher Sachunterricht, vor allem an Förderschulen, kaum stattfindet. Zum anderen ist auf fachdidaktischer Seite bislang wenig über das naturwissenschaftliche Lernen von SchülerInnen mit Förderbedarf bekannt. Weiterhin ist bis auf einige wenige Ansätze (Seitz 2005; Schomaker 2007) noch ungeklärt, wie Sachunterricht für heterogene Gruppen konkret gestaltet werden kann. (Pech, Schomaker 2012) Die aktuelle Änderung des neuen Lehrerausbildungsgesetzes in NRW fordert bereits eine fachdidaktische Ausbildung der Lehramtsstudierenden, in der Elemente der sonderpädagogischen Förderung mit denen der Fachdidaktiken verbunden werden sollen. (Landesregierung NRW 2015)
Aufgrund der beschriebenen Forschungslage widmet sich das Forschungsprojekt speziell dem gemeinsamen Lernen von SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf im Sachunterricht. Dabei soll gleichzeitig überprüft werden, ob bestehende Ergebnisse und Konzepte fachdidaktischer Forschung auch bei Kindern mit Förderbedarf bestätigt werden können oder in welcher Weise sie erweitert und verändert werden müssen. (Kucharz 2015) Diese Fokussierung auf einen bestimmten Personenkreis scheint zunächst dem Gedanken an Inklusion zu widersprechen. Sie findet hier jedoch statt, um die Komplexität des Untersuchungssettings zu verringern und somit systematisch Anforderungen für das Lernen in heterogenen Gruppen im Sachunterricht beschreiben und analysieren zu können. (Sturm 2013; Musenberg, Riegert 2015).
Eine weitere Fokussierung hat pragmatische Gründe: Der größte Anteil von SchülerInnen mit Förderbedarfen, die in NRW eine Grundschule besuchen, ergibt sich aus den Förderschwerpunkten Lernen, emotional-soziale Entwicklung und Sprache. (Klemm 2013) Die Grundschule, als Schulform mit der bisher heterogensten Schülerschaft, lässt sich u. a. aufgrund der immer noch vorhandenen Förderschulen (noch) nicht als inklusiv beschreiben. (Abels 2015) Um eine erste Annäherung an Gestaltungsbedingungen von Unterricht und Lernmaterial im Sachunterricht heterogener Lerngruppen zu erhalten, werden an bestimmten Stellen im Projekt (beispielsweise bei der ersten Erhebung) die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und emotional-soziale Entwicklung zunächst fokussiert. Im Verlauf des Projektes wird der Blick immer mehr auch auf SchülerInnen mit andern Förderbedarfen, aber auch generell auf die Heterogenität der jeweiligen Lerngruppen erweitert. Das Unterrichtskonzept (einschl. Materialien) soll sich zu einem inklusiven Konzept entwickeln und den Gegebenheiten und Anforderungen heterogener Lerngruppen entsprechen.
Neben der Generierung von Lernmaterialien und Merkmalen zur methodisch-didaktischen Gestaltung von Sachunterricht in heterogenen Lerngruppen im Rahmen einer Unterrichtskonzeption, sollen dabei fachspezifische Möglichkeiten für ein gemeinsames Lernen beleuchtet werden.
Diese sollen, im Sinne der Definition der „inclusive pedagogical approaches“ nach Florian/Blackhawkins (2011) allen SchülerInnen die Möglichkeit der Teilhabe am Unterricht und seinen Inhalten eröffnen und Binnendifferenzierung anstreben.
Der Design-Based Research-Ansatz ist entstanden, um Lernprozesse in realen, komplexen Lernsituationen zu beschreiben, in denen Variablen nicht oder nur schwer zu kontrollieren sind. Es gibt viele Bezeichnungen für diese Forschungsrichtung, wie z.B. „design experiments“, „design research“, „development research“ oder „developmental research“. (Wang, Hannafin 2005; Wilhelm, Hopf 2014) Grundsätzlich sind all diese Ansätze in ihren Ursprüngen auf die Arbeiten von Allan Collins und Ann Brown zurückzuführen. (Brown 1992; Collins 1990, 1992) Collins prägte den Begriff der „Design Science“ und forderte als erster die Verbindung von Forschung und schulischer Praxis. Angelehnt an die Vorgehensweise der Technologieforschung („Designforschung“) sollte der Einsatz technischer Innovationen in der Praxis, also im Unterricht, erforscht und weiterentwickelt werden. (Collins 1990, 1992) Ann Brown, zunächst auf psychologische Forschung im Labor spezialisiert, benannte Lernphänomene im Unterrichtsgeschehen als im Labor nicht beschreibbar und erachtete Untersuchungen in realen Lehr-Lernsituationen als sinnvoller. Daraufhin fokussierte sie zum einen, dass Interventionen theoriebasiert entwickelt werden sollen. Zum anderen sollten nach Brown (1992) Theorien entwickelt werden, die im Rückblick die Lehr-Lernvorgänge beschreiben und deren Wirkung erklären. Das Design-Based Research Collective (2003) hat den Ausdruck „Design-Based Research“ (DBR) als übergeordnete Bezeichnung geprägt.
DBR will ein didaktisches Problem im Feld erforschen. Nachhaltige Innovation soll in der Praxis erreicht werden, indem eine Intervention systematisch gestaltet, durchgeführt, überprüft und überarbeitet wird. (Reinmann 2005) Diese Intervention kann ganz unterschiedliche Formen und Dimensionen annehmen und je nach Forschungsprojekt aus einem einzelnen Lernangebot oder auch der Entwicklung ganzer Studiengänge bestehen. Die ständige (Weiter-)Entwicklung und Überprüfung der Intervention soll das Durchdringen der Komplexität von Lehr-Lernzusammenhängen ermöglichen. Zwei zentrale Ziele werden dabei verfolgt: Zum einen die auf empirischer Basis beruhende Entwicklung einer Intervention, die durch ihren mehrfachen Einsatz und dessen Überarbeitung optimiert und situationstauglich wird (praktischer Output) – zum anderen die Entwicklung einer Theorie, mit der ein praktisches Problem gelöst werden kann (theoretischer Output). (Anderson, Schattuck 2012; Cobb et al. 2003; DBRC 2003)
Auf diese Weise wird die didaktische Entwicklung einer Intervention Bestandteil des wissenschaftlichen Prozesses. Dadurch werden die didaktische Theorie und Praxis eng miteinander verknüpft.
