Abstract: In diesem Beitrag geht es um Fragen und unterstützende Techniken in Interviews mit Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen. Solche Techniken sollen dabei helfen, mögliche Fehlerquellen zu reduzieren und kommunikative Barrieren in der Interviewsituation abzubauen. Grundannahme dieses Beitrags ist, dass die eingesetzten Fragestrategien zentral sind, um zu analytisch relevanten Einblicke in die Erfahrungen und Lebenswirklichkeiten von Menschen mit kommunikativen oder kognitiven Beeinträchtigungen zu gelangen. In dem Beitrag wird deutlich, dass die Kompetenz zur Teilnahme an Befragungen ganz wesentlich an Bildungsinhalte geknüpft ist und daher die Frage partizipativer Forschung nicht losgelöst von Bildungsfragen diskutiert werden kann.
Stichworte: Empirische Sozialforschung; Interviews; Frage; geistige Behinderung
Inhaltsverzeichnis
Im Feld der Erforschung der Lebenswirklichkeiten von Menschen mit einer kognitiven Beeinträchtigung ist es in den vergangenen 25 Jahren üblich geworden, die Betroffenen selbst zu ihren subjektiven Sichtweisen auf ihre Lebenssituation zu befragen. Die Diskussion um Ansätze inklusiver und partizipativer Forschung lotet zudem auch weitergehende Formen der Beteiligung von Menschen mit geistiger Behinderung in Forschungsprozesse aus (z.B. Flieger 2003; Krach 2011; Buchner/ Koenig/ Schuppener 2011a; 2011b; Wagner-Willi 2011; Bergold/ Thomas 2012; Goeke/ Kumbanski 2012).
Die lange geführte Debatte um die Frage, ob Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen überhaupt als auskunftsfähige Personen in Forschungsvorhaben zu Wort kommen sollten, weicht daher zunehmend methodischen und methodologischen Fragen, in welcher Weise und in welchen Formen Beteiligung adressatengerecht und wissenschaftlich gehaltvoll ermöglicht werden kann (z.B. Laga 1982; Hagen 2002, 2007; Perry 2004; Janz/ Terfloth 2008; Schäfers 2009). Untersuchungen unter Beteiligung von Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen decken dabei ein breites Spektrum möglicher methodischer Zugänge ab: Standardisierte Fragebogenerhebungen sind in diesem Forschungsfeld ebenso zu finden (z.B. Windisch/ Hamel/ Mitzlaff/ Schalm-Blume 1991; Sonnenberg 2004; Pixa-Kettner 2007; Seifert 2006; Schäfers 2008), wie Studien, die quantitative und qualitative Verfahren im Rahmen von mixed methods miteinander verbinden (z.B. Michalek 2000; Jakobs 2004; Dworschak 2004; Kniel/ Windisch 2005; Aselmeier/ Stamm/ Weinbach/ Wissel 2007; Berger/ Caspers/ Croll 2010; Seifert 2010; Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013). Qualitative Gruppenverfahren (z.B. Hofmann/ Kunisch/ Stadler 1996; Ruef 2001; Jerg 2001; Goeke/ Jerg 2011) biographisch/episodische oder narrative Interviews (z.B. Hofmann/ Maurer/ Rivera 1993; Kammann 2001) werden eher seltener eingesetzt. Eine stärkere Verbreitung finden dagegen leitfadengestützte Einzelinterviews. Insbesondere das problemzentrierte Interview nach Witzel wird häufig verwendet (z.B. Gütgemann 1997, Berns 2002; Hellmann/ Borchers/ Olejniczak 2007; Langner 2009; Schlebrowski 2009; Römisch 2011; Michels 2011). Allerdings wird oftmals die konkret eingesetzte Form des Leitfadeninterviews nicht explizit beschrieben (Buchner/ Koenig 2008, 30).
Daher sollen nachfolgend Stärken und Grenzen verschiedener Frageformate in Interviewstudien ausgelotet werden und mögliche Variationen oder Hilfen vorgestellt werden, die bei Befragungen von Menschen mit kognitiven und/oder kommunikativen Beeinträchtigungen unterstützend wirken können. Für Planungs- und Durchführungsfragen von Interviewstudien mit Menschen mit kognitiven und/oder kommunikativen Beeinträchtigungen sei dagegen auf die wertvollen Verfahrenshinweise von Buchner (2008), Tassé, Schalock, Thompson und Wehmeyer (2005) und Hagen (2002; 2007) hingewiesen, sowie für eine forschungsethische Fundierung zu planender Untersuchungen auf Griffin und Balandin (2004).
