Abstract: Ausgangspunkt: Inklusion ist nicht voraussetzungslos Eine Restrukturierung (nicht nur) des Systems institutioneller Erziehung und Bildung in der Bundesrepublik Deutschland unter dem Leitbild der Inklusion kann nicht losgelöst betrachtet werden von der Frage, welche Verständnisweisen, Weltsichten, Fähigkeiten (angehende) Pädagog*innen in die Lage versetzen (sollen), diesem Auftrag gerecht zu werden – und wie diese Fähigkeiten gegebenenfalls herausgebildet werden (können).
Im Folgenden wird der Forschungsansatz einer laufenden Studie vorgestellt, die zu dieser Frage – und zu ihrer Klärung – beitragen möchte, indem Inklusions- und daraus resultierende Handlungskonzepte von Studierenden erziehungswissenschaftlicher Studiengänge an der Universität Erfurt herausgearbeitet werden.
In einem innovativen Ansatz qualitativer Sozialforschung wird ein kategoriales Modell angestrebt, welches den Entwicklungsverlauf wachsender Komplexität der Konzeptualisierung von Inklusion abbildet und es ermöglicht, die Inklusionskonzepte angehender Pädagog*innen mit denjenigen Konzepten ins Verhältnis zu setzen, die im wissenschaftlichen Diskurs und in der politischen Debatte vorfindlich sind.
So soll es möglich werden, Implikationen für eine universitäre Lehre zu beschreiben, die Inklusion auch in der Weise ‚inklusiv’ lehrt, dass sie den verschieden komplexen Verständnishorizonten von Studierenden gerecht wird.
Stichworte: Inklusionsbegriff - Inklusionskonzepte - Handlungskonzepte - inklusive Handlungslogiken - Selbstentwicklung - Erwachsenenentwicklung - Stufenmodell - Metapädagogik
Inhaltsverzeichnis
Im Wintersemester 2013/14 haben 137 von 159 an der Vorlesung ‚Einführung in die Sonderpädagogische Psychologie’ an der Universität Erfurt teilnehmende Studierende ihr Verständnis des Begriffs ‚Inklusion’ sowie darauf bezogene Handlungskonzepte dargelegt. Sie reichten eine Explikation ein, in der sie eine fiktive Aufgabenstellung bearbeiteten, die sie mit nahezu unbegrenzter administrativer Macht, jedoch mit begrenzten finanziellen Mitteln ausstattete. Die Ausgangsbeschreibung, die im folgenden Abschnitt auszugsweise wiedergegeben wird, ähnelt strukturell dem Tanaland- bzw. dem Lohhausen-Experiment zur Steuerung komplexer Systeme (vgl. Dörner 1989 bzw. Dörner et al. 1983) in dem akademisch gebildete Versuchspersonen als Entwicklungshelfer einer fiktiven afrikanischen Region bzw. als Bürgermeister einer kleinen Stadt ihre weit reichende Macht zum Wohle der Bevölkerung walten lassen sollten.
Die Studierenden erhielten folgende Aufgabe:
„Wir schreiben das Jahr 2018. In ganz Europa wurden durch das Europäische Parlament und mit Zustimmung der Regierungen der jeweiligen Einzelstaaten regionale sogenannte Superministerien zur Umsetzung von Inklusion gegründet ... so auch in Thüringen.
Das Ministerium hat die Aufgabe ... Inklusion auf der Grundlage der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen umzusetzen. Es hat sehr weitreichende Befugnisse und kann u.a. in die Zuständigkeitsbereiche aller Landesministerien ‚hineinregieren‘. ...
Sie sind der/ die ‚Inklusionsbeauftragte Erfurt‘ ... Alle Ihre Entscheidungen können ohne Verzögerung durch Anhörungen oder Genehmigungsverfahren sofort umgesetzt werden. Lediglich bei eventuell geplanten Maßnahmen außerhalb Erfurts oder bei landesweiten Maßnahmen müssen Sie sich mit den jeweiligen Kolleg_inn_en bzw. mit der Ministerin selbst abstimmen, was aber auf ‚dem kurzen Dienstweg‘ gut möglich ist.
Ihr Budget beträgt 15 EUR je Einwohner und Jahr, somit rund 3.000.000 EUR jährlich .... Es steht Ihnen völlig frei, was Sie damit tun. Sie können in eine oder in zahlreiche Maßnahmen investieren. Überdies können Sie auch Maßnahmen durchführen, die Ihr Budget in keiner Weise belasten, indem Sie etwa in Institutionen neue Regeln einführen, Verfahrensweisen oder Abläufe ändern, Verordnungen erlassen etc. Ihr Machtbereich erstreckt sich auf alle staatlichen und kommunalen Institutionen und deren Mitarbeiter_innen, auf alle öffentlichen Gebäude und Einrichtungen, unabhängig davon, ob diese ansonsten der Stadt, dem Land oder gar dem Bund unterstehen. Über Privatpersonen und Einrichtungen und Gebäude in Privatbesitz können Sie jedoch nicht verfügen. Sofern Sie hier Einfluss nehmen möchten, sind Sie auf Kooperationen angewiesen, können Fördermittel vergeben, etc. ...“ (Auszug aus der Aufgabenstellung vom 11.02.2014).
Die Studierenden erstellten die Ausarbeitungen in einem Zeitfenster von drei Tagen und reichten diese per Email ein. Dabei war ihnen frei gestellt, sich mit Kommiliton*innen auszutauschen, auf Fachliteratur zurückzugreifen oder sich allein auf das eigene Denken zu beziehen. Die Explikationen wurden in Verbindung mit den im folgenden Abschnitt beschriebenen Satzergänzungen als eine Möglichkeit der Erbringung einer Prüfungsleistung gewertet. Die Alternativmöglichkeit war die Teilnahme an einer Klausur über die Vorlesungsinhalte.
