Abbildung. 1: Ökologisches Mehrebenenmodell von Inklusion (Heimlich 2013, S. 45)
Abstract: Die Bewältigung des Übergangs von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule stellt umfangreiche und anspruchsvolle Anforderungen an alle Akteure (z.B. Arndt u.a. 2012; Beelmann 2000, 2006); mit der Transition ist bis heute ein erhöhtes Risiko für Kinder verbunden, selektiert und separiert zu werden (Prengel 2014; Werning 2011, 2011a; Klemm 2010). Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Schule setzt in inklusiven Settings demnach umfangreiche Änderungen in den strukturellen Rahmenbedingungen der unterschiedlichen Bildungsinstitutionen voraus. Eine wesentliche Voraussetzung für Entwicklung von Schulen und Kitas im Kontext von Inklusion wird dabei in der Kooperation von frühpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften des Primarbereichs sowie im Austausch mit den Familien gesehen (Kron 2013). Innerhalb der Zusammenarbeit gilt es insbesondere, eine gemeinsame pädagogisch-konzeptionelle Grundlage für die Gestaltung des Übergangs zu erarbeiten und zu reflektieren. Der Beitrag arbeitet auf der Grundlage des internationalen Forschungsstands und der Analyse bildungspolitischer Vorgaben zu Transitionsprozessen in inklusiven Settings Möglichkeiten und Hürden der kooperativen Institutionenentwicklung heraus.
Stichwörter: Transitionsprozesse; Kooperation; Grundschule; Kindertageseinrichtung
Inhaltsverzeichnis
Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention und dem in § 24 verankerten Recht auf inklusive Bildung werden umfangreiche institutionelle Veränderungsprozesse für Bildungseinrichtungen angestoßen. Rechtliche Rahmenbedingungen, organisationale Strukturen und nicht zuletzt konkretes pädagogisches Handeln müssen gezielt evaluiert und an die sich verändernden Bedingungen angepasst werden. Im vorliegenden Beitrag soll dabei ein besonderes Augenmerk auf die Transition vom Elementar- zum Primarbereich gerichtet werden. Ihre erfolgreiche Bewältigung stellt umfangreiche und anspruchsvolle Anforderungen an alle Akteure (z.B. Arndt u.a. 2012; Beelmann 2002), denn mit der Transition ist bis heute ein erhöhtes Risiko für Kinder verbunden, selektiert und separiert zu werden (Prengel 2014; Werning 2011a, 2011b; Klemm 2010). So steigt die Anzahl von Kindern mit einem diagnostizierten Unterstützungsbedarf im Übergang von der Kindertageseinrichtung zur Schule deutlich an, und einzelne Formen entstehen überhaupt erst in dieser Transitionsphase, z.B. bei der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs im Bereich Lernen (Albers/Lichtblau 2014).
Der Bildungsbericht 2014 stellt heraus, dass mittlerweile etwa zwei Drittel aller Kinder mit Förderbedarf eine allgemeine Kindertageseinrichtung besuchen, während nur 44% aller Kinder im Primarbereich in inklusiven Settings unterrichtet werden. Im Sekundarbereich fällt der Anteil auf 23% ab (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). Dabei kann im ganzheitlichen Bildungsverständnis der Kindertageseinrichtungen, das durch ein „implizites Inklusionsverständnis“ (König 2013, S. 200) gekennzeichnet ist, auch eine Chance für die Weiterentwicklung von Schulen liegen. Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Schule setzt in inklusiven Settings demnach umfangreiche Änderungen in den strukturellen Rahmenbedingungen der Kindertageseinrichtungen und Schulen voraus.
Stellt es eine wesentliche bildungspolitische Aufgabe dar, inklusive Bildungsbiografien im Sinne des § 24 sicherzustellen, dann sind Transitionsprozesse aufgrund der Strukturdifferenz zwischen Institutionen des Elementar- und Primarbereichs (Diehm 2008) jedoch noch zu häufig von Brüchen und nicht gelingender Anschlussfähigkeit beider Systeme gekennzeichnet (Arndt u.a. 2013; Lichtblau u.a. 2013; Knauf/Schubert 2005). Das Spannungsfeld von Inklusion im Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Schule mit dem Ziel, allen Kindern eine gemeinsame und störungsfreie Bildungsbiografie zu ermöglichen, geht in der Folge mit hohen professionellen Anforderungen an die Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte in den unterschiedlichen Systemen von Kindertageseinrichtung und Schule einher. Als wesentlichen Entwicklungsimpuls betrachtet Maria Kron daher die Kooperation von frühpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften des Primarbereichs sowie die Einbeziehung der Familien (Kron 2013). Innerhalb der Zusammenarbeit gilt es insbesondere, eine gemeinsame pädagogisch-konzeptionelle Grundlage für die Gestaltung des Übergangs zu erarbeiten und zu reflektieren. Bereits in den letzten Jahren wurden auch in Deutschland theoretisch fundierte Konzepte (z.B. Frühes Lernen, ponte, TransKiGs) zur Übergangsgestaltung entwickelt und in einzelnen Regionen implementiert, die auf spezifische Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte eingehen. Konzepte zur Gestaltung von Transitionsprozessen in inklusiven Settings sucht man jedoch vergeblich. Der vorliegende Beitrag widmet sich daher dieser Fragestellung und versucht auf theoretischer, empirischer und normativer Ebene, Hinweise zur kooperativen Weiterentwicklung von Bildungsinstitutionen zu liefern.