Ja/Nein Fragen
Ja/Nein Fragen werden von Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung besonders häufig beantwortetet. Ältere Studien kommen bei Ja/Nein Fragen zu einer signifikanten Tendenz zu Ja-Antworten, die die Validität der Antworten fraglich werden lassen (Sigelman/ Budd/ Spanhel/ Schoenrock 1981a, 348; 1981b, 57). In neueren Studien fällt die Tendenz zum Ja dagegen niedriger aus (Matikka/ Vesala 1997, 79f). Sie muss deshalb als beeinflusst von äußeren Faktoren, wie Entscheidungsmöglichkeiten im Alltag und Bildungserfahrungen verstanden werden. Eine Tendenz zum Ja kann als gelungene Anpassungsleistung an die jeweiligen Lebensbedingungen interpretiert werden (Buchner 2008, 524): Die Frage wird in einer sozial erwünschten Form beantwortet, weil die Person die dafür notwendigen Vergleichserfahrungen nicht besitzt oder negative Konsequenzen bei einer negativen Antwort befürchtet (Gromann/ Niehoff-Dittmann 1999, 160). Finley und Lyons (2002, 17ff) weisen in diesem Zusammenhang auch auf die Bedeutung der Frageformulierung hin. Eine Antworttendenz zum Ja kann auch durch Suggestivität der Frage, den Fragekontext oder die Komplexität der Frage erzeugt werden.
Ja/Nein Fragen werden zudem häufig nicht einfach mit Ja oder Nein beantwortet, so dass erst nach einem dialogischen Klärungsprozess eine Antwort als Ja oder Nein notiert wird, wie Zetlin, Heriot und Turner in einer linguistischen Analyse geschlossener Interviews herausfanden. In den untersuchten Antworten gaben die Interviewteilnehmerinnen und Teilnehmer zunächst konkrete, detaillierte Beispiele persönlicher Erfahrungen, die dann im Dialog mit den Interviewern in das geforderte Ja/Nein Format überführt wurden (Zetlin/ Heriot/ Turner 1985, 119).
Zudem sind insbesondere assertive Ja/Nein Fragen (Fragen nach dem Wahrheitswert einer Aussage, wie „Müssen Sie regelmäßig Medikamente einnehmen?“) kognitiv anspruchsvoll, da Ja und Nein dann eine abstrakte Bedeutung besitzen (Kloe/ Schönbach/ Weid-Goldschmidt 2001, 228ff). Dies ist unter anderem ein Argument gegen „Smileys“ als Visualisierung von assertiven Ja/Nein Fragen (Schäfers 2008, 156f). Um assertive Ja/Nein Fragen visualisieren zu können, müssen deshalb neutrale Zeichen vereinbart werden, die keine emotionale Komponente beinhalten.
Eine intentionale Ja/Nein Frage (Fragen nach Zustimmung oder Ablehnung: Mögen Sie Haustiere?) sind dagegen einfacher zu beantworten und können mit positiven oder negativen Zeichen visualisiert werden, weil sie im Prinzip eine Auswahlentscheidung für oder gegen den Fragegegenstand darstellen.
Auswahlfragen
Entweder/Oder Fragen mit zwei Antwortalternativen können daher ebenfalls häufig beantwortet werden und weisen eine höhere Antwortkonsistenz auf, als Ja/Nein Fragen. Sigelman et al. konnten zwar eine Tendenz nachweisen, in Entweder/Oder Fragen die jeweils zweite Option auszuwählen, aber sie war weit seltener, als die Tendenz zum Ja bei inhaltlich entsprechenden Ja/Nein Fragen (Sigelman et al. 1981a, 354). Auch hier konnten visuelle Abbildungen der beiden Antwortoptionen diese Tendenz weiter reduzieren (a.a.O. 355). Komplexe und abstrakte Fragegenstände wie ‚Politik‘, ‚Einsamkeit‘, ‚Träume‘ müssen allerdings so visualisiert werden, dass die interviewte Person keine alternativen Bild-Bedeutungen erkennt. Deshalb sind Entweder/Oder Fragen eher für Fragen nach Tätigkeiten oder die sächlich/materielle Umwelt geeignet.