Die teilnehmenden Studierenden absolvierten darüber hinaus einen sogenannten Satzergänzungstest. Dabei werden den Teilnehmenden 36 Satzanfänge vorgelegt (siehe Abb.1). Sie werden gebeten, diese binnen ca. 45-60 Minuten zu vervollständigen, so gut es ihnen möglich ist. Die Ur-Version dieses Vorgehens bildet der Washington University Sentence Completion Test (WUSCT), der von Loevinger (1966) bzw. von Loevinger & Wessler (1970) vorgestellt wurde und zu dem ausführliche Auswertungsmanuale vorliegen (Loevinger, Wessler & Redmore 1970, Hy & Loevinger 1996). Cook-Greuter (1999) erweiterte das Modell und führte die Manuale fort. Die aktuelle Version des rechtlich geschützten unveröffentlichten Cook-Greuter-Manuals bildet neben den Loevinger-Manualen die Grundlage für die Auswertung der Satzergänzungstests der an der Studie teilnehmenden Studierenden.
Die so entstandenen Cluster von Inklusionskonzepten werden dann einer qualitativen Datenanalyse unterzogen. Ziel ist es, je Stufe ein kategoriales Modell des Inklusionsverständnisses herauszuarbeiten, das veranschaulicht, wie auf der jeweiligen Entwicklungsstufe des Erwachsenenalters in Bezug auf Inklusion gedacht und gehandelt wird bzw. werden kann – und damit auch, was jeweils (noch) nicht gesehen und in die Handlungslogik mit einbezogen werden kann.
Das methodische Vorgehen, insbesondere die Datenanalyse, orientiert sich an dem von Breuer (2009) als „Reflexive Grounded Theory“ gekennzeichneten Forschungsstil. Dabei werden Daten, die von der oder dem Forschenden im Sinne des „Theoretical Sampling“ (Glaser & Strauss 1998, 51ff.) erhoben wurden, einem regelgeleiteten Prozess sukzessiv aufeinander folgender Kodierschritte unterzogen, die auf die Bildung von verallgemeinernden Kategorien und im Idealfall auf ein gegenstandsbezogenes, in den Daten gründendes theoretisches Modell zielen. Eine genauere Darstellung des Vorgehens unterbleibt hier zugunsten der Darstellung der Selbstentwicklungstheorie und einer auf Inklusion bezogenen Illustration aus den Daten der laufenden Studie (Abschnitt 2), so dass abschließend das Erkenntnispotenzial des Vorgehens eingeschätzt und diskutiert werden kann (Abschnitt 3).
Die theoretische Perspektive, auf die hier rekurriert wird, entstammt einem intensiven, seit über vier Jahrzehnten andauernden, vorwiegend auf Englisch geführten neo-piagetschen Diskurs zur Entwicklung im Erwachsenenalter. Dieser beschäftigt sich sowohl mit der kognitiven und moralischen Entwicklung (vgl. Commons, Richards & Armon 1984) als auch mit der Entwicklung des Selbst (vgl. Kegan 1986, 1994, Loevinger 1976, Cook-Greuter 1999). Die von Piaget für den Bereich der Kognition (vgl. zur Übersicht Montada 1987) und von Kohlberg (1996) für die Moral beschriebene Entwicklung wird in diesem Diskurs differenziert, fortgeschrieben und gehen – im Falle des hier dargestellten Ansatzes – in dem Konzept derSelbstentwicklung auf.
All diesen Ansätzen gemeinsam ist das Konzept vertikaler Entwicklung (auch) im Erwachsenenalter. Häufig, wenn im allgemeinen Sprachgebrauch von ‚Entwicklung‘ gesprochen wird, auch in zusammengesetzten Begriffen wie ‚Persönlichkeitsentwicklung‘ oder ‚Personalentwicklung‘, werden Erfahrungszugewinn, Wissenserweiterungen, Kompetenzerwerb, Wissenstransfer auf neue Gebiete etc. gemeint. Dabei handelt es sich jedoch eher um eine horizontale Erweiterung. Die Strukturen des Denkens bleiben dabei im Wesentlichen gleich. Erst wenn diese Strukturen des Denkens selbst sich verändern, wird von vertikaler Entwicklung gesprochen. Diese kann mit Cook-Greuter (2004, 4) wie folgt skizziert werden: Die neue Denkstruktur transformiert und integriert die auf der jeweils vorangegangenen Entwicklungsstufe vorherrschende Struktur des Denkens. Im Sinne eines qualitativen Sprungs zeigt sich mindestens eine neue Qualität. Das menschliche Potenzial entfaltet sich dabei in Richtung tieferen Verstehens, größerer Weisheit und effektiveren Handelns in der Welt. Das Denken wird differenzierter, integrierter, flexibler und komplexer. Die Autonomie wächst und es entsteht mehr Toleranz gegenüber Widersprüchen und Unterschieden (auch zwischen Menschen).
Das Entwicklungsgeschehen entsteht im Wechselspiel von Selbst und Welt, ist grundsätzlich förderbar und wird als Sequenz aufeinander aufbauender Stufen einer zunehmend umfassender werdenden Weltsicht beschrieben. Frühere Stufen müssen durchlaufen werden, um spätere Stufen zu erreichen. Sie bleiben jedoch Teil des Repertoires einer Person, analog zur motorischen Entwicklung, wo das Krabbeln durch das Laufen zwar abgelöst, nicht jedoch verlernt wird.
Die Perspektive der Selbstentwicklung fand in Deutschland bisher relativ wenig Beachtung, obwohl sie seit Loevingers Grundlagenwerk „Ego Development“ (1976) „weltweit in Hunderten von empirischen Studien und theoretischen Publikationen aufgegriffen“ wurde (Binder 2014, 20).