Inklusion wird häufig unter Rückgriff auf die bioökologische Systemtheorie von Urie Bronfenbrenner (2012, 1993, 1979) diskutiert (Odom u.a. 2012). Auf der Grundlage seiner Arbeiten zur Qualität in integrativen Settings und unter Rückbezug auf Bronfenbrenner stellt Ulrich Heimlich das ökologische Mehrebenenmodell vor, das sich als theoretische Grundlage für die Analyse inklusiver Praxis eignet, da es die Komplexität der Anforderungen an professionelles Handeln angemessen berücksichtigt: „Wenn die bisherige Integrationsentwicklung in Kindertageseinrichtungen im Wesentlichen die Integrationsfähigkeit der Kinder fokussiert hat, so steht der Entwicklungsprozess zur inklusiven Kindertageseinrichtung vor der Aufgabe, alle Ebenen und alle Beteiligten in der Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern mit Behinderung im Sinne einer ökologischen Betrachtungsweise einzubeziehen“ (Heimlich 2013, S. 7).
Wenn ein Kind mit Behinderung in eine Einrichtung aufgenommen wird, stößt dies auf mehreren Ebenen Veränderungsprozesse an. Ulrich Heimlich fokussiert dabei die Ebene der Kinder mit individuellen Bedürfnissen, die Ebene der inklusiven Spielsituationen, die Ebene der interdisziplinären Teamkooperation, die Ebene der inklusiven Einrichtung und die Ebene der externen Unterstützungssysteme, die miteinander in Beziehung stehen (vgl. Abb. 1).
Abbildung. 1: Ökologisches Mehrebenenmodell von Inklusion (Heimlich 2013, S. 45)
Im Zentrum des Modells stehen die Kinder mit ihren individuellen Bedürfnissen. Die Ebene der inklusiven Spiel- und Lernsituationen stellt die Bedeutung der Interaktion mit der Gruppe der Gleichaltrigen heraus. Die Ebene der interdisziplinären Teamkooperation erfordert die Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen und Institutionen, wie zum Beispiel der Sonderpädagogik, der Psychologie, Sozialpädiatrie, Sozialpädagogik und Logopädie. Auf der Grundlage gemeinsamer Fallbesprechungen und Förderplanung werden angemessene Unterstützungsangebote für das Kind und seine Familie erhoben und umgesetzt.
Die Ebene der inklusiven Einrichtungskonzeption zielt darauf ab, dass sich Kindertageseinrichtungen und Schulen an den Leitbegriffen von Anerkennung, Chancengleichheit, Teilhabe und Inklusion orientieren und sich dies im Konzept widerspiegeln. Die Veränderungen in diesem Prozess sind auf einen längeren Zeitraum angelegt und beziehen alle Beteiligten mit ein: die Perspektive des Trägers, der Fachkräfte, der Kinder und ihrer Familien.
Die Ebene der externen Unterstützungssysteme betont ebenso wie die Ebene der interdisziplinären Kooperation, dass gelingende inklusive Praxis von der Öffnung der Bildungsinstitution für externe Angebote im Sozialraum abhängt. Dies kann beispielsweise die Kooperation mit Angeboten der Jugendhilfe oder der Elternbildung betreffen.
Während das dargestellte Modell die systembezogenen Veränderungsprozesse in den Vordergrund rückt, arbeitet die Autorengruppe um Helmut Reiser mit dem theoretischen Konzept der integrativen Prozesse darüber hinaus die Komplexität des pädagogischen Handelns im Zusammenspiel mit den Einstellungen von Fachkräften zu Heterogenität heraus. Reiser et al. sprechen dabei von integrativen Prozessen auf der innerpsychischen, interaktionellen, institutionellen und gesellschaftlichen Ebene, die jeweils in Beziehung zueinander stehen und sich wechselseitig beeinflussen: „Als integrativ im allgemeinsten Sinn bezeichnen wir diejenigen Prozesse, bei denen ‚Einigungen’ zwischen widersprüchlichen innerpsychischen Anteilen, gegensätzlichen Sichtweisen, interagierenden Personen und Personengruppen zustande kommen. Einigungen erfordern nicht einheitliche Interpretationen, Ziele und Vorgehensweisen, sondern vielmehr die Bereitschaft, die Positionen der jeweils anderen gelten zu lassen, ohne diese oder die eigene Person als Abweichung zu verstehen“ (Klein u.a. 1987, S. 38).