Das Design-Based Research Collective nennt folgende Bereiche, in denen der Einsatz von DBR als besonders nützlich betrachtet wird:
Aufgrund der unterschiedlichen Einsatzgebiete werden in der Literatur je nach Fachrichtung verschiedene Merkmale zur Charakterisierung des DBR-Ansatzes beschrieben. Der Output, praktischer und theoretischer Art, hängt stark vom jeweiligen Forschungsprojekt ab. Es lassen sich aus der einschlägigen Literatur jedoch allgemeine, mehrfach beschriebene Merkmale herausstellen. (Anderson, Shattuck 2012; Edelson 2002; van den Akker et al. 2006; Wang, Hannafin 2005)
Das Herzstück des DBRs ist das Prinzip der Iteration. Durch kontinuierliches zyklisches Vorgehen werden Interventionen wiederholt theoriebasiert entwickelt, implementiert und analysiert. (Knogler, Lewalter 2013) Hieran schließt sich das zweite Merkmal an, die Prozessorientierung. Aufgrund des zyklischen Vorgehens liegt der Fokus auf dem Verstehen und Verändern von Interventionen mit angegliederter, systematischer Dokumentation.
Weiterhin ist DBR immer nutzenorientiert. Die zu entwickelnden Interventionen sollen in realen Bildungssituationen einsetzbar sein. Neben der praktischen Seite des Ansatzes ist auch die theoretische Seite ein wichtiges Merkmal: die Theorieorientierung. Sowohl die Entwicklung der Intervention, als auch ihre Durchführung, Analyse, Reflexion und Überarbeitung sollen immer eine theoretische Basis haben. Außerdem sollen im Rückblick auf diese Vorgehensweise übergeordnete Theorien entstehen, die sich sowohl auf Prozesse innerhalb der Intervention, als auch auf die Designforschung im Allgemeinen beziehen können. Ein weiteres wichtiges Merkmal ist die enge Kooperation zwischen Wissenschaftlern und Praktikern, auch über disziplinäre Grenzen hinweg. So sollen möglichst vielfältige Lösungen gestaltet, Innovation vorangebracht und eine zugleich praxistaugliche und theoriebasierte Intervention entwickelt werden. Diese soll dank der engen Kooperation von Universität und z.B. Schule auch möglichst in die Praxis Einzug erhalten. Hierbei ist der Ansatz offen gegenüber allen Methoden:
„Design research is not defined by methodology. All sorts of methods may be employed. What defines design research is its purpose: sustained innovative development.“ (Bereiter 2002, S. 330) Ein Einsatz unterschiedlicher Untersuchungs- und Auswertungsmethoden (Mixed Methods) wird als sinnvoll erachtet. Dabei erhalten qualitative Methoden einen besonderen Stellenwert. Die Wahl der Instrumente und Methoden muss begründet werden, damit sie für andere Forscher nachvollziehbar ist. Auch hier gilt das Merkmal der Nutzenorientierung: Zeit und Nutzen sollten bei der Datenerhebung reflektiert werden. (Wilhelm, Hopf 2014)
Design-Based Research kann je nach Forschungsprojekt und Fachrichtung von den jeweiligen Forschern sehr unterschiedlich ausgestaltet werden, das Vorgehen kann daher eher als ein Rahmenansatz verstanden werden. (Reeves 2000; Reinmann 2007) Generell besteht eine immer wiederkehrende Abfolge von Vorbereitung, Konstruktion, Durchführung, Analyse und Reflexion. Diese Phasen (Mikrozyklen) finden sich in einem Mesozyklus wieder. Ein Projekt besteht aus mehreren Mesoyzklen, die zu einem Makrozyklus zusammengefasst werden. (Cobb et al. 2003) Wie oft ein Zyklus durchlaufen wird und wie viele Mesozyklen ein Makrozyklus enthält, hängt vom Umfang des Projektes sowie dessen Forschungsfragen und Zielen ab. Eine kritische Diskussion des Ansatzes erfolgt in Kapitel 5.
Problemanalyse
In der Problemanalyse findet eine breite Literaturrecherche statt. Alle Gegenstände, die für die Beantwortung der Forschungsfragen wichtig erscheinen werden in dieser Phase geklärt und sollen in das zukünftige Design einfließen. Übergeordnete Ziele werden formuliert.
Synthese und Vorbereitung
Zur Synthese und Vorbereitung gehört neben der Festsetzung der Fragen und Ziele auch die Festlegung der Rahmenbedingungen: Wo soll die Intervention mit welcher Lerngruppe stattfinden? Der erste Mesozyklus orientiert sich stark an der zuvor allgemein festgesetzten Problemstellung. Die Literaturrecherche wird jedoch auch hier schon um Themen ergänzt, die zur Beantwortung der Fragen entscheidend sind. (McKenney, Reeves 2012)
(Re-)Design:
In dieser Phase werden die theoretischen Überlegungen in Zusammenhang mit der jeweiligen praktischen Situation gebracht: Das didaktische Design der Intervention wird festgelegt. Die Dokumentation der hier ablaufenden Entscheidungen und Festlegungen sind besonders bedeutsam. (DeDe 2005; Krüger 2010; McKenney, Reeves 2012)
Erprobung/ Durchführung
Auf die Konstruktion folgt die Erprobung und Durchführung des Designs/der Intervention in der Praxis. Auch hier hat die Dokumentation und Datenaufnahme zur Sicherung der Qualität des Forschungsprojektes einen hohen Stellenwert. (Krüger 2010; McKenney, Reeves 2012)
Analyse/Reflexion
In dieser Phase werden die aufgenommenen Daten ausgewertet und im Hinblick auf die dem Mesozyklus übergeordnete Fragestellung reflektiert. Konsequenzen hieraus können in einem weiteren Mesozyklus münden. Für die Evaluation der Intervention entwickelte und eingesetzte Instrumente und Methoden sind nicht spezifisch für Design-Based Research. Da nicht auf eine, für Design-Based Research Projekte typische oder charakterisierende Methodik zurückgegriffen werden kann (Reinmann 2007), muss die Wahl der Instrumente so wie deren Einsatz für Externe nachvollziehbar sein.