Das Selbst („ego“) kann mit Loevinger (1976) als zentrales Merkmal („master trait“) der Persönlichkeit verstanden werden, das andere Entwicklungslinien wie Kognition, Moral und Soziale Kompetenz subsummiert.[2] Wenn wir „Ich“ sagen, unterscheidet sich das „Selbst“ von der „Welt“, von allem was nicht „Ich“ ist, von demjenigen, womit es sich in Beziehung setzt. Mit dem Begriff Selbst lässt sich mit Cook-Greuter (2010, 50) ein der Persönlichkeitsorganisation unterliegendes Prinzip kennzeichnen, das nach zusammenhängender Bedeutung strebt und orchestriert, wie wir Realität konstruieren. Im Sinne einer systemisch-konstruktivistischen Sichtweise kann das Selbst betrachtet werden „als ein sich entwickelndes System ..., welches in zeitlich relativ überdauernden Gleichgewichtsstufen qualitativ unterschiedlicher Weisen der Bedeutungsbildung voranschreitet“ (Leuthold 2015, 62) und somit bestimmt, „was wir als Selbst und als Welt in Relation zueinander erleben und verstehen“ (ebd., 48) und wie sich das Selbst auf die Welt einschließlich der darin lebenden, fühlenden Wesen und auf sich bezieht (vgl. ausführlich Loevinger 1976, Manners & Durkin 2000, Binder 2014 sowie Cook-Greuter 2013). Auf der Grundlage des letztgenannten Textes erfolgt nun ein knapper Überblick über diese Stufen,[3] welcher das jeweilige Selbst-Welt-Bild skizziert und die Handlungslogik andeutet. Soweit in den bisher der Analyse zugeführten Daten vorfindlich,[4] folgt der allgemeinen Stufenbeschreibung eine inklusionsbezogene Illustration[5] aus dem jeweiligen Datencluster der Studie.
Denken und Handeln: Menschen auf der selbstschützenden, selbstorientierten Stufe sind noch im magischen Denken verhaftet. Ihr Handeln ist meist auf einen kurzfristigen Vorteil gerichtet und prä-operational.
Selbst und Welt: Das Selbstverständnis umfasst das eigene Wollen und das daraus sich ergebende Tun. Selbstbeschreibungen enthalten allenfalls einzelne konkrete Eigenschaften und sind ansonsten bedürfnis- und handlungsorientiert. Da sie sich in vielerlei Hinsicht selbst nicht helfen können, versuchen sie andere zu kontrollieren, was von diesen als manipulativ erlebt wird.
Als Inklusionsbeauftragte*r: Das Denken dieser Stufe findet sich in den Explikationen bisher nicht. Zwar fällt das Ergebnis eines Satzergänzungstests gerade noch in diese Stufe, die dazugehörige Explikation widerspiegelt jedoch das Denken der folgenden Stufe.
Denken und Handeln: Es dominiert ein dichotomes Entweder-Oder-Denken, Falsch vs. Richtig, Gut vs. Böse, Für mich vs. gegen mich. Grautöne und immaterielle Werte werden noch kaum erkannt, Ironie wird noch nicht verstanden. Konkrete Handlungen werden mit großer Überzeugung und ohne Zögern oder Abweichung den Regeln der Bezugsgruppe entsprechend durchgeführt. Die Konsequenzen für andere bleiben dabei weitgehend unberücksichtigt.
Selbst und Welt: Fokussiert wird auf äußere Eigenschaften, wesentliche Kennwerte – Name, Geburtstag und -ort, Größe, Gewicht usw. kennzeichnen das eigene Selbst. Es ist noch nicht erwachsen und unabhängig, sondern Identität wird durch die Zugehörigkeit zu Familie, Peergroup, Gang, Nation etc. gestiftet. Der Preis dafür ist Loyalität, Gehorsam, strenge Regelkonformität. Äußere Erscheinung und Gesichtswahrung sind wichtig, Ächtung ist die schlimmste Strafe.
Als Inklusionsbeauftragte*r: Es wird auf einen oder wenige äußere Aspekte oder phrasenhaft verwendete Begriffe fokussiert wie z.B. „Barrierefreiheit“, oder „Lehrer*innenbildung“, deren Betrachtung auf das Offensichtliche beschränkt bleibt:
„Für die Kindertagesstätten, welche noch nicht inkludiert aufgebaut sind, gilt es diese schnellstmöglich umzugestalten. Zu den erforderlichen Maßnahmen zählt in erster Linie die räumliche Gestaltung. Dazu gehören der Umbau von den sanitären Einrichtungen, die Schaffung von Rückzugsräumen und die Barrierefreiheit. ... Durch die Schaffung eines optimalen Umfelds für Inklusion, erwarte ich, dass diese so bestmöglich umgesetzt werden kann. Ein wesentlicher Punkt für funktionierende Inklusion ist die Akzeptanz in der Bevölkerung. Wenn junge Eltern ihre Kinder in Inklusionskindergärten geben, entwickeln einerseits die Eltern Verständnis für dieses Konzept, aber auch die Kinder, welche dann mit Inklusion aufwachsen. So wird ein jedes Kind von klein auf an die Heterogenität unserer Gesellschaft herangeführt. Dadurch soll vermieden werden, dass es im späteren Leben zu Ausgrenzungen kommt, wie es heute noch öfters geschieht. ...
Die Bevölkerung soll informiert werden, was Inklusion ist, was sie macht und welchen enormen gesellschaftlichen Nutzen sie mit sich bringt. Es soll Informationstage an den Schulen und Kindertagesstätten geben, ebenso wie öffentliche Vorträge oder Podiumsdiskussionen, rund um das Thema Inklusion. ...
Meine Amtszeit ist ... nicht ausreichend genug um alle Möglichkeiten, Ideen und Ziele umzusetzen, welche bestehen. Ich hoffe jedoch meinem Nachfolger eine Stadt Erfurt zu hinterlassen, welche über ein solides Inklusionssystem verfügt, welches in den nächsten zehn Jahren verbessert, erweitert und fortgeführt werden kann“ (Explikation einer Studentin, 23 Jahre, Auszug aus 1341 Wörtern).
Denken und Handeln: Das Denken zeichnet sich aus durch das Bilden von Unterschieden und das Herstellen von Vergleichen. Dabei wird auf Details, Zahlen, Daten, Fakten fokussiert. Es kann abstrahiert werden, in der Regel jedoch (noch) ohne das Gesamtbild zu sehen. Eigenschaften, Muster und Möglichkeiten werden erkannt bzw. erzeugt. Expert*innen tun das, was sie tun, „richtig“ – d.h. genau, gründlich und oftmals unermüdlich und in endlosen Variationen. Dabei setzen sie meist schon nach kurzer Betrachtung einen Fokus, den sie danach nicht mehr dahingehend hinterfragen, ob sie auch die „richtigen“ Dinge tun. Mit der Abstraktionsfähigkeit geht auch die beginnende Fähigkeit zu Selbstdistanzierung und Reflexion einher.