Bezogen auf die Anforderungen bei der Gestaltung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule können dabei Prozesse auf den unterschiedlichen Ebenen konkretisiert werden:
Vor dem Hintergrund der Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien, wie PISA (OECD 2010) oder TIMMS (Mullis u.a. 2012a), setzt sich die erziehungswissenschaftliche Forschung intensiv mit Transitionen zwischen Bildungsbereichen auseinander. Speziell zum Übergang in die Schule – als Eintritt in das formale Bildungssystem – kann man auf eine umfangreiche Datenlage zurückgreifen.
Thomas Wörz betont, dass es sich bei der Transitionsforschung um „ein ausgesprochen komplexes und heterogenes Forschungsfeld [handelt], was nicht zuletzt an der Vielfalt ihrer theoretischen Grundlagen und empirischen Untersuchungsgegenstände liegt“ (Wörz 2004, S. 35). International haben sich dabei zwei Theorierichtungen entwickelt. Im englischsprachigen Raum wird einer soziologisch-anthropologischen Tradition gefolgt, die maßgeblich auf die Arbeiten von Urie Bronfenbrenner (1979, 1993) Bezug nimmt (Dunlop 2002; Fabian/Dunlop 2002; Rimm-Kaufman/Pianta 2000; Pianta/Walsh 1996). Im deutschsprachigen Raum haben speziell Wilfried Griebel und Renate Niesel (2009, 2006, 2002) unter einer familienentwicklungspsychologischen Perspektive zur Differenzierung der Transitionsforschung beigetragen.
Nach der Autorengruppe um Wilfried Griebel können Transitionen als „Lebensereignisse [definiert werden], die Bewältigung auf mehreren Ebenen erfordern, die Prozesse beschleunigten und intensivierten Lernens anregen, welche sozial und kulturell eingebettet sind, ko-konstruiert werden und als bedeutsame biografische Erfahrungen von Wandel in der Identitätsentwicklung wahrgenommen werden“ (Griebel u.a. 2013, S. 97).
Nach Harald Welzer bezeichnen Transitionen „sozial prozessierte, verdichtete und akzelerierte Phasen in einem in permanenten Wandel befindlichen Lebenslauf“ (Welzer 1993, S. 37), in denen individuelle Handlungsstrategien und Ressourcen auf gesellschaftliche Handlungsvorgaben und -anforderungen treffen (Griebel/Niesel 2004). Übertragen auf den Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Schule ist für das Kind und seine Familie damit vor allem ein grundlegender institutioneller Systemwechsel der Bildungsinstanz verbunden. Das Kind wechselt von einer spielzentrierten in eine lernzentrierte Umwelt mit anderen Raum- und Zeitstrukturen und einer anderen pädagogischen Konzeption, die an curricularen Zielkriterien ausgerichtet ist (Klaudy/Torlümke 2010; Kluczniok/Roßbach 2008). In diesem Systemwechsel müssen nicht nur vom Kind, sondern auch von seinen Eltern soziale Beziehungen neu strukturiert und individuelle Kompetenzen entwickelt werden, um die Transition in die Schule erfolgreich zu bewältigen (Griebel/Niesel 2010, 2002; Dockett/Perry 2007).
Im Rahmen des vorliegenden Beitrags erfolgt die theoretische Konzeption der Transition auf der Basis der bioökologischen Systemtheorie von Urie Bronfenbrenner (1979, 1993, 2012). Er betont in seinem ökosystemischen Ansatz die Relation zwischen kindlichen Entwicklungsprozessen und Umweltsystemen (Moen u.a. 1995). Kindliche Entwicklung ist unter dieser Perspektive ein sozialsituiertes und sozialkontextualisiertes Geschehen. Es findet grundsätzlich eingebettet in soziale Systeme und den darin sich aktualisierenden Interaktionen statt (Fthenakis 2001, 2002; Bruner 1996; Wygotski 1987).
Sara Rimm-Kaufman und Robert Pianta (2000) wenden diese theoretischen Perspektiven gezielt auf die Transitionsphase von der Kindertageseinrichtung in die Schule an (vgl. auch Nickel 1991). Basierend auf dem „Contextual Systems Model“ von Robert Pianta und Daniel Walsh (1996) sowie dem bioökologischen Modell von Urie Bronfenbrenner und Pamela Morris (1998) entwickeln sie das „Ecological and Dynamic Model of Transition“. In diesem Modell wird die Transition vom Elementarbereich in die Schule als ein Prozess beschrieben, der durch die Wechselwirkungen der beteiligten Mikrosysteme – Familie, (Vor-)Schule, Peergroup, Nachbarschaft – bestimmt wird und sich unmittelbar auf das Kind auswirkt (vgl. Abb. 2) .