Während der Phasen ist es auch möglich, in eine vergangene Phase zurückzukehren. Auch der Übergang von einer in die nächste Phase stellt sich fließend dar. Bei Interventionen, die über einen längeren Zeitraum ablaufen, ist ein ständiger Wechsel zwischen den Phasen eher möglich, als bei einer einmaligen, kurzen Intervention. (Gravemeijer, Cobb 2006)
Um eine plastischere Vorstellung von einem Forschungsprojekt nach DBR zu erhalten, wird das Vorgehen dieses Ansatzes nun exemplarisch anhand eines auf die Entwicklung von inklusivem Sachunterricht ausgerichteten Forschungsprojektes erläutert.
Der Ablauf des Projektes wird in Abb.1 und die Zielsetzungen der einzelnen Mesozyklen in Abb.2 dargestellt. Diese Darstellung des Ablaufes wurde angelehnt an Strukturmodellen zum DBR aus der Literatur entwickelt. (McKenney, Reeves 2012; van den Akker et al. 2006a; Cobb et al. 2003)
Abb.1: Ablauf des Projektes nach DBR in Anlehnung an McKenney, Reeves 2012; van den Akker et al. 2006a; Cobb et al. 2003
Problem/ Frage aus der Praxis
Das Problem, dass den Anfangspunkt dieses Projektes darstellt, wurde bereits in Kapitel 2.1 beschrieben. Aus diesem ergeben sich folgende fachdidaktische Fragen:
Problemanalyse
Die Literaturrecherche innerhalb des Projektes betrifft Literatur zu Theorien, Konzepten und Forschungen zum Konstruktivismus, zu Schülervorstellungen, zur Conceptual-Change Forschung sowie dem Unterrichtskonzept choice2learn. (u.a. Marohn 2008; Posner, Strike, Hewson, Gertzog 1982; Pintrich, Marx, Boyle 1993; Reinmann, Mandl 2001; Taylor, Fraser 1991; Widodo, Duit 2004) Informationen zur Inklusion, Theorien zur inklusiven Didaktik sowie zu sonderpädagogischer Förderung (u.a. Boban, Hinz 2003; Florian, Blackhawkins 2011; Kutzer 1967; Reich 2014; Winter 2014; Wocken 1998; Häußler 2000),
Konzepte und Materialen zur Symbolik und Unterstützter Kommunikation, der Fachdidaktik des Sachunterrichts sowie zu unterrichtsimmanenter Sprachförderung. (u.a. Frenkel, Bourdin 2009; Giest, Kaiser, Schomaker 2011; Kitzinger 2005) Die in dieser Phase vollzogene Literaturrecherche begleitet das Forschungsprojekt und wird daher im weiteren Verlauf ständig ergänzt und fortgeführt. Eine explizite Erläuterung der eingeflossenen Literatur bezüglich der Unterrichtskonzeption findet sich im Abschnitt der Beschreibung dieser wieder (Kap. 4.2.2).
Abb. 2: Design-Experiment in Anlehnung an McKenney, Reeves 2012; van den Akker et al. 2006a; Cobb et al. 2003
Ziel: Vorstellungen und Lernvoraussetzungen von SchülerInnen mit Förderbedarf erfassen. Entwicklung von Multiple-Choice-Aufgaben zur Exploration von Schülervorstellung (Lösevorgang, Phasenübergang).
Frage: Welche Vorstellungen haben SchülerInnen mit Förderbedarf in Bezug auf Lösevorgänge und Phasenübergänge? Wie äußern sich Lernvoraussetzungen der befragten SchülerInnen?
(Re-)Design:
Dieser Mesozyklus erfolgt in der Umsetzung in zwei Durchgängen: Zunächst sollen zur Exploration von Vorstellungen und der Beschreibung von fachspezifischen Lernvoraussetzungen von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf leitfadengestützte Interviews mit SchülerInnen einer Förderschule durchgeführt werden.
Im Rahmen der ersten Durchführungsphase der Interviews beobachten die SchülerInnen alltägliche Phänomene zu Lösevorgängen und Phasenübergängen, innerhalb eines selbstdurchgeführten Versuches und beschreiben ihre Beobachtungen. Diese Phänomene wurden gewählt, da zu diesen bereits vielfach Schülervorstellungen von RegelschülerInnen beschrieben wurden. (u.a. Carey, Gelman 1991; Piaget, Inhelder 1941/1974; Slone, Bokhurst 1992) Die weiteren Fragen fokussieren das jeweilige Phänomen, um zu erheben, welche Vorstellungen hinter den Beobachtungen der SchülerInnen stehen.
Kasten 1: Fragen zur Erhebung von Vorstellungen
Die Interviews wurden in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) ausgewertet. Die befragten SchülerInnen zeigen eine Reihe von Vorstellungen zu den Phänomenen Lösevorgänge und Phasenübergänge. Es tauchen dabei ähnliche und gleiche Vorstellungen zu den bereits aus der Literatur bekannten Vorstellungen von RegelschülerInnen auf. (u.a. Carey, Gelman 1991; Piaget, Inhelder 1941/1974; Slone, Bokhurst 1992)Aus dieser ersten Erhebungsphase entsteht eine zweite, die bereits auf den Ergebnissen der ersten aufbaut. Zur Durchführung des zweiten Durchgangs der Interviewstudie wird ein Leitfaden mit Multiple-Choice-Aufgaben zur Exploration von Vorstellungen entwickelt. Die Antwortmöglichkeiten setzen sich aus den erhoben Vorstellungen zusammen.
Diese Multiple-Choice Aufgaben, auch Diagnoseimpulse genannt, sollen verstanden werden als ein Werkzeug, das SchülerInnen die Möglichkeit eröffnet, sich der eigenen Vorstellung bewusst zu werden und sie gegenüber anderen Vorstellungen abgrenzen bwz. begründen zu können.