Selbst und Welt: Das eigene Selbst wird als einzigartig und von anderen verschieden wahrgenommen. Der Bezug zwischen Selbst und Welt kann als Auseinandersetzung umrissen werden. Selbstbeschreibungen erfolgen in Form äußerer Attribute und grober Charakterunterscheidungen. Identität wird erlangt über die eigene Expertise in bestimmten Bereichen. Diese wird durch Zeugnisse, Zertifikate, Autoritäten und Zugang zu Spezialwissen abzusichern versucht. Das Interaktionsverhalten ist von dem Dilemma geprägt, einerseits die eigene, eben erst entdeckte Einzigartigkeit hervorheben und weiter ausbauen zu wollen, andererseits noch stark auf Bestätigung und Anerkennung durch von ihnen anerkannten Autoritäten angewiesen zu sein. Gegenüber der Einzigartigkeit anderer sind sie tolerant und wohlwollend, solange sich daraus keine Bedrohung für das eigene Selbst ergibt.
Als Inklusionsbeauftragte*r: Im folgenden Beispiel wird eine rasche Eingrenzung auf den Bildungsbereich vorgenommen und dort auf eine Bildungsreform, die dann mit dem Fokus auf zahlenmäßige Bestimmung und Abgrenzung ‚durchgerechnet‘ wird. Es werden auch eine genaue Kostenkalkulation und Literaturbelege geliefert, die hier nicht wiedergegeben sind.
„Meine politischen Bemühungen zielen darauf ab die Räume und Systeme, in denen sich die Menschen bewegen, zu mischen und sie so gezielt zusammen zu führen. Dabei sehe ich besonders bei denen ein großes Potential, bei welchen das Konzept der Diskriminierung möglicherweise noch nicht vorhanden ist - den Kindern. Hier liegt mein Hauptaugenmerk. ...
Ich werde eine weitreichende Verordnung zur Änderung des Schulsystems in Erfurt erlassen, welche mit Beginn des Schuljahres 2018/2019 umgesetzt werden muss. Dabei werden Grund-, Regel- und Förderschulen, sowie Gymnasien abgeschafft und Gemeinschaftsschulen gebildet.
Das Personal wird entsprechend versetzt, sodass alle Schüler und Lehrer auf 15 Schulen verteilt werden. Alle zum Zeitpunkt der Schulreform bestehenden Gemeinschaftsschulen in freier Trägerschaft dürfen weiterbestehen.
Die 15 Schulen werden in den dafür am zweckmäßigsten erscheinenden Gebäuden eingerichtet. Die Schülerobergrenze ist dabei entsprechend der räumlichen und institutionellen Möglichkeiten variabel. Es müssen keine weiteren Umbaumaßnahmen finanziert werden, da 2018 bereits alle Schulen barrierefrei sind. Die Schülerobergrenze bei der Klassenzusammensetzung beträgt 21 Schüler. ...
In jeder Schule gibt es neben den oben beschriebenen Klassenverbänden, Spezialklassen für Schüler, die einer besonderen Förderung bedürfen und vor allem im lebenspraktischen Bereich auf intensive Unterstützung angewiesen sind. Für die Ausstattung der Räumlichkeiten der Spezialklassen werden die Materialien, Gerätschaften etc. aus den ehemaligen Förderschulen übernommen, so dass keine Folgekosten entstehen. Der Unterricht findet in den Spezialklassen zum größten Teil im Klassenrahmen statt, wobei dort, wo es möglich ist immer auch eine Schnittmenge mit den anderen Klassen gesucht werden soll. Der personelle Schlüssel in diesen Klassen sieht es vor, dass für 3 Schüler in der Spezialklasse ein Förderpädagoge, eine SPF und ein Schulbegleiter eingesetzt werden.
In jeder der 10 Gemeinschaftschulen gibt es eine Spezialklasse. In 5 Gemeinschaftsschulen gibt es 2 Spezialklassen, so dass in Erfurt insgesamt 20 Spezialklassen zur Verfügung stehen. Die Besetzung der Spezialklassen erfolgt zum Teil aus Pädagogen und Schulbegleitern der ehemaligen Förderschulen und durch Neueinstellungen (siehe Kostenkalkulation - unten)....
Das Ziel dieser Schulreform ist es, die Schüler frühzeitig an die Vielfältigkeit der Menschen und des Menschseins heranzuführen, um so Barrieren im Kopf erst gar nicht entstehen zu lassen. Somit sollen die Kinder/Schüler bereits in der Schule an ein System gewöhnt werden, welches einen Platz für alle bietet. Dieses System soll auch im weiteren Verlauf ihres Lebens aufrechterhalten werden. Wenn mir ein Paar Millionen mehr zur Verfügung gestanden hätten, hätte ich diese zum Einen dazu verwendet, die Kindertagesstätten ähnlich auszustatten. Zum Anderen hätte ich die gemeinsame schulische Ausbildung als Fundament genutzt, um die Schnittmenge des gemeinsamen beruflichen Werdegangs zu vergrößern, indem ich die freie Wirtschaft und die Arbeit der Menschen in den WfbM enger verzahnt hätte. Schließlich sind die Schüler von heute zum Teil auch die Chefs von morgen. Und wer heute mit einem Rollstuhlfahrer gemeinsam die Schulbank drückt, hat morgen vielleicht weniger Vorbehalte eben diesen Rollstuhlfahrer einzustellen“ (Explikation eines Studenten, 31 Jahre, Auszug aus 1493 Wörtern).
Cook-Greuter (2013, 40 f.) bezeichnet die Stufe 4 (E6) als Zielstufe („target stage“) westlicher Gesellschaften und postuliert eine Dominanz der Geisteshaltung dieser Stufe in Wirtschaft, Rechtsprechung und Bildungsinstitutionen. Die Handlungslogik der Leistungsmenschen werde am stärksten gefördert und honoriert; sie bilde den Entwicklungsschwerpunkt der USA und weiter Teile des Westens.