Abbildung 2: Ecological and Dynamic Model of Transition (Rimm-Kaufman/Pianta 2000, S. 497)
Die Entwicklung des Kindes und speziell die adäquate Bewältigung der Transition in die Schule gestaltet sich als direkter und indirekter transaktionaler Prozess der einzelnen Mikrosysteme (Pianta/Kraft-Sayre 2003). In der zeitlichen Ausdehnung entstehen so Beziehungen der prozessbeteiligten Mikrosysteme zueinander und Verhaltensmuster, die zum einen die Entwicklung des Kindes – und hier speziell die Bewältigung der Transition in die Schule – beeinflussen, gleichzeitig aber auch selbst Ergebnis dieses Prozesses sind (Rimm-Kaufman/Pianta 2000). Die erfolgreiche Bewältigung der Transition ist unter dieser theoretischen Konzeption eine Funktion aus:
Auf der Basis dieses Transitionsmodells wird die Bedeutung von Interaktion und Kooperation zum Beispiel zwischen den Systemen Familie, Kindertageseinrichtung und Schule betont, um anschlussfähige Lernbedingungen zu schaffen. Außerdem spielt die Entwicklung einer geteilten pädagogischen Praxis, die an den Stärken und Bedürfnissen des Kindes ansetzt, eine wichtige Rolle. Mit dieser theoretischen Konzeption folgt man keiner „Kontinuitätsdoktrin“ (Dollase 2000); Diskontinuität infolge unterschiedlicher Lernsettings in Kindertageseinrichtung und Schule wird nicht als etwas grundsätzlich Negatives gekennzeichnet, das es zu vermeiden gilt. Denn entwicklungslogisch betrachtet, haben die Anpassung an neue Lernumwelten und die dafür notwendige Identitätsentwicklung sowie die Erweiterung individueller Kompetenzen positive Konsequenzen für die kindliche Entwicklung (Fabian 2007; Filipp 1995).
Die Transition von der Kindertageseinrichtung in die Schule ist in der aktuellen strukturellen Gestaltung in Deutschland jedoch in einem Maße von Diskontinuität bestimmt, dass es speziell unter inklusiver Perspektive zielführend sein muss, die Anschlussfähigkeit der Mikrosysteme Kindertageseinrichtung und Schule sowie die Einbindung der Familie in kooperativ gestaltete Bildungsprozesse zu erhöhen, um kontinuierliche Lernentwicklungsprozesse im Übergang zu fördern und allen Kindern einen erfolgreichen Start in die schulische Laufbahn zu ermöglichen (Knauf/Schubert 2005; Yeboah 2002).
Momentan befindet sich sowohl in Deutschland als auch international die Forschung zur Gestaltung eines inklusiven Übergangs in die Schule erst in den Anfängen (Petriwskyj 2014, 2010). Bisher existiert keine theoretische Konzeption einer spezifisch inklusiven Transition, die Heterogenitätsdimensionen gezielt berücksichtigt. Es kann daher die Frage gestellt werden, inwiefern sich eine explizit auf Inklusion ausgerichtete Transitionstheorie von den dargestellten Bezügen unterscheidet. Dies soll im Folgenden analysiert werden.
Ein Kritikpunkt an ökosystemisch orientierten Theorien unter inklusiver Perspektive ist, dass diese nicht hinreichend langzeitliche Verlaufsformen berücksichtigen (Petriwskyj 2014). Kay Margetts (2003) betont in diesem Kontext, dass Entwicklungsauffälligkeiten möglichst frühzeitig diagnostiziert werden sollten, damit bereits weit vor dem Eintritt in die Schule Maßnahmen von Prävention und Intervention greifen können, um möglichen Schwierigkeiten bei der Einschulung entgegenzuwirken. Für Kinder mit einem herausgehobenen Unterstützungsbedarf kann sich dadurch die Transitionsphase deutlich ausweiten, und viel früher können schulvorbereitende Unterstützungsmaßnahmen erforderlich sein, als bei entwicklungsunauffälligen Kindern.
Ein weiterer Kritikpunkt aus inklusiver Perspektive an ökosystemischen Theorien zur Transition betrifft die unzureichende Beachtung individualspezifischer Einflüsse u.a. aufgrund heterogener kultureller und sozialer Familienhintergründe von Kindern oder physiologischer und psychologischer Beeinträchtigungen. So weist Hilary Fabian (2007, S. 9) auf die Diversität der Entwicklungsverläufe von Kindern aus Familien mit kontrastierenden sozioökonomischen und soziokulturellen Familienbedingungen hin und betont die Varianz von Erfahrungen innerhalb von Transitionsprozessen. Die Komplexität und Differenz von kindlichen Lebenslagen werden in den aktuellen Theorien zur Transition simplifiziert und erschweren dadurch die Übertragbarkeit auf die Lebenssituation von Kindern und ihren Familien, die in der Transition aufgrund besonderer Belastungen auf spezifischen Unterstützungsbedarf angewiesen sind. Unter dieser Perspektive müssen auch externe Unterstützungssysteme, z.B. therapeutische Settings oder Angebote im Kontext der Erziehungshilfe, und damit verbundene horizontale Transitionserfahrungen von Kindern im Tagesablauf beachtet und als weitere relevante Subsysteme in die inklusive Gestaltung der Transition einbezogen werden.