Für den Lösevorgang ergab sich dabei folgende Aufgabe:
Kasten 2: Mulitple-Choice Aufgaben mit Vorstellungen aus ersten Interviews
Ein weiterer Schwerpunkt der Konstruktion der Interviewleitfäden ist die Entwicklung von einfachen Versuchen und einem einfachen Teilchenmodell.
Der Einsatz von Modellen im Sachunterricht der Grundschule wird von mehreren Autoren gestützt: Dies soll die Anschlussfähigkeit an den weiterführenden Unterricht ermöglichen und so im Sinne einer „scientific literacy“ einen kumulativen Wissenszuwachs generieren. (Kircher 2006; Wodzinski 2011) Manske (2011) beschreibt, dass SchülerInnen mit geistiger Behinderung das Stoff-Teilchen-Modell zur Erklärung von Vorgängen auf der submikroskopischen Ebene anwenden können. In der Interviewstudie soll die Einsatzmöglichkeit eines einfachen Teilchenmodells anhand von Legosteinen für die befragte Schülergruppe erörtert werden.
Die Versuche zu den Phänomenen werden in Erzählungen zweier Kinder und deren alltäglichen Erfahrungen eingebettet.
Erprobung/ Durchführung
In den zwei Durchgängen der leitfadengestützten Interviewstudie werden je 20 SchülerInnen der Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und emotional-soziale Entwicklung der dritten Klasse einer Förderschule befragt. Eine Grundstruktur des Ablaufes der zweiten Interviewstudie zeigt Tabelle 1. Ein Austausch mit den Lehrkräften über allgemeine Lernvoraussetzungen und Erfahrungen mit naturwissenschaftlichem Unterricht der SchülerInnen ergänzt die Interviewstudie.
Grundstruktur der Interviews |
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Kontexteinbettung |
Den SchülerInnen wird eine alltägliche Situation beschrieben: Zwei fiktive Kinder (Milla und Lutz) geben Zucker in ihren Tee. Was können die SchülerInnen beobachten? Können sie ihre Beobachtungen deuten? |
Multiple-Choice Aufgabe |
Den SchülerInnen werden durch Aussagen von Milla und Lutz andere Vorstellungen zu dem jeweiligen Phänomen innnerhalb einer Mulitple-Choice Aufgabe angeboten.
Bleiben Sie bei ihrer Vorstellung? Finden sie Begründungen für ihre Vorstellung? |
Modellhafte Darstellung |
Den SchülerInnen wird die Aufgabe gegeben, das Phänomen anhand eines einfachen Teilchenmodells mit Hilfe von Legosteinen darzustellen. Wie gehen die SchülerInnen mit der modellhaften Darstellung um? |
Tab. 1: Grundstruktur der zweiten Interviewstudie
Analyse/Reflexion
Die Tonaufnahmen der Interviews wurden transkribiert, zusätzlich dienten Notizen der Interviewerin zur Dokumentation von Auffälligkeiten non-verbaler Art. Eine Auswertung erfolgt in Anlehnung an Mayring (2010), die Ergebnisse sollen hier nur kurz zusammengefasst werden. (ausführlicher s. Rott, Marohn 2015)
Das Begründen und Abgrenzen der eigenen Vorstellung zu anderen Erklärungen ist einigen befragten SchülerInnen möglich und auch das Überprüfen der eigenen Vorstellung in Versuchen, sowie anhand eines einfachen Teilchenmodells, verläuft positiv. Die SchülerInnen zeigen nach eigenen Aussagen großes Interesse, sich mit Phänomenen der unbelebten Natur auseinanderzusetzen. Auffällig sind sprachliche Probleme, vor allem in Bezug auf den Wortschatz.
Die Fokussierung der Interviewstudie auf SchülerInnen einer Förderschule Lernen, emotional-soziale Entwicklung und Sprache stellt nur einen Einblick in die Vorstellungen von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf dar. Weitere Forschungen in diesem Bereich, die insbesondere weitere Förderschwerpunkte oder andere Diversitätsmerkmale mit einbeziehen, sind notwendig. Jedoch können die bisherigen Ergebnisse als Ansatzpunkt für die Gestaltung einer Intervention gesehen werden. Der weitere Verlauf des Projektes wird auf die Erprobung der Intervention an Grundschulen, die sich auf den Weg zur Inklusion machen, ausgerichtet.
Ziel: Erster Entwurf der Unterrichtkonzeption choice2explore mit Materialien zum Lösevorgang
Fragen: Wie sollte eine Unterrichtskonzeption zur Veränderung von Schülervorstellungen im inklusiven Sachunterricht aufgebaut sein? Wie müssen Lernmaterialien innerhalb des Konzeptes gestaltet werden?
(Re-)Design:
Die Unterrichtskonzeption choice2explore
Den Ausgangspunkt der Unterrichtskonzeption choice2explore bilden die verschiedenen Vorstellungen der SchülerInnen zu einem naturwissenschaftlichen Phänomen. Die Konzeption verfolgt dabei das Ziel, an den Vorstellungen der SchülerInnen anzuknüpfen und diese (weiter-)zu entwickeln. In kleinen heterogenen Gruppen überprüfen die SchülerInnen mittels einfacher Versuche, ob die eigenen Vorstellungen Bestand haben, dabei sollen Kollaborationsprozesse initiiert werden.
Folgende Schwerpunkte wurden bei der Entwicklung von choice2explore berücksichtigt:
Schwerpunkt Conceptual-Change/ Konzeptentwicklung/ Lernen in den Naturwissenschaften
Die konstruktivistische Conceptual-Change Forschung beschreibt folgende Punkte, die für das Gelingen von Konzeptentwicklungen, also die Veränderung von Vorstellungen, eine Rolle spielen:
Vorstellungen, die SchülerInnen zu dem thematisierten Phänomen haben, wurden in den vorangegangenen Interviews erhoben und daraus Multiple-Choice Aufgaben entwickelt. Diese werden in der Unterrichtskonzeption eingesetzt, um SchülerInnen eigene Vorstellungen bewusst zu machen.