Die Bedeutung einer Kultur oder Subkultur für die individuelle Entwicklung wurde von Wilber (1997, 185 f.) als Magnetwirkung beschrieben (vgl. auch Weinreich 2005, 86):
„Die Zielstufe einer Gesellschaft wirkt wie ein Magnet für die individuelle Entwicklung. Die meisten Menschen – durchschnittliche körperliche, geistige und soziale Ausgangsbedingungen und das Ausbleiben schwerer Traumata vorausgesetzt – haben gute Chancen, diese Stufe zu erreichen, denn der Entwicklungsschwerpunkt der Gesellschaft zieht sie an wie ein Magnet. Wenn Menschen sich über diese Stufe hinaus entwickeln wollen, wirkt der Magnet immer noch. Nun jedoch hält er sie zurück, hindert und verlangsamt die Entwicklung des Einzelnen. Um sich dennoch weiter zu entwickeln, bedarf es nun spezieller Anstrengung und Unterstützung. Diese kann unter anderem darin bestehen, in eine Subkultur oder in ein „Feld“ mit anderem Schwerpunkt einzutauchen“. (Leuthold 2015, 53)
Solche förderlichen Bedingungen und Lernfelder können zum Beispiel im Kontext postkonventioneller Forschungsperspektiven an Universitäten entstehen.
Denken und Handeln: Nun wird erkannt, dass die Dinge nur selten sind, was sie zu sein scheinen, dass vielmehr
„das Erkennen eines Objektes oder Geschehens, sowie die Beschreibung oder Bewertung von Personen und deren Verhalten immer auch abhängig sind von der eigenen Perspektive, der eigenen Position im Geschehen, der Beziehung zwischen Selbst und Welt. Es ist dies die Entdeckung des teilnehmenden Beobachters, der das Beobachtete verändert, das wiederum ihn verändert“ (Leuthold 2015, 53).
Diese Erkenntnis ist jedoch nicht rein kognitiv, sie muss nicht gedacht werden, sondern ist in gewisser Weise zum Betriebssystem geworden. Das logische Denken, Pläne, Ziele und Ergebnisse treten in den Hintergrund und der gegenwärtige Moment, das Geschehen selbst, dessen Stimmigkeit und Ästhetik treten hervor. Es wird in relativen Wahrheiten und unterschiedlichen, jeweils gültigen Wirklichkeitsbeschreibungen gedacht.
Selbst und Welt: Nicht nur die Dinge sind relativ, auch das eigene Selbst. War es auf den vorangegangenen Stufen mühevoll herausgebildet worden, beginnt mit Erreichen dieser ersten postkonventionellen Stufe seine allmähliche Dekonstruktion. Im besten Fall geschieht das in der Weise, dass die innere Vielstimmigkeit genussvoll erlebt wird. Es kann aber auch ein leidvolles Erleben von Ambivalenz, Zerrissenheit und Selbstzweifeln bedeuten. Die leid- wie lustvolle Exploration des eigenen Innenraums wird zur Faszination. Die Suche nach dem ‚wahren Selbst‘ beginnt. Fragen werden wichtiger als Antworten. Auch die Innenwelt anderer wird interessanter, die Empathiefähigkeit steigt und mit ihr das Engagement für Toleranz und Gleichheit. Allerdings mündet die pausenlose Wahrnehmung und Erzeugung unterschiedlicher Perspektiven, die allesamt als gleichwertig und gleichermaßen gültig angesehen werden, in eine Art kaleidoskopisches Erleben, das – auch für andere – oft als wenig zielführend, wenn nicht gar als lähmend und chaotisch erfahren wird.
Als Inklusionsbeauftragte*r: Das folgende Beispiel gibt Auszüge aus einer weitgehend ungegliederten, in einem Guss heruntergeschriebenen Explikation, in welcher die Autorin fortwährend die eigene und mögliche andere Perspektiven in ihren Auswirkungen reflektiert. Sie kommt in ihren Betrachtungen nicht einmal in die Nähe einer konkreten Handlungsplanung. Menschen, die von dieser Stufe aus die Welt betrachten, verzetteln sich nicht selten in perspektivischen Betrachtungen. Dies wird von ihnen selbst allenfalls gelegentlich als ‚Schwierigkeit‘ angesehen, während sich vor allem Menschen auf der vorangegangenen Stufe sehr daran stören.
„Ich entschuldige mich für eine ... naive Herangehensweise, welche ganz und gar auf meinen bisherigen Lebenserfahrungen und meinem Alltagsdenken gründet bzw. basiert. Ich bin dankbar für diese Art und Weise der Fragestellung, da sie meinem persönlichem Verständnis von sinnvollem Schaffen nahe kommt und sehe mich dennoch vor eine große Herausforderung gestellt, da ich das Potential dieser Aufgabe erkenne und nicht genau weiß wie ich die Komplexität meiner Gedanken und Gefühle sinnvoll, argumentativ schlüssig, möglichst vollständig und doch aufs Wesentliche reduziert darstellen soll. ...
Für dieses kleine Gedankenexperiment setze ich also diese Sensibilisierung für eine andere Lebensweise in den Köpfen der Bevölkerung [als Ergebnis eines zuvor beschriebenen weltweiten Wertewandels – A.L.] voraus, da das verfolgen der Inklusionsziele, auch mit noch so viel Geld- und Entscheidungsfreiheiten in der Politik, in der derzeitigen Gesellschaftsstruktur meiner Meinung nach utopisch ist.