Nach Anne Petriwskyj (2014, S. 202) ist die Effektivität von Kommunikation und Kooperation zwischen den Systemen und ihren Akteuren davon abhängig, wie respektvoll, vertrauensvoll und ressourcenorientiert sie stattfinden. Denn nur auf der Basis einer gegenseitig wertschätzenden Beziehung werden Informationen über das Kind ausgetauscht, und eine geteilte Förderperspektive in den Systemen kann entstehen. Diese ist wiederum Voraussetzung für eine kooperativ und anschlussfähig gestaltete Förderung, die eine kontinuierliche und möglichst störungsfreie Lernentwicklung des Kindes im Übergang zur Schule unterstützt.
Inklusive Förderung in der Transition setzt dabei an den individuellen Ressourcen des Kindes, seinem individuellen „Transitionskapital“ (Dunlop 2007) an und überwindet eine defizitorientierte und klassifizierende Betrachtung des Kindes. Pädagogische Professionalisierung erfordert in dieser Hinsicht die kritische Reflexion der aktuellen Handlungspraxis, mit dem Ziel, jedem einzelnen Kind die bestmögliche Partizipation an Bildungsprozessen zu ermöglichen und eine Stigmatisierung infolge der Abweichung von normativen Vorstellungen über Entwicklungscharakteristika zu vermeiden.
Erforderlich ist dafür aber auch, dass in Deutschland eine grundsätzliche Reform der strukturellen Konzeption des Übergangs von der Kindertageseinrichtung in die Schule umgesetzt wird. Und es müssen die Voraussetzungen geschaffen werden, um eine inklusive Transition auch praktisch leisten zu können.
Die nachfolgende Darstellung von Forschungsergebnissen richtet sich daher an der bereits beschriebenen theoretischen Konzeption zur inklusiven Transition aus und wird – dem „Ecological and Dynamic Model of Transition“ (Rimm-Kaufman/Pianta 2000) sowie dem darin integrierten „Contextual Systems Model of Transition“ (Pianta/Walsh 1996) folgend – kategorial differenziert. Im ersten Abschnitt werden Ergebnisse zu kindlichen Entwicklungsverläufen in der Transition in die Schule beschrieben, und es werden individuelle kindliche Kompetenzen behandelt, die eine erfolgreiche Bewältigung des Übergangs unterstützen. Weiterführend werden Forschungsergebnisse zu förderlichen Bedingungen in den Mikrosystemen dargestellt, und abschließend stehen strukturelle Kopplungsprozesse zwischen den Systemen im Mittelpunkt, die wesentlich zu einer erfolgreichen Transition beitragen.
Der Eintritt in das formale Bildungssystem ist in der kindlichen Bildungsbiografie ein entscheidender Schritt auf dem Weg zu einer erfolgreichen lebenslangen Bildungsentwicklung. Der gelingende Start in die Schule besitzt somit eine prognostische Funktion für erfolgreiche Bildungsverläufe (Duncan u.a. 2007 ; Entwisle/Alexander 1998; Helmke 1993; Alexander/Entwisle 1988). Die Transition zur Schule gilt als eine Phase, die besondere Anforderungen an das Kind und seine Familie stellt und mit einer erhöhten Stressbelastung verbunden ist (Cairns/Harsh 2013; Griebel/Niesel 2002; Yeboah 2002).
Ergebnisse von Längsschnittuntersuchungen zur Bewältigung dieser Transition sind in Anbetracht der sehr komplexen Transitionsforschung vergleichsweise selten und fallen unterschiedlich aus. Zudem erschweren die länderspezifisch unterschiedliche Konzeption des Übergangs (u.a. Schuleintrittsalter) und differente Untersuchungsdesigns (Operationalisierung von erfolgreicher bzw. nicht erfolgreicher Bewältigung) die Vergleichbarkeit.