Dabei werden die einzelnen Vorstellungen der SchülerInnen wertgeschätzt und sollen als Ausgangspunkt dienen, um diese in Kleingruppenphasen zu überprüfen. In diesen werden kognitive Konflikte angeregt: Zum einen, indem SchülerInnen aufeinandertreffen, die unterschiedliche Vorstellungen haben; zum anderen dadurch, dass sie Versuche durchführen, deren Ausgang sie mit ihren Vorstellungen nicht erklären können. Dies soll zu Schlussfolgerungen führen und helfen, Ideen auszuschließen. Dabei findet immer wieder ein Wechsel zwischen der Kleingruppenarbeit und instruktionalen Plenumsphasen statt.
Schwerpunkt Anforderungen an die Gestaltung von inklusiven Lernsituationen in heterogenen Lerngruppen
Das Classroom Management umfasst weitere Faktoren. Die hier genannten werden jedoch fokussiert, da laut der Autoren die weiteren Merkmale in der Tiefenstruktur des Unterrichts
verankert sind. Hierfür müsste eine länger andauernde Implikation vorausgehen, was in diesem Projekt innerhalb der kurzen Unterrichtszeit nicht möglich ist.
Innerhalb dieses Schwerpunktes finden sich Punkte, die mit den bereits beschriebenen Merkmalen der konstruktivistischen Conceputal-Change Forschung kongruieren. Dies betrifft vor allem den Wechsel von Instruktion und Konstruktion, die Nutzung der Unterschiedlichkeit, das Lernen in einer Gruppe sowie die Kollaboration mit anderen.
Die Unterrichtskonzeption versucht verschiedene Aneignungswege zu ermöglichen: Die SchülerInnen gewinnen Erfahrungen, indem sie innerhalb der Lernimpulsphasen eigenständig handeln und Versuche durchführen; sie vollziehen anhand eines Modells den Vorgang nach und beschreiben diesen unter Gebrauch von (Fach-)Sprache. Weitere Umsetzung hierzu: siehe Schwerpunkt Sprache/Sprachförderung.
Für die Umsetzung von Merkmalen des Classroom-Managements wurden drei Regeln für die Unterrichtskonzeption formuliert, die auch symbolisch und sprachlich visualisiert eingesetzt werden. Außerdem rhytmisiert ein akustisches Signal (Gong) den Beginn eines neuen Abschnittes innerhalb der Phasen. Die einzelnen Phasen sind zum einen für die Lehrperson, aber auch kindgerecht für die SchülerInnen formuliert. Die Benennungen der Phasen haben Aufforderungscharakter und lenken die Aufmerksamkeit der SchülerInnen auf das Hauptziel der Phase.
Schwerpunkt Sprache/Sprachförderung und Aufbereitung der Lernmaterialien
In Empfehlungen zur Gestaltung von Unterricht und Lernmaterialen verschiedener sonderpädagogischer Schwerpunkte werden u.a. folgende Punkte genannt:
Die Lernmaterialien wurden mit Hilfe von leichter Sprache, reduzierter Informationsdichte, klarer Strukturierung und Symbolik erstellt. Jeder einzelne Handlungsschritt wurde in leichter Sprache formuliert und mit Hilfe der METACOM-Symbole von Kitzinger (2005) dargestellt. Diese Symbole wurden auch genutzt zur Gestaltung der oben beschriebenen Regelkarten und Phasenbeschreibungen. Die beiden fiktiven Kinder Milla und Lutz begleiten in Form von Handpuppen den kompletten Prozess und binden die Lernimpulse in alltägliche Erlebnisse ein.
Schwerpunkt: Teilchenmodell, Entwicklung von anschlussfähigen Konzepten
Schon in den ersten Interviews wurde ein einfaches Teilchenmodell (Legosteine) eingesetzt, um die Phänomene auf der submikroskopischen Ebene darzustellen. Der Einsatz erfolgt in der Unterrichtskonzeption innerhalb einer eigenen Phase, in der auch die Merkmale eines Modells und dessen Nutzen thematisiert werden.
Choice2explore gliedert sich in sechs Phasen, die im Folgenden kurz vorgestellt werden.
SchülerInnen aktivieren: „Komm, wir forschen!“
In der ersten Phase werden die SchülerInnen zum Forschen angeregt und angeleitet. Zwei Kinder (Milla und Lutz) tauchen im Verlauf des Konzeptes immer wieder auf. In Form von Handpuppen stellen sie das Bindeglied zwischen den SchülerInnen selbst und dem Forschen dar. Sie sind selbst wie Forscher, die in ihrem Alltag Dinge entdecken und dann genauer erforschen wollen. Somit dienen sie auch als Erkennungsmerkmal des Forschens. Wichtige Regeln zum Experimentieren und Forschen werden besprochen, visualisiert und die Bedeutung jedes Einzelnen und seiner Ideen für den Forschungsprozess und zur Erreichung des Ziels hervorgehoben.
Phänomen beobachten: „Schau genau!“
Diese Phase lenkt den Fokus auf ein konkretes Phänomen, das jeweils im Mittelpunkt steht. In den zunächst entwickelten Materialien wird das Phänomen des Lösens von Salz in Wasser thematisiert. Den SchülerInnen wird ermöglicht, das Phänomen selbst in einem Versuch zu erfahren und die Vorgänge zu beobachten. Das Phänomen ist hierbei eingebettet in eine alltägliche Situation: Milla und Lutz wollen Nudeln kochen. Sie geben Salz in ihr Wasser und wundern sich.
Vorstellung bewusst machen: „Was denkst du?“.
Das Bewusstmachen der eigenen Vorstellung erfolgt in der dritten Phase. Nach der Beobachtung des Phänomens halten die SchülerInnen ihre Beobachtungen in schriftlicher, oder zeichnerischer Form fest. Den SchülerInnen wird danach eine Auswahl von Ideen gezeigt, die Milla und Lutz zur Deutung des Phänomens haben. Diese Ideen beinhalten neben dem Konzept, das im Sachunterricht entwickelt werden soll, typische Vorstellungen, die bereits aus der Forschung bekannt sind und sich in den vorangegangenen Interviews mit SchülerInnen der Förderschule bestätigt haben. Dies sind hier in Bezug auf die Fragestellung:
Was passiert, wenn wir Salz in Wasser geben?
Das Bewusstmachen der eigenen Vorstellung ist besonders entscheidend für den Prozess der Weiterentwicklung von Vorstellungen.