Echte Inklusion nämlich, also ein „Miteinbezogensein“, „eine gleichberechtigte Teilhabe“ (Duden, s.o.) aller Menschen an unserer Gesellschaft, kann nur stattfinden, wenn eine gemeinsame Lebenswelt des so genannten „Normalen“ und des so genannten „Anderen“ vorhanden ist - dabei ist egal um welche Art von Anderssein es sich handelt. Denn nur mit einem solchen, gemeinsamen Alltag, kann echtes, gegenseitiges Verständnis eventuell möglich sein. Nur so kann die Ungewissheit, ob wir mit unserer gemeinsamen Sprache auch wirklich ähnliche Dinge meinen, zu einem Minimum reduziert werden. Nur wenn ich die Chance habe, jemanden in seiner Einzigartigkeit wirklich kennen zu lernen, kann ich ihn als Teil meines Lebens akzeptieren und mich ihm in unserem Zusammenleben anpassen, bzw mich auf ein Leben inklusive des Anderen einlassen. Ich meine, wir verbringen Jahre, meist ein ganzes Leben damit, andere Menschen die wir lieben (Familie, Partner, Kinder, Freunde, etc) kennen und verstehen zu lernen, sie zu akzeptieren wie sie sind und ein gemeinsames Miteinanderleben zu ermöglichen. Wie soll eine solche „Beziehung des Enthaltenseins“ (Duden, s.o.) Aller, in der Stadtgemeinschaft Erfurts, in der deutschen Gesellschaft, in der Welt, denn ohne ein Umdenken möglich sein? ...
Ich denke, dass es genau darum geht: Zu akzeptieren, dass jeder Mensch einzigartig ist und damit, dass es unendlich viele verschiedene Welten, Wirklichkeiten und Wahrheiten gibt. Zu akzeptieren, dass Unterschiede und Bewertungen wie „normal“ und „anders“, „gut“ und „böse“, „richtig“ und „falsch“, „wertvoll“ und „wertlos“, „besser“ und „schlechter usw. ..., von unserem Gehirn konstruiert werden und noch nicht einmal für eine einzige Person in jeder Situation, Umwelt und Lebensphase gleich erlebt werden. Gleichwohl darf man aber nicht vergessen, dass trotz aller Unterschiede, die Menschen auf dieser Erde auch unfassbar große Gemeinsamkeiten haben. ...
Eine tolerantere, ausgeglichenere, zufriedenere, in sich ruhendere Gesellschaft, die meine anfänglich beschriebenen Gedankengänge vollzogen hat und auch Schlüsse daraus gezogen hat und demnach lebt, kann diese menschlich Art, Unterschiede zu bemerken und auf sie einzugehen, zu etwas Positivem werden lassen. Wenn die Grundbedürfnisse von mir und den Menschen die mir nahe stehen garantiert gedeckt sind, ich mich selbst ausleben kann und begriffen habe, dass mich dies, zusammen mit ganz meiner Persönlichkeit entsprechenden zwischenmenschlichen Beziehungen, glücklicher macht, als alles Geld der Welt, ich also meine Gier nach sinnlosem Konsum überwunden habe, hält mich nichts davon ab, auf Unterschiede welcher Art auch immer, die es zwischen mir und allen anderen Menschen mehr oder weniger offensichtlich gibt, mit großem Verständnis, Wohlwollen und einer freundlichen Neugier zu reagieren. Da tritt es dann auch vollkommen in den Hintergrund, ob an jeder Tür eine Rampe angebracht ist, weil Menschen sich gegenseitig helfen, solche Hürden zu überbrücken. ...
Es folgt eine Beschreibung möglicher Auswirkungen eines Bewusstseinswandels auf das Schulsystem, in dem Schüler in einem ungegliederten Schulsystem und ohne Noten selbstgesteuert lernen würden. Schließlich beendet die Studentin ihre Ausführungen mit den Worten:
Ich möchte ein letztes Mal betonen, dass ich selber bemerke, wie stereotyp, weltverbessernd und utopisch diese Meinungsbekundung von mir ist. Auch ist mir bewusst, dass ich hier nichts Neues erzähle ...
Diese kleine, unvollständig und nicht durchdachte Utopie ist meine heutige, persönliche Antwort auf dieses Paradoxon“ (Explikation einer Studentin, 23, Auszug aus 3101 Wörtern).
Denken und Handeln: Verschiedene Perspektiven werden in ihrer Veränderlichkeit und Wechselwirksamkeit gesehen. Sichtweisen können nun mühelos priorisiert werden und es ist sogar möglich, Operationen mit Systemen durchzuführen, sie zu vergleichen, zu kombinieren und in Meta-Systeme zu integrieren, weshalb diese Denkweise auch als „metasystematic“ bezeichnet wird (vgl. z.B. Commons 2008, table 1). Dabei kann es sich um „Denk-Systeme“ (Theorien) oder auch um gesellschaftliche (Sub-)Systeme handeln.
Selbst und Welt: Auch das Selbst ist ein sich wandelndes System, das in seiner historischen und kulturellen Einbettung gesehen und erfahren wird, Subidentitäten und Schattenseiten können nun integriert werden. Menschen auf dieser Stufe streben danach, der bestmögliche Mensch zu werden, der sie sein können. Oft erleben sie, dass etwas im Sinne einer Lebensaufgabe durch sie in diese Welt will. Auf dieser systemischen Stufe werden andere Menschen als ebenfalls komplexe sich wandelnde Wesen in Entwicklung gesehen. Strateg*innen entwickeln ein gutes Gespür für das Potenzial anderer Menschen, zu dessen Entfaltung sie beitragen möchten. Dabei können sie jedoch den für ihr Gegenüber gegenwärtig nur möglichen nächsten Schritt übersehen.
Als Inklusionsbeauftragte*r: In den bisher ausgewerteten Datensätzen von 77 Studierenden findet sich diese Perspektive noch nicht. Zur Veranschaulichung des auf Inklusion bezogenen Denkens dieser Selbstentwicklungsstufe kann hier jedoch der Index für Inklusion (Booth & Ainscow 2011) herangezogen werden.[6] Er (a) reflektiert Sprache im Sinne einer Struktur des Denkens auf individueller wie auf kollektiver Ebene, (b) berücksichtigt Institutionen als gesellschaftliche Strukturen, (c) dimensioniert Veränderungsprozesse (Kulturen schaffen, Strukturen etablieren, Praktiken entwickeln, vgl. Boban & Hinz 2003, 15 f.) und (d) operationalisiert schließlich das – für Stufe 4 (E6) – anschlussfähig ausformulierte Modell im Sinne einer Hinführung durch Arbeitsschritte und Fragen. Möglicherweise werden dabei allerdings die individuellen und kollektiven Voraussetzungen unterschätzt, derer es bedarf, um mit der Handreichung erfolgreich arbeiten zu können.