In einer in Deutschland von Wolfgang Beelmann (2002) durchgeführten Studie zeigen ein Drittel der Kinder ein konstant niedriges und ein Drittel ein konstant hohes Level an Anpassungsproblemen, während jeweils bei einem Sechstel der Kinder die Anpassungsstörungen zu- bzw. abnahmen. Auch in der von Tanja Grotz (2005) durchgeführten Studie zu Anpassungsproblemen im Übergang zur Schule in Abhängigkeit von der Unterstützungsleistung in den Systemen Familie und Kindertageseinrichtung fällt ein Drittel der Kinder durch Schwierigkeiten auf. In der BiKS-Längsschnittstudie („Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter“) (Faust u.a. 2012, Mudiappa/Artelt 2014) zeigten nur wenige Kinder – und diese bereits länger anhaltend – Verhaltens- und Persönlichkeitsprobleme, die im Übergang zu negativen Effekten der Anpassung führten, währenddessen alle anderen Kinder der Untersuchung ohne Probleme in die Schule wechselten. Wie bereits erwähnt, unterscheiden sich die Ergebnisse auch in internationalen Studien, und die Anteile von Kindern, die den Übergang nicht erfolgreich bewältigen, schwanken zwischen 40% (Kienig 2006) und 20% (O’Kane/Hayes 2006).
Auf der Grundlage dieser Ergebnisse wird teilweise gefolgert, dass der Schulleintritt nicht grundsätzlich als ein krisenhaftes Geschehen angesehen werden kann, sondern im Sinne der paradoxen Theorie (Caspi/Moffitt 1991, 1993) sich lediglich bei den Kindern, die bereits länger anhaltende Auffälligkeiten und Anpassungsprobleme zeigen, diese im Übergang noch verstärken (Faust u.a. 2012; Kluzcniok 2012). Auch wenn diese Erklärung in Bezug auf diese Gruppe von Kindern nachvollziehbar erscheint, sollten deshalb Entwicklungsrisiken durch die Transition in die Schule nicht grundsätzlich negiert werden. So entsteht die Gruppe von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen überhaupt erst in der Transition zur Schule, und auch aktuell werden viele Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf erst gar nicht in Regelschulen eingeschult. Es ist daher eine Frage der Definition und Operationalisierung von Anpassungsproblemen, die darüber entscheidet, wie groß die Gruppe von Kindern mit Anpassungsproblemen eingeschätzt wird und ob Handlungsbedarf zur Veränderung der Transitionskonzeption gesehen wird.
Zudem muss unter inklusiver Perspektive kritisiert werden, dass hier eine mangelhafte Anpassungsleistung allein aufseiten der Kinder attestiert wird, während im Sinne der Inklusion doch gerade auch die Anpassung des Systems an die Heterogenität von Lernausgangslagen gefordert wird. Zudem sind in den vorgestellten Untersuchungen Kinder aus soziokulturell benachteiligten Familien, die überproportional häufig Probleme im Übergang zur Schule zeigen, unterrepräsentiert. Doris Entwisle und Karl Alexander (1998) betonen, dass Kinder aus belasteten familiären Verhältnissen ein erhöhtes Risiko besitzen, nicht erfolgreich in die Schullaufbahn zu starten, woraus weiterführende negative Konsequenzen für die Bildungsentwicklung resultieren. Aus inklusiver Perspektive gilt es daher, gerade diese Gruppe von Kindern und ihre Familien gezielt im Blick zu haben und bei der Bewältigung der Transition in die Schule zu unterstützen.
Die Gestaltung der mikrosystemischen Bedingungen, in denen die kindliche Entwicklung sozial eingebettet ist, wirkt sich deutlich auf die Bewältigung der Transition aus (Dockett u.a. 2011, S. 8). So unterstützt der Besuch qualitativ hochwertiger frühkindlicher Einrichtungen den erfolgreichen Start in die Schule. Bei Kindern aus benachteiligten familiären Verhältnissen können hier die deutlichsten Effekte nachgewiesen werden (Phillips/Lowenstein 2011; Magnuson/Shager 2010). Förderprogramme, die gezielt auf die Transition vorbereiten, haben sich in diesem Kontext ebenfalls als effektiv erwiesen (Bierman u.a. 2013; Nix u.a. 2013; Smythe-Leistico u.a. 2012; Schulting u.a. 2005; Bierman u.a. 2008). Entsprechende Förderprogramme beziehen sich einerseits auf die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen und andererseits auf die Vermittlung schulischer Vorläuferfähigkeiten (z.B. Head Start REDI Program).
Unterstützend wirken sich zudem positive Bindungserfahrungen des Kindes zu den pädagogischen Bezugspersonen sowie allgemein ein positives soziales Klima in den Systemen Kindergarten und Schule aus (Pianta 1999; Entwisle/Alexander 1998). Auch die Beziehungen zu Gleichaltrigen und vor allem die Anwesenheit vertrauter anderer Kinder in der Schule fördern die Anpassung an die neue Umgebung nach der Einschulung (Margetts 2002, 2003). Einen besonderen Einfluss auf die Bewältigung der Transition und allgemein der Bildungsentwicklung von Kindern üben die familiären Verhältnisse aus. Kinder aus bildungsnahen und sozioökonomisch gut gestellten Familien zeichnen sich durch ein hohes Maß an „Transitionskapital“ (Dunlop 2002) aus, das den erfolgreichen Start in die Schule unterstützt. Im Gegensatz dazu haben Kinder aus bildungsfernen, soziokulturell und sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen ein erhöhtes Risiko, im Übergang in die Schule zu scheitern (Petriwskyj 2010, 2014; Entwisle/Alexander 1998).