Im Gegensatz zu den vorangestellten Interviews wird hier das Lösen von Salz anstelle von Zucker verwendet. Dies begründet sich darin, dass bei der Gestaltung der Lernimpulse zur Überprüfung der Ideen die Verwendung von Salz geeigneter war.
Vorstellungen überprüfen: „Find es heraus!“
Eine jede Vorstellung soll wertgeschätzt und als zu überprüfende Idee angesehen werden. In einem forschenden, handlungsorientierten Prozess werden die einzelnen Vorstellungen durch Lernimpulse überprüft. Die Impulse sind so gestaltet, dass Milla und Lutz Dinge beobachten und ausprobieren wollen, deren Ergebnisse mit einigen Ideen, die sie vorher hatten, nicht erklärt werden können. Die SchülerInnen erleben in Kleingruppenarbeit in Versuchen diese Ereignisse selbst und erfahren somit die Grenzen der Vorstellungen durch das eigene Handeln. Der erste Lernimpuls fokussiert die Vorstellung, dass das Salz weg ist. Hierzu wird die zuvor hergestellte Salzlösung erhitzt. Dabei verdampft das Wasser und das auskristallisierte Salz bleibt in einer Schale zurück. Ein Auszug aus dem Lernmaterial zu diesem im Impuls findet sich in Kasten 2. Nach jedem Impuls erfolgt eine Reflexion. Vorstellungen, die durch die selbst gemachte Erfahrung im Experiment nun nicht mehr zur Erklärung ausreichen, können ausgeschlossen werden. Die Beobachtung im Versuch, dass das Salz nach dem Verdampfen des Wassers wieder sichtbar ist, widerspricht der Idee, dass das Salz weg ist und kann so von den SchülerInnen als Erklärung für das Phänomen ausgeschlossen werden. Innerhalb eines gemeinsamen Unterrichtsgespräches werden die Überlegungen der Kinder aufgenommen, Begründungen für das Ausschließen zusammengetragen und im Protokollbogen festgehalten. Somit wird eine schrittweise Veränderung hin zum naturwissenschaftlichen Konzept, das im Sachunterricht entwickelt werden soll, angebahnt.
Kasten 3: Auszug aus dem Material zur Phase „Find es heraus!“"
Phänomen erklären und modellhaft darstellen: „Erklär es mir!“
Anhand eines einfachen Teilchenmodelles werden in dieser Phase noch einmal die Ideen und Vorstellungen überprüft und eine Erklärung des Phänomens mithilfe des Modells wird angeschlossen. Entscheidend ist die konkrete Thematisierung von Fachsprache und Alltagssprache. Viele Begriffe, die in den Naturwissenschaften verwendet werden, haben ebenso im Alltag ihre Bedeutung. Zum Beispiel für das Phänomen des Lösevorgangs: „Wir lösen eine Rechenaufgabe, Wolken lösen sich auf“. Hier ist ein erneuter Einsatz der Forscherhandpuppen zur Fokussierung auf die Fachsprache und den Umgang mit Modellen möglich.
Gelerntes anwenden und vertiefen: „Weiter geht’s!“
Abschließend bzw. weiterführend steht in der letzten Phase die Vertiefung und Anwendung des Konzeptes auf weitere Themen und Kontexte. Das erlernte Konzept soll sich in anderen Situationen bewähren und auf Fachwörter angewendet werden. Dies ist besonders entscheidend für die nachhaltige Entwicklung und Veränderung von Konzepten.
Für eine weitere Beschreibung der Lernmaterialien siehe Rott, Marohn (2015b).
Erprobung/ Durchführung
Eine erste Pilotierung der Konzeption mit Materialien erfolgt anhand von neun Einzelerprobungen mit SchülerInnen, mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, der dritten Klasse einer inklusiven Grundschule. Videografie und Notizen während der Erprobung sowie ausgefüllte Materialien durch die SchülerInnen dienen der Dokumentation der Lernprozesse, sowie möglicher Schwierigkeiten sprachlicher Art und der logischen Nachvollziehbarkeit der Impulse durch die SchülerInnen. Die Dokumentation der Unterstützungsmaßnahmen der Interviewerin soll weitere Hinweise auf die Überarbeitung und Verbesserung der Materialien liefern. Durch den Austausch mit der zuständigen Lehrperson und Sonderpädagogin wird auch eine Rückmeldung ihrerseits zum Material eingeholt.
Analyse/ Reflexion
Anhand des Videomaterials werden Stellen im Lernmaterial aufgedeckt, bei denen SchülerInnen Verständnisschwierigkeiten zeigen oder der intendierte Umgang mit den Lernimpulsen nicht stattfindet (Ausschluss einer Idee).
Leitfragen bei der Analyse der Videos sind:
Die Analyse (auch anhand der Arbeitsblätter sowie der Notizen) zeigt, dass die befragten SchülerInnen der Grundstruktur der Konzeption folgen können. Sie sind in der Lage, sich ihrer Vorstellung bewusst zu werden und sie daraufhin mit Hilfe der Materialien zu überprüfen.
Probleme zeigen sich unter anderem, wenn ein Lernimpuls keine Veränderung der Vorstellungen mit sich bringt, er also nicht überzeugt und ein Ausschluss der jeweiligen Idee nicht erfolgt. Markante Stellen, an denen sich Schwierigkeiten zeigen, sind u.a. Unsicherheit bei der Versuchsdurchführung, Schwierigkeiten Wörter zu verstehen oder unterstützende Maßnahmen der Interviewerin hinsichtlich einer Fokussierung (z.B. „Was siehst du?“ „Was bedeutet die Beobachtung für unsere Idee?“).
Die weitere Erprobung wird ausgerichtet auf den Einsatz der Materialien in heterogenen Kleingruppen. Außerdem soll ein Follow-up Test die Nachhaltigkeit von Vorstellungsänderungen der SchülerInnen deutlich machen. Ein durch die Lehrpersonen ausgefüllter Charakterisierungsbogen soll eine Beschreibung der SchülerInnen ermöglichen. Dies soll im späteren Verlauf dazu dienen in weitergehenden Analysen Lernprozesse,
-fortschritte und -schwierigkeiten besser verstehen und einordnen zu können. Die Herstellung von Kontakten zu inklusiven Grundschulen unterschiedlicher Standorte dient zur Vorbereitung einer umfassenden Erprobung der Unterrichtskonzeption.