Multiple choice Fragen erweitern die Antwortmöglichkeiten im Vergleich zu einfachen Auswahlentscheidungen, können aber seltener von den Befragten beantwortet werden und erhöhen das Risiko von Antwortverzerrungen (Perry 2004, Tab. 5.1). Die bildliche Darstellung von Antwortmöglichkeiten kann diese Antwortverzerrungen zudem nicht reduzieren, wohl aber scheinen sie die Motivation zu erhöhen, die Frage zu beantworten (Sigelman et al. 1981, 355).
Einschätzungsfragen
Lickert-Skalen, also gestufte Einschätzungsfragen können auch von Befragungsteilnehmern mit einer kognitiven Beeinträchtigung häufig adäquat benutzt werden (Fang/ Fleck/ Green et al. 2011; 543), in einigen Studien konnten Skalen mit bis zu fünf Antwortalternativen verlässlich genutzt werden (Hartley/ MacLean 2006, 816).
Auch bei Einschätzungsfragen fällt eine Tendenz zu positiven Antworten auf, die aber durch Übung mit den Interviewpartnern reduziert werden kann (Hartley/ MacLean 2006, 816). Die Fähigkeit zur Bewertung und stufenweisen Beurteilung muss daher als ein Bildungsgegenstand aufgefasst werden und darf nicht ausschließlich auf die Frage nach dem Ausmaß kognitiver Beeinträchtigung zurückgeführt werden.
Murphy und Cameron (2008) setzten so genannte ‚Talking Mats‘ von Adam Murphy und Talking Mats Limited in einer explorativen Studie ein, um die interviewten Personen durch das Legen von Themenkarten auf eine vorgefertigte Matrix um Einschätzungen und Bewertungen zu bitten. Sie stellten fest, dass kommunikationsbeeinträchtigte Personen, die auf der Ebene von Mehrwort-Aussagen kommunizieren, sich durch eine Unterstützung mit diesem Bildkartensystem im Interview differenzierter ausdrücken konnten, als nur mit ihrem regulären Kommunikationssystem (Murphy/ Cameron 2008, 239). Ruth Germain kommt bei einer explorativen Studie, in der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten selbst gemachte Fotos von eigenen Freizeitaktivitäten mit Hilfe von ‚Talking Mats‘ bewerten sollen, zu hohen Antwortkonsistenzen. Allerdings macht sie auch auf technische und ethische Schwierigkeiten bei der Nutzung der Fotos im Forschungsprozess aufmerksam.
Prosser und Promley empfehlen insgesamt, bei der Konstruktion von Fragebögen für Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen allgemein gültige Hinweise zur Fragebogenkonstruktion besonders sorgfältig zu berücksichtigen: Kurze Sätze und Wörter verwenden; Sätze vereinfachen; möglichst einfache Satzkonstruktionen (ohne Nebensätze) benutzen; aktive Verben verwenden; wenn möglich, im Präsenz formulieren; abstrakte Begriffe vermeiden; doppelte Verneinungen vermeiden; Jargon vermeiden; keine bildhafte Sprache und Metaphern verwenden; Umgangssprache vermeiden (Prosser/ Bromley 2012, 114f.).
Im deutschsprachigen Raum liegen zudem erste Erfahrungen mit Interviews vor, die Menschen mit Lernschwierigkeiten oder einer kognitiven Beeinträchtigung geführt haben. Die Gleichbetroffenheit kann soziale Distanz im Gespräch verringern und die Gesprächsatmosphäre positiv beeinflussen. Die Anforderungen an unterstützende Befragungsformen bleiben aber auch bei Interviews durch Gleichbetroffene in gleicher Weise bestehen.
Hagen schlägt vor, in einer Befragung mit komplexeren Fragen zu beginnen, um zu prüfen, ob Sprachverständnis und Sprachverwendung der Interviewpartner ähnlich ausgeprägt sind, um nicht vorschnell das Anforderungsniveau der Fragen zu senken (Hagen 2002, 301). Da hier aber die Gefahr besteht, dass wertvolle Daten nicht erhoben werden können, weil komplexe Fragen gleich zu Beginn nicht beantwortet werden konnten, schlagen Cummins und Lau umfangreiche Testverfahren im Vorgang einer Befragung vor, um geeignete Frageformate und Abstraktionsniveaus individuell anzupassen oder gegebenenfalls auch Teilnehmer von der Befragung auszuschließen (Cummins/ Lau 2005, 8ff.). Abgesehen von forschungsethischen Bedenken, wird eine solch umfangreiche, individualisierte Pre-Testung in der Regel aus forschungsökonomischen Gründen jedoch nur schwer umzusetzen sein.