Wie Studien zeigen, führen multiple familiäre Belastungen zu weniger lernförderlichen Bedingungen und haben insgesamt einen negativen Effekt auf die Qualität der sozialen Interaktion in den Familien (Lichtblau 2014a; Magnuson/Shager 2010; Smart u.a. 2008; Ryan u.a. 2006). Geringes sozioökonomisches Kapital limitiert zudem die Zugangsmöglichkeiten zu Angeboten mit schulvorbereitenden Eigenschaften (z.B. musikalische Früherziehung). Auch wenn eine Vielzahl von Studien einen klaren Zusammenhang zwischen der Bildungsentwicklung von Kindern und familiären Ressourcen nachweist, betont Iram Siraj-Blatchford (2010) auf der Basis der Ergebnisse der EPPE-Studie (Effective Provision of Pre-School Education), dass auch belastete Familien sehr anregende Entwicklungsbedingungen für Kinder schaffen können, solange entsprechende Kompetenzen vorhanden sind und aktualisiert werden.
Unter ökosystemischer Perspektive sind die nachhaltigsten Effekte für einen erfolgreichen Start in die Schule damit verbunden, ein Netzwerk der Mikrosysteme Familie, Kindertageseinrichtung und Schule zu installieren, das unterstützt und die Transition kooperativ gestaltet (Dockett u.a. 2011). Speziell im Hinblick auf Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf sind hierbei auch externe Unterstützungssysteme (z.B. Therapiesettings, Soziale Dienste) miteinzubeziehen.
Besonders wichtig für eine erfolgreiche Transition in die Schule ist es, die Familien in diesen Prozess einzubinden (Galindo/Sheldon 2012; Barnard 2004; Henderson/Mapp 2002). In dieser Phase sind Eltern auf Informationen, zum Beispiel im Hinblick auf die Schulwahl, angewiesen und für diese offen. Intensivere, individualisierte Maßnahmen führen dann zu besonders positiven Effekten (Wildenger/McIntyre 2011). Sehr förderlich ist es, wenn Eltern gezielt in Angebote zur Gestaltung des Übergangs einbezogen werden (Dockett/Perry 2004; Margetts 2002; Beelmann 2002). Ebenfalls bedeutsam ist die Kommunikation zwischen Lehrkräften und Familien schon vor der Einschulung (Pianta/Kraft-Sayre 1999).
Aus professioneller Sicht muss für eine gelingende Kooperation zwischen Familie und Schule auf die Heterogenität soziokultureller Lebensverhältnisse und individueller familiärer Schulvorerfahrungen Rücksicht genommen werden, und sie muss bewusst reflektiert werden (Dockett u.a. 2011). Die Einbindung der Familien differiert jedoch und ist unter sozioökonomisch benachteiligten Familien häufig geringer ausgeprägt (Wildenger/McIntyre 2011). Unter inklusiver Perspektive sind speziell benachteiligte Familien zu fokussieren (Dockett u.a. 2011; Schulting u.a. 2007). Dabei kann man auf konzeptuelle Modelle zur Elterneinbindung (z.B. Interactive Systems Framework) zurückgreifen (Smythe-Leistico u.a. 2012; Malsch u.a. 2011). Wenn benachteiligte Familien konkret in Förderprozesse einbezogen werden, führt dies zu positiven Effekten für die Eltern-Kind-Beziehung und zu einer besseren Anbindung der Familie an die Systeme Kindertageseinrichtung und Schule (Potter u.a. 2013). In der Transition zur Schule muss dabei die Kontinuität von begleitenden Maßnahmen gewährleistet sein.
Eine erfolgreiche Kooperation mit Familien baut grundsätzlich auf Respekt und Wertschätzung auf und beachtet die individuellen Stärken des Kindes und seiner Familie (Dockett u.a. 2011). Besonders bedeutsam ist die Kooperation zwischen Schule und Familien von Kindern mit Entwicklungsauffälligkeiten, um gemeinsam anschlussfähige Perspektiven zur Förderung des Kindes zu entwickeln (Walker u.a. 2012). Leider scheint jedoch die Anbindung der Familien an Bildungsprozesse mit der Transition abzunehmen und im schulischen Kontext weniger intensiv ausgeprägt zu sein (Shields 2009; Kron/Papke 2006). Auch Ergebnisse längsschnittlicher Einzelfallstudien gehen auf diese Veränderung der Beziehungsstruktur im Übergang ein. Sie veranschaulichen darüber hinaus, wie positive Kooperationsstrukturen zwischen sozioökonomisch bzw. soziokulturell benachteiligten Familien und den Bildungseinrichtungen erfolgreiche Transitionsprozesse moderieren und im Gegensatz dazu negative Bildungsentwicklungen im Übergang immer auch eine Folge nicht gelingender Kooperation und konflikthafter Beziehungen zwischen den Systemen Familie und Kindertageseinrichtung bzw. Schule sind (Lichtblau 2014a, 2014b; Arndt u.a. 2013).