Denken und Handeln: Das Denken erkennt und transzendiert nun seine kulturelle und sprachliche Gewordenheit. Menschen auf dieser Stufe verstehen unmittelbar die Paradigmata menschlichen Denkens und die Grundannahmen und Strukturen, auf denen sie beruhen. Dabei erleben sie ihre ‚Denkweise‘ weniger als ein eigenes Tun, als einen ‚Denk-Akt‘, vielmehr geschieht es einfach, sie sehen es – deswegen auch die Bezeichnung ‚Konstruktbewußtsein‘.
„Oft verweilen sie im Bereich des vor-sprachlichen, nicht verdinglichenden ‚Denkens‘, eines fließenden Intuierens, welches der Versprachlichung nicht zwingend bedarf. Sie bemühen sich erst dann um passende Wortschöpfungen oder Metaphern, wenn sie die Notwendigkeit sehen, ihr Erleben für andere anschlussfähig in Worte zu kleiden“ (Leuthold 2015, 56).
Sprachlich ausformulierte Theorien oder Handlungsansätze, die von der Warte dieser Selbstentwicklungsstufe hervorgebracht werden, sind in der Regel prozessorientiert, multidimensional und paradigmatisch übergreifend.
Selbst und Welt: Das Selbst wird, wie alles andere auch, als immerzu sich wandelnd und konstituierend wahrgenommen, mehr Aktivität als Entität. So tritt an die Stelle des zeitlich relativ überdauernden Selbstbildes der vorangegangenen Stufe „eine eher unmittelbare, fließende und prozessorientierte Selbstsicht“ (Cook-Greuter 2013, 76, e. Ü.). Auf ähnliche Weise werden auf der Stufe des Konstruktbewußtseins auch andere Menschen und komplexe soziale Situationen wahrgenommen.
„Durch einen Scherz, eine körperliche Berührung, eine einfühlsame Bemerkung oder einen Blickkontakt im rechten Moment können sie ohne Anstrengung und so beiläufig Situationen (ver-)wandeln, dass es von anderen oft gar nicht wahrgenommen wird“ (Leuthold 2015, 56).
Das Selbsterleben als pausenloses Ermöglichen und Wandeln wird oft als Hybris und schamhaft erfahren und kann mit Einsamkeit einhergehen.
Als Inklusionsbeauftragte*r: Auch diese Stufe der Selbstentwicklung konnte unter den an der Studie teilnehmenden Studierenden bisher nicht aufgewiesen werden. Zur Illustration des Ausdrucks konstruktbewussten Denkens kann hier der U-Prozess (Scharmer 2009) insoweit dienen, als die Methode sowohl lineare Zeit als auch das – bereits post-konventionelle – systemische Verständnis von Kausalität transzendiert. Dies ist eine für späte Selbstentwicklungsstufen typische Weise der Bedeutungsbildung. Die Versprachlichung und Ausformung einer Methode, die zum Ziel hat, diese Erfahrungsweise im Sinne einer Modulation von Bewusstseinszuständen auch jenen zugänglich zu machen, die ansonsten keinen Zugang dazu hätten und somit für individuelle und organisationale Veränderungsprozesse fruchtbar zu machen, ist Ausdruck paradigmaüberschreitenden Denkens und Handelns.
Denken und Handeln, Selbst und Welt konvergieren schließlich in eine unaufgeregt gleichmütige, beinahe a-perspektivische Zeugenschaft[7]. Bis zum Eintritt dieser Stufe stand im Zentrum des Erlebens ein Selbst, das sich schützte, strebte, suchte und schließlich mühelos gestaltete. Nun bildet das Selbst nicht mehr das Zentrum. Es ist eine von vielen Erscheinungsformen des Seins, die auftauchen und vergehen. Alles ist gut, wie es ist und niemand muss anders sein als gerade so, wie er ist.
Bis hierher wurde die Denk- und Handlungsweise sowie das Selbst-Welt-Erleben in seiner Entwicklung im Erwachsenenalter skizziert und in Bezug auf Inklusion illustriert. Dies geschah ausgehend von der Annahme, dass die Initiierung, Ausgestaltung und Prozessbegleitung einer Transformation hin zu einer inklusiven Gesellschaft auf Seiten der professionell Handelnden nicht voraussetzungslos sei. Ein Stufen-Modell von Inklusionshandlungslogiken wachsender Komplexität – das Hauptziel des hier vorgestellten Forschungsprozesses – konnte noch nicht vorgestellt, erste Konturen sollten jedoch wie folgt erahnbar werden: (1) Im Verlaufe der hier beschriebenen Entwicklung nimmt die Anzahl relevanter Ansatzpunkte für inklusionsbezogenes Handeln, die von den (angehenden) Pädagog*innen gesehen und berücksichtigt werden können, zu. (2) Diese Ansatzpunkte können auch zunehmend differenzierter wahrgenommen und in der Handlungsplanung berücksichtigt werden. (3) Der Zeithorizont geplanter Maßnahmen erweitert sich im Zuge der Entwicklung ebenfalls. (4) Außerdem nimmt die Reflexion eigener Sicht- und Handlungsweisen im Verlaufe der Entwicklung ebenso zu wie das Verständnis und der Respekt für die Sicht- und Seinsweisen anderer Menschen – seien es Kolleg*innen oder Schutzbefohlene. (5) Schließlich wird ein linear-kausales Verständnis der Wirkung inklusionsbezogener Handlungen erst auf einer relativ späten Stufe der Selbstentwicklung in Richtung eines Verständnisses dynamischer Wechselwirkungen und daraus folgender prozessorientierter Handlungsweisen überschritten.
Abschließend sollen einige Implikationen der hier vorgestellten Denkweise zumindest angerissen und einige weiterführende Fragen aufgeworfen werden.
Das oben dargestellte Modell beschreibt den Prozess der Entwicklung des Selbst, das sich zunächst über mehrere Stufen herausbildet, sich dabei zunächst schützen und abgrenzen muss, um sich schließlich beginnend mit Stufe 4/5 allmählich wieder ‚auflösen‘ zu können, die Grenze zwischen Selbst und Welt zunehmend transzendieren zu können. In der Folge ist immer weniger außerhalb und immer mehr kann integriert werden – andere Sichtweisen, andere Kulturen, andere Erlebniswelten und Seinsweisen.