Einen anderen Weg schlägt deshalb Grohmann vor: Sie versteht die Fähigkeit, verschiedene Frageformate zu verstehen und beantworten zu können als Ergebnis von Bildungsprozessen. Deshalb plädiert sie für vorgängige Erwachsenenbildungsmaßnahmen, in denen allgemeine Bewertungskompetenzen geübt werden und in denen Menschen mit Lernschwierigkeiten ihr Selbstvertrauen stärken. Durch diese Vorbereitung sollen vermeintlich sozial erwünschte Antworttendenzen reduziert werden (Gromann 1998, 266ff. u. Bzgn. a. Foxx u. a. 1993).
Erzählimpuls
Um einen guten Anfangspunkt für das Interview zu finden, nennt Schütze folgende Kriterien für einen guten Einstiegs-Impuls (Schütze 1977, 17 f): Aus der Perspektive des jeweiligen Forschungsgebiets sollte das Thema des Interviews ein öffentliches Interesse betreffen, aber zugleich auch relevant für die Person sein. Es muss sich um einen relevanten Aspekt der Lebensführung der Person handeln, der es die Mühe wert ist, darüber zu berichten. Zugleich sollte das Interviewthema aber harmlos und leicht erzählbar sein. Sehr private oder persönliches Themen oder Themen, die die Person in ein schlechtes Licht rücken, sollten vermieden werden:
„Ich hab gehört, dass Sie gerne im Chor singen. Erzählen Sie doch bitte, wie Sie dazu gekommen sind, so von Anfang an.“ Grundsätzlich sollte der Impuls keine exakten Indexikalisierungen (z.B. Ortsnamen, Zeitangaben, Personennamen) beinhalten, damit die Person selbst entscheiden kann, welche Daten sie preisgeben möchte. Andererseits kann je nach Erkenntnisinteresse ein solcher ‚Ankerpunkt‘ eine Hilfestellung für ungeübte Erzählerpersonen darstellen. Ein Foto oder Bild aus dem Alltag der Person, das vielfältige Assoziationsmöglichkeiten bietet, kann den Gesprächseinstieg erleichtern (Hagen 2002, 299). Allerdings werden mit erzählanregenden Bildern bereits starke Setzungen vorgenommen, die in der späteren Auswertung zu berücksichtigen sind.
Rezeptionssignale und Fragende Haltung
Offene Fragen ermöglichen, die Relevanzsetzungen der interviewten Person zu erheben und auch unerwartete Einblicke in ihre Sichtweisen zu erhalten. Die fragende Person sollte das Gespräch so wenig wie möglich in eine bestimmte Richtung lenken oder mögliche Antworten vorgeben. Stattdessen können Aufmerksamkeits- und Rezeptionssignale aus dem ‚aktiven Zuhören‘ in der klientenzentrierten Beratung hilfreich sein (Helfferich 2009, 91), um zu einer Antwort zu motivieren. Beiläufige Bemerkungen wie ‚Ach ja?‘, ‚Ah‘, ‚Ist ja interessant‘ signalisieren Interesse und Neugier. Witzel hat bereits darauf hingewiesen, dass bei wenig erzählfreudigen Personen eine abwartende Haltung sinnvoll ist (Witzel 1982, 93). Schütze (1977, 16) schlägt sogar vor, durch Mimik, Gestik und paraverbalen Ausdruck zwar Interesse und Zugewandtheit auszudrücken, zugleich aber z.B. durch fragenden Gesichtsausdruck, Erstaunensausrufe und eine zugewandte Körperhaltung deutlich zu machen, dass noch mehr Informationen nötig sind, um die Geschichte zu verstehen. Da wir in der Regel unbewusst ‚Verstehen‘ signalisieren, sollten ungeübte Interviewer diese ‚fragende Haltung‘ vorher trainieren.
Eine Wiederholung der Frage unterbricht dagegen die Gedankengänge der interviewten Person und kann irritierend wirken. Deshalb kann es für die Interviewerin oder den Interviewer hilfreich sein, still bis zehn zu zählen, bevor er oder sie die Frage wiederholt (Helfferich 2009, 94).