Die Kooperation zwischen Kindertageseinrichtung und Schule bei der Gestaltung einer anschlussfähigen und für alle Kinder möglichst erfolgreichen Transition in die Schule besitzt eine Schlüsselfunktion und ist eine Kernaufgabe beider Bildungsbereiche. Entsprechende Vorgaben und Maßnahmen sind daher in nahezu allen länderspezifischen Bildungsplänen und schulgesetzlichen Regelungen verankert. Zudem sind eine Reihe von Modellversuchen (u.a. TransKiGs, ponte, KiDZ, Frühes Lernen) durchgeführt worden, um die Anschlussfähigkeit der beiden Bildungsbereiche zu verbessern.
Kritisch merken Katharina Kluczniok und Hans-Günther Roßbach in diesem Kontext allerdings an, dass abgesehen vom Modellversuch KiDZ („Kindergarten der Zukunft in Bayern“) eine Evaluation fehlt, die systematischen empirischen und forschungsmethodischen Kriterien genügen würde (Kluczniok/Roßbach 2008, S. 326). Generell ist festzustellen, dass Befunde der empirischen Forschung zur Kooperation von Kindertageseinrichtung und Schule deutlich ausbaufähig und in Relation zu der insgesamt sehr komplexen und differenzierten Transitionsforschung unterrepräsentiert sind. Gabriele Faust meint dazu: „Angesichts der Hochschätzung der Kooperationsmaßnahmen überrascht, dass es nahezu keine Forschung dazu gab und gibt“ (Faust 2008, S. 233). Auch wenn in den letzten Jahren Studien zu diesem Thema durchgeführt wurden, auf die wir im Folgenden eingehen werden, gilt diese Aussage insgesamt leider weiterhin.
Grundsätzlich erschwert werden gelingende Kooperationsprozesse zwischen Elementar- und Primarbereich durch vielfältige personelle, curriculare und strukturelle Differenzen der beiden traditionell getrennten Systeme (Faust u.a. 2004, S. 91). Anhand der Analyse u.a. der internationalen Vergleichsstudien PISA, TIMSS und IGLU benennen Tassilo Knauf und Elke Schubert (2005) folgende Problemsektoren bei der Transition von der Kindertageseinrichtung in die Schule:
In Bezug auf die konkrete Kooperationspraxis von pädagogischen Fachkräften der Systeme Kindertageseinrichtung und Schule lassen sich spezifische Problembereiche identifizieren, die sich negativ auf professionsbezogene strukturelle Kopplungsprozesse im Übergang auswirken (Rothe 2013; Griebel/Niesel 2004): So wird der Austausch durch differente Konstruktionen vom lernenden Kind deutlich erschwert (Dunlop 2002b), und unterschiedliche Kompetenzbereiche stehen im Fokus der pädagogischen Förderung (Hollerer 2002; Pianta/Cox 1999). Die Systeme Kindertageseinrichtung und Schule sind dabei historisch gewachsenen differenten Ideologien und psychologischen Bezugstheorien unterworfen (u.a. Broström 2002, 2003, 2007; Fabian 2002a, 2002b).
Während in der Kindertageseinrichtung eine ganzheitliche Förderung von Kompetenzbereichen und eine deutliche Orientierung an den individuellen Interessen der Kinder die pädagogische Praxis kennzeichnet, fokussieren Lehrkräfte akademische Kompetenzbereiche und orientieren sich zwangsläufig an curricularen Förderzielen (Lichtblau u.a. 2013; Lichtblau/Werning 2012). Die Verpflichtung, spezifische curriculare Vorgaben erfüllen und im Sinne der Äquifinalität alle Kinder am Ende einer Klassenstufe auf ein vergleichbares Fähigkeitsniveau bringen zu müssen, wird von Lehrkräften speziell in Anbetracht der steigenden Heterogenität von Lernausgangslagen der Kinder im Zug der Entwicklung eines inklusiven Schulsystems als belastend dargestellt. Gleichzeitig führen sie dieses Motiv auch als Hinderungsgrund an, warum eine Anknüpfung und Fortführung individueller interessenbasierter Lernentwicklungsprozesse, die im Elementarbereich gezielt unterstützt wurden, im schulischen Kontext nicht möglich seien (Lichtblau u.a. 2013).
Weitere Erkenntnisse über die Kooperation von Kindertageseinrichtung und Schule konnten auch in den bereits erwähnten Modellprojekten gewonnen werden. So scheint die Kommunikation zwischen den Systemen auch durch gegenseitige Vorbehalte und unterschiedliche Fachsprachen