Ziel: Weiterentwicklung der Materialien und der Unterrichtskonzeption; Analyse von Vorstellungsänderungen
Fragen: An welchen Stellen sollte die Unterrichtskonzeption und die Materialien überarbeitet und verbessert werden?
Finden bei den SchülerInnen Vorstellungsänderungen statt? Wie gestalten sich diese?
(Re-)Konstruktion
Das Lernmaterial wird durch zusätzliche Reflexionsfragen ergänzt, außerdem wird eine größere Lenkung des Materials mit Hilfe der Impulse vorgenommen. Unter anderem kommt ein Forscherprotokoll hinzu, auf dem die SchülerInnen gemeinsam Vorstellungen ausschließen und Begründungen hierfür formulieren sollen. Im Follow-up werden die SchülerInnen erneut mit dem Phänomen konfrontiert und aufgefordert, das Phänomen zu beschreiben. Außerdem beantworten sie eine Frage zur Natur der Naturwissenschaften. Dies dient dem Einblick in die Vorstellungen der SchülerInnen, die sie zu diesem Zeitpunkt zeigen und ob sie die naturwissenschaftliche Vorgehensweise (Ausschlussprinzip) in der Konzeption wiederfinden
Erprobung/ Durchführung
Diese Phase wird mit 14 Kleingruppen an inklusiven Grundschulen unterschiedlicher Standorte durchgeführt. Die Kleingruppen werden mit Hilfe der Lehrpersonen – möglichst heterogen in Bezug auf schulische Leistungen zusammengesetzt: Es arbeiten jeweils ein Kind mit diagnostizierten Förderbedarf mit zwei Regelschulkindern zusammen. Diese Kleingruppen-zusammensetzung scheint für eine inklusive Grundschulklasse
in NRW realistisch. Die Kleingruppen bearbeiten den kompletten Durchlauf des Konzeptes. Hierbei sollen die Schülergruppen möglichst eigenständig arbeiten. Unterstützt werden sie bei der Einleitung in das Konzept. Dank einer teilnehmenden Beobachtung können Fragen der SchülerInnen zum Ablauf aber auch auftretende Probleme bei der Bearbeitung der Impulse direkt im Gespräch durch Unterstützungsmaßnahmen (z.B. Erläuterung des Arbeitsauftrages) der Interviewerin geklärt werden. Auch diese Erprobungen werden videografiert sowie die Videos transkribiert. Notizen der Interviewerin sowie bearbeitete Materialien der SchülerInnen dienen der Analyse und Reflexion.
Der Follow-up Test wird im Abstand von drei bis vier Wochen durchgeführt. Bei sprachlichen Schwierigkeiten können die SchülerInnen Unterstützung einholen.
Kasten 5: Auszug aus dem Follow-up Test
Analyse/ Reflexion
Die Analyse der Videos hinsichtlich der Überarbeitung der Materialien erfolgt in gleicher Art und Weise wie im zweiten Mesozyklus. Für die Analyse von Konzeptentwicklungen wird derzeit anhand der Videos in Anlehnung an Mayring, Glaser-Zikuda, Ziegelbauer (2004) ein Kodierleitfaden entwickelt. Ergebnisse hierzu können noch nicht beschrieben werden. Aufgrund der Auswertung der Follow-up Tests zeichnet sich jedoch ab, dass SchülerInnen ihre Vorstellungen weiterentwickeln und einige diese auch noch nach vier Wochen beibehalten. Auch das Nachdenken über die Natur der Naturwissenschaften konnte im Zuge der Videoanalysen bereits beobachtet werden.
Ziel: Übertragung der Unterrichtskonzeption auf den Klassenverband; Analyse von Vorstellungsänderungen und gemeinsamem Lernen
Frage: Welche Gelingensbedingungen ergeben sich im Klassenverband? Finden Vorstellungsänderungen statt? Findet gemeinsames Lernen statt? Wie gestalten sich diese/dies?
(Re-)Konstruktion
Diese Phase läuft in sehr enger Zusammenarbeit mit Lehrpersonen von inklusiven Grundschulen ab. Die Erfahrung der Lehrpersonen soll mit den bisherigen Erprobungen gewinnbringend zusammengeführt werden, um eine möglichst stabile Intervention entwickeln zu können.
Erprobung/ Durchführung
Es werden Erprobungen im Klassenverband verschiedener Lerngruppen videografiert. Die Transkriptionen der Videografien dienen der Analyse der Vorstellungsveränderungen und der Betrachtung des gemeinsamen Lernens. Auch der Einsatz des Follow-up Tests, sowie der Charakterisierungsbögen werden eingesetzt. Für die genauere Betrachtung von Konzeptentwicklungen der SchülerInnen, sowie zum Erleben des gemeinsamen Lernens werden sowohl mit SchülerInnen, als auch den Lehrpersonen Einzelinterviews angeschlossen. Die Analysen der Videos fokussieren folgende Fragen:
Finden im Rahmen der Kleingruppenarbeiten Kollaborationsprozesse auf der Ebene der Kommunikation und Handlung statt? Wie gestalten sich diese?
Die Analyse dieser Prozesse wird im Rahmen einer Videoanalyse anhand eines Kodierleitfadens in Anlehnung an Mayring, Glaser-Zikuda, Ziegelbauer (2004) durchgeführt. Die Konstruktion der Kategorien erfolgt deduktiv-induktiv und die Segmentierung der Analyseeinheiten inhaltlich (critical incident). (Greve, Wentura 1997)
Außerdem erfolgt auch in diesem Mesozyklus eine Überarbeitung der Unterrichtskonzeption und seiner Materialien. Dadurch, dass die Erprobungen an unterschiedlichen Grundschulen, mit unterschiedlicher Zusammensetzung der SchülerInnen stattfindet, passt sich die Konzeption immer weiter den Gegebenheiten in heterogenen Klassen, die sich derzeit an Grundschulen auf dem Weg zur Inklusion befinden, an. So fließen immer weitere Ansätze mit in die Unterrichtskonzeption ein. Ein Beispiel ist das Konzept des Wortspeichers. (Goßmann 2013) Innerhalb der Plenumsphasen (Instruktion) werden zunehmend Symbole zur Unterstützung eingesetzt, es werden Satzanfänge visualisiert, die die SchülerInnen nutzen können, um sich zu äußern.