Erzählfortführende Fragen
Indem die interviewende Person bereits Erzähltes aufgreift und dazu anregt, ein Thema weiter auszuführen, wird die antwortende Person in ihren Erzählfähigkeiten unterstützt. Der ‚rote Faden‘ wird so ad hoc weiter gesponnen. Dabei sollten inhaltliche Sprünge vermieden werden: „Ein rascher Wechsel des Bezugsrahmens dadurch, dass der Interviewer, um zum Thema zurück zukommen, neue Fragen stellte, wurde nur schwer verkraftet. Die geringsten Schwierigkeiten ergaben sich wenn der Übergang zur nächsten Frage in den Antworten der Behinderten schon angelegt war“ (Laga 1982, 235).
In diesem Sinn erzählverlängernd wirken Paraphrasen (der Inhalt der Antwort wird wiederholt) und Reflexionen (die wahrgenommene Emotion in der Antwort wird wiedergegeben). Diese Techniken dienen der kommunikativen Absicherung des Verstehens. Paraphrasen wirken entschleunigend und signalisieren, dass ausreichend Zeit und Raum für eigene Überlegungen zur Verfügung steht. Die Person fühlt sich dennoch (oder gerade deshalb) verstanden. Paraphrasen können zudem die Selbstreflexion anregen und den antwortenden Personen helfen, ihre Aussagene zu strukturieren (Witzel 1982, 100). Den Inhalt einer Antwort zu wiederholen, kann helfen der Fragen stellenden Person helfen zu vermeiden, dass sie eine s eigene Stellungnahme abgibt oder vorzeitig Detaillierungsfragen stellt, die den Gesprächsfluss unterbrechen (Helfferich 2009, 93).
Bereits Laga erwähnte allerdings auch, dass einige der antwortenden Personen „große Mühe hatten, auf Fragestimuli knapp und sachlich zu reagieren. Sie neigten eher zu weit ausholenden Erzählungen, wobei sie nur teilweise zum Problembereich der Fragestellung nahmen“ (1982, 235). In leitfadengestützten Interviews tritt zudem immer wieder das Problem auf, dass die von Kallmeyer und Schütze postulierten Zugzwänge des Erzählens Gestaltschließungszwang, Kondensierungszwang, Detaillierungszwang (Kallmeyer/ Schütze 1977, 188) bei ungeübten Erzählerpersonen nicht in der geforderten Weise greifen.
Erzählfortführende Fragen knüpfen daher immer an etwas an, das die Person zuvor erwähnt hat. Sie können entweder in der Situation bleiben (Wie war das für sie? Erzählen sie doch ein bisschen mehr darüber) oder den Erzählgang vorantreiben (Und dann? Wie ging es dann weiter?) (Helfferich 2009, 108).
Die Nachfrage kann sich auf eine Situation beziehen, die in der Einstiegserzählung erwähnt wurde: ‚Sie haben vorhin erzählt, dass (…). Können Sie mir darüber noch mehr erzählen? Woran denken Sie da besonders? Wie ist es dazu gekommen? Was haben Sie dann gemacht? Was passierte da im Einzelnen?‘ (Hopf 2010, 356 u. Bzgn. a. Fischer-Rosenthal und Rosenthal 1997). Die Frage kann auch eine bestimmten Lebensphase aufgreifen, die erwähnt wurde: ‚Können Sie über diese Zeit im Schulchor noch mehr erzählen?‘ Schließlich kann die Nachfrage eine Bitte um Beispiele oder persönlich Erfahrungen beinhalten: ‚Können Sie sich noch an eine Situation erinnern, in der das so war? Was ist damals passiert?‘ (Witzel 1982, 98). Selbst scheinbar statische Themen können als Erzählanregung genutzt werden: ‚Sie haben vorhin ihren Freund erwähnt. Vielleicht können sie mir erzählen, wie Sie ihn kennen gelernt haben?‘ (Rosenthal/ Kötting/ Witte/ Blezinger 2006, 23).
Ankerfragen
Ankerfragen, bei Witzel Ad-hoc Fragen genannt, stellen die Vergleichbarkeit verschiedener Interviews her, indem sie absichern, dass über alle interessierenden Problembereiche des Leitfadens ausreichende Aussagen gemacht werden (Witzel 1982, 106). Prosser und Bromley schlagen dazu vor, gezielt nach Anker-Situationen zu fragen, die für alle Interviewpartner relevant sind (z.B. der eigene Geburtstag), um Erfahrungen, Gefühle oder Einschätzungen zu einen bestimmten Zeitpunkt oder in einem Zeitpunkt zu erheben (2012, 115).