Unter Zugrundelegung des in Abschnitt 3 vorgestellten Modells erscheint die Annahme gerechtfertigt, dass rund 80% der Erwachsenenbevölkerung westlicher Gesellschaften bzw. rund 90% der jungen Erwachsenen in erziehungswissenschaftlichen Studiengängen (vgl. Tab. 1) konventionell denken und handeln. Das Leitbild der Inklusion hingegen zielt auf eine postkonventionelle Gesellschaft. Die Konzeptualisierung komplexer Veränderungsprozesse gesellschaftlicher Subsysteme – wie zum Beispiel der Index für Inklusion – erfordert mindestens das Denken und Handeln der systemischen Entwicklungsstufe (5, E8), das etwa von 4% der Erwachsenen erreicht wird. Die Moderation eines solchen Prozesses erfordert mindestens die Handlungslogik der relativierenden Stufe (4/5, E7), die von etwa 10% der Erwachsenen erreicht wird. Einen solchen Prozess kognitiv vollständig nachzuvollziehen, bedarf der formal-operationalen Handlungslogik der eigenbestimmten Stufe (4, E6), die gegenwärtig von etwa 30% der Erwachsenen erreicht wird.
Es liegt in der Natur der Sache, dass die Teilhabe an einem auf Inklusion gerichteten Prozess unabhängig von der Selbstentwicklungsstufe möglich sein muss. Andererseits ist davon auszugehen, dass ein solcher Prozess nur dann gelingen kann, wenn er von genügend vielen Menschen begleitet und getragen wird, deren Horizont des Verstehens (Leuthold 2013) für das Ausfüllen ihrer jeweilige Rolle hinreichend weit ist.
Es erscheint also lohnend – wenn nicht geboten –, die Wahrscheinlichkeit dafür zu erhöhen, dass die im pädagogischen Feld professionell Handelnden den Horizont konventionellen Denkens überschreiten. Was bedeutet dies für diejenigen pädagogischen Kontexte, in denen Pädagogen sich bilden? Welche Bedeutung kommt der Diversität der Selbstentwicklungsstufen in der Ausbildung von Pädagog*innen zu? Wie bedeutsam ist dieser Aspekt von Vielfalt im Vergleich zu Unterschieden in Alter, Geschlecht, sexueller Orientierung, Weltanschauung, kultureller Herkunft und gesellschaftlicher Teilhabe im Kontext Hochschule? Wie können wir zunehmend besser verstehen, wie jedes individuelle Selbst sich selbst versteht und wie es sich in seiner Welt verortet? Was wird anders, wenn wir die Selbst-Welt-Adresse (Leuthold 2015, 57) der Einzelnen immer genauer orten und sie so immer besser adressieren können? Wie lehren wir Inklusion, wie laden wir dazu ein, wenn wir das im Sinne einer Entwicklungsstufe zeitlich relativ überdauernde Gleichgewicht von Selbst und Welt und das damit einhergehende Grundmuster der Bedeutungsbildung immer klarer sehen? Welche Handlungsspielräume brauchen die Handelnden in inklusiven Veränderungsprozessen in Kindertagesstätten, an Schulen, in Kommunen? Welche können sie (aus-)halten, welche überfordern sie? Wie könnte eine Kultur des Lernens – zum Beispiel an Universitäten – sich gestalten, die in der Weise inklusiv ist, dass sie den konventionellen, wie den postkonventionellen Bedeutungsbildungsgrundmustern ein Feld bereitet? Wie könnte ein Index für Inklusion an Universitäten diese Perspektive berücksichtigen?
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[2] Zur kritischen Diskussion dieser Annahme sowie diesbezüglicher Forschungsergebnisse vergleiche Manners Gilmore & Durkin (2001).
[3] Um die Vergleichbarkeit mit anderen Veröffentlichungen zur Ich- bzw. Selbstentwicklung zu gewährleisten, wurden die Nummerierungen sowohl Loevingers (E1, E2 usw.) als auch Cook-Greuters (2/3, 3 usw.) angegeben. In Tab. 1 findet sich jeweils vor dem Komma eine Übertragung von Bezeichnungen, die Cook-Greuter (1999, 2013) neben anderen verwendet; hinter dem Komma sind die von Binder (2014) im Deutschen verwendeten Namen.
[4] Das in Abschnitt 2 nicht näher dargestellte Vorgehen sieht eine sukzessive Auswertung der Satzergänzungstests und damit eine Clusterung und Analyse der Ausarbeitungen vor, die die betreffenden Personen als ‚Inklusionsbeauftrage‘ eingereicht haben.
[5] In den Abschnitten 2.2.2 bis 2.2.5 verwende ich nur Zitate aus jeweils einer Explikation. Die Quelle wird – um die Lesbarkeit des Textes zu erhalten – erst nach dem letzten Zitat angegeben.
[6] Es liegt mir fern, jemanden auf eine bestimmte Entwicklungsstufe festzulegen. Ich möchte nur festhalten, welche Perspektive aus Sicht der Selbstentwicklungstheorie Mindestvoraussetzung dafür ist, einen bestimmten Gedanken hervorzubringen. Wenn ein Gedanke in der Zusammenarbeit verschiedener Menschen entsteht, muss mindestens eine Person in der Lage sein, die Komplexität im Geiste halten zu können, dass eine Versprachlichung möglich wird. Kognitiv nachvollzogen werden kann hingegen (fast) jedes gedankliche Modell bereits dann, wenn das formal-operationale Denken, das mit Stufe 4 (E6) einher geht, voll ausgeprägt ist – unter der Voraussetzung, dass die gedankliche Konzeptualisierung genügend anschaulich, kleinschrittig und redundant ausformuliert wurde.
[7]Cook-Greuter (2013, 86) gibt den Hinweis, dass die Beschreibung dieser Stufe wahrscheinlich Aspekte mehrerer Entwicklungsniveaus jenseits der Stufe des Konstruktbewusstseins (5/6) miteinander vermengt.