Kasten 6: Beispiel für eine Wortspeicherkarte
Außerdem werden Materialien, die zur Durchführung der Versuche eingesetzt werden, auf ihren motorischen Anspruch hin überarbeitet.
Ausblickend stehen Überlegungen an, weitere Methoden der Unterstützten Kommunikation, Gebärden oder Gebärden-unterstütze Kommunikation einzusetzen. (Boenisch, Bünk 2003; Wilken 2014) Das Unterrichtskonzept mit seinen Lernmaterialien ist also noch nicht an seinem Ziel angekommen, den Anspruch zu erfüllen inklusiv zu sein. Je nach Anforderungen, die heterogene Lerngruppen in Zukunft dem Konzept stellen, werden weitere Überarbeitungen und Veränderungen einfließen. Innerhalb von weiteren Mesozyklen soll dies auch aus empirischer Sicht begleitet werden.
Nachdem der Design-Based Research-Ansatz in seinen Grundzügen vorgestellt und anhand eines Projektes dargestellt wurde, soll nun der Fokus auf der kritischen Betrachtung seiner Möglichkeiten und Grenzen in Bezug auf inklusive Forschung gelegt werden.
Kritische Stimmen, die sich auf den DBR-Ansatz beziehen, fokussieren vor allem Probleme, denen sich qualitative Forschung im Allgemeinen stellen muss. DBR versucht komplexe, reale Bildungssituationen zu beschreiben, bei denen viele Variablen einfließen und somit die Beschreibung eines Ursache-Wirksamkeitszusammenhangs einzelner Merkmale nur mit einem hohen Analyseaufwand möglich ist. (Collins et al 2004) Die Auswertung der großen Datenmengen benötigt umfangreiche Ressourcen und ist daher zumeist nur an begrenzten Stichproben zu leisten. Die starke Kontextgebundenheit und daraus resultierende mangelnde Verallgemeinerbarkeit des in einem Kontext als erfolgreich entwickelten Designs einer Intervention bezeichnet Collins (2004) als methodische Grenze, die in jeder Evaluation bedacht werden sollte.
Die qualitative Ausrichtung des DBR kann es jedoch ermöglichen, Lehr-Lernprozesse sehr genau zu betrachten und Bedingungs- und Gelingensfaktoren für inklusive Lernsituationen herauszuarbeiten. Eine Kontrolle oder Reduktion von Variablen in realen Bildungssituationen anzustreben, wäre hierbei nicht angemessen, würde sie doch gerade diese reale Bildungssituation verfälschen (Brown 1992, Collins 2004).
Im Rahmen des DBRs besteht zudem die Chance, in einem zyklischen Prozess die Forschungsfragen, -methodik und -ausrichtung der Bildungssituation anzupassen. Die Flexibilität im Design mit dem Ziel der stabilen Intervention muss dabei immer begründet und theoriebezogen sein. In Bezug auf Forschung im inklusiven Kontext ermöglicht dies eine Entwicklung der jeweiligen Intervention hin zu einer Intervention, die sich nach und nach den Veränderungen der Schülerschaft und deren Anforderungen entsprechen kann.
Ein weiterer Vorteil des DBRs in Feld von Inklusion ist das Merkmal der Kooperation mit Experten/Praktikern. Dies befähigt auch die „Forschungsobjekte“ zur Partizipation und Mitgestaltung an der Forschung. Gerade vor dem Hintergrund inklusiver Lerngruppen und deren individuellen Ausprägungen gewinnt die Beteiligung der mit den SchülerInnen vertrauten Lehrpersonen an Analyse- und Gestaltungsprozessen im Rahmen des Forschungsvorhabens eine besondere Bedeutung.
Für die Gestaltung von inklusivem Unterricht fehlen in vielen Bereichen praktische Umsetzungsmöglichkeiten und die theoretische Basis. DBR versucht diese Lücke zwischen Theorie und Praxis zu schließen. Die theoretische Fundierung inklusiver Didaktik und konkrete Konzepte zur Gestaltung von Unterricht stellen Desiderate an die Lehr-Lernforschung. Durch die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Forschern und Praktikern und der gleichzeitigen Rückbindung an Theorie und Praxis, kann designbasierte Forschung einen Lösungsansatz für Forschung und Unterrichtsentwicklung im inklusiven Setting aufzeigen. So können gleichzeitig aus der Praxis Theorien gewonnen und anhand der Theorie Praxis (weiter-)entwickelt werden.
Das hier vorgestellte Forschungsprojekt begibt sich in den Kontext von inklusiver Unterrichtsentwicklung. Viele Schulen in Deutschland machen sich derzeit auf den Weg zur Inklusion. Folgt man der Definition nach Sliwka (2010) und den Angaben der Inklusionsquoten der KMK (Klemm 2013) haben sie dieses Ziel bislang (noch) nicht erreicht; eine Fortentwicklung dieses Prozesses ergibt sich jedoch unter anderem auch dadurch, dass weitere Kinder mit unterschiedlichen Förderbedarfen die allgemeinbildenden Schulen besuchen. Das zyklische Vorgehen im DBR ermöglicht es – parallel zur Entwicklung inklusiver Schulen – nach und nach den Herausforderungen von heterogenen Lerngruppen zu stellen; Unterrichtsstrukturen und Lernmaterialien können fortwährend weiterentwickelt und den Anforderungen heterogener Lerngruppen angepasst werden. Die zyklische Erprobung und Evaluation der Lernumgebungen ermöglicht es, schrittweise Gelingensbedingungen und Gestaltungsmerkmale für die Initiierung von gemeinsamen Lernen zu ermitteln und für zukünftige Unterrichtspraxis herauszuarbeiten. Auf diese Weise kann fachdidaktische Forschung zu der Gestaltung inklusiver Lerngelegenheiten im Fachunterricht beitragen.
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