Wenn nach Routinen, Alltäglichem und normalen Abläufen gefragt wird, entstehenBeschreibungen zu wiederkehrenden Situationen: ‚Wenn die Chorstunde anfängt, was machen sie dann als erstes?‘ Häufig ist es notwendig, um diese ganz konkret zu bitten, da viele Elemente des alltäglichen Erlebens von der Person als selbstverständlich und geteiltes Wissen wahrgenommen werden, das es nicht lohnt, mit der Fragen stellenden Person zu teilen (Helferrich 2009, 111).
Detaillierungsfragen
Detaillierungsfragen können entweder auf bereits angedeutete Sachverhalte Bezug nehmen und diese vertiefen oder neue Themen oder nicht benannte Aspekte einführen (Helfferich 2009, 105). In qualitativen Interviews dienen sie auch dazu, nicht verständliche Ausführungen zu klären oder zusätzliche Informationen zu erhalten (Helfferich 2009, 86). Froschauer und Lueger schlagen vor, mit Hilfe einer Schlagwortmatrix notwendige Fragen nach Details vorzubereiten, so dass diese dann flexibel im Gesprächsverlauf eingebracht werden können. Sie unterscheiden Fragen nach Ereignissen und Fakten, Fragen nach Zusammenhängen, Fragen nach Funktionen, Fragen nach Meinungen und Erklärungen, sowie hypothetische Fragen. Diese sollten nach zeitlichen, sachlichen und sozialen Aspekte in die Matrix eingeordnet werden (Froschauer/ Lueger 2003, 78f). Dabei ist allerdings zu beachten, dass konkrete Fragen wie wer-, was-, und wo- Fragen leichter beantwortet werden können als wann-, warum-, und wie- Fragen, weil diese Fragen eher auf abstrakte Konzepte abzielen (Sander 2012, 83ff). Nach Untersuchungen von Sanders erhöht die Visualisierung des Themas durch Bildkarten zudem nicht automatisch die Verständlichkeit der Frage.
Auch Konfrontationen können helfen, sich detaillierter zu äußern und Widersprüche zu erklären. Sie sollen die Person dazu anregen, Konflikte, Auslassungen oder Dilemmata zu thematisieren und näher zu erläutern. Es besteht allerdings die Gefahr, dass bei der befragten Person der Eindruck entsteht, etwas falsch gemacht zu haben oder beim ‚Lügen‘ erwischt worden zu sein. Deshalb sollten Konfrontationen nur vorsichtig und wertschätzend eingebracht werden.
Reflexionsfragen, Zukunftsvorstellungen, Einschätzung und alle Fragen nach abstrakten Inhalten sind schwerer zu beantworten, als Fragen, die auf das Handeln und Erleben in konkreten Situationen abzielen. Solche Fragen erfordern eine Reflexion und innere Distanz vom eigenen Erleben. Antworten müssen so formuliert werden, dass sie vom Gegenüber verstanden werden können. Ein Selbsttest ‚Wie würde ich diese Frage beantworten?‘ kann daher hilfreich sein, um das Anspruchsniveau der Frage zu erfassen.
Prosser und Bromley (2012, 113f) warnen zudem davor, dass durch das eigene Vorwissen unbewusst suggestive und tendenzielle Fragen formuliert werden. Insbesondere eine soziale Distanz und eine unbewusste Haltung der Interviewenden als ‚Profis‘ für die Lebenssituation von Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen kann hier eine unvoreingenommene und offene Fragehaltung für die Setzungen der interviewten Personen erschweren.
Fazit
Auch über 30 Jahre nach den vergleichenden Studien von Lage muss nach wie vor bilanziert werden, dass die Methodenforschung und -entwicklung gerade im Bereich der schweren kognitiven Beeinträchtigungen trotz zahlreicher Studien unter Beteiligung von Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen noch nicht hinreichend entwickelt ist. Zudem wird bislang zu wenig der Zusammenhang von Bildungsbenachteiligung und Befragungskompetenzen diskutiert, da alle hier vorgestellten Frageformate in der einen oder anderen Weise Anforderungen an die befragte Person richten, die insbesondere durch die Lern- und Bildungserfahrungen der Person beeinflusst werden. Es reicht deshalb nicht, Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen zu befragen und dabei gezielt bestimmte Frageformate und Unterstützungstechniken einzusetzen. Die Forderung nach Beteiligung von Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen an (partizipativen) Forschungsprozessen kann nicht losgelöst betrachtet werden von einer Forderung nach umfassender Bildung für diesen Personenkreis. Nur so können aus Befragten aktive Subjekte im Forschungsprozess werden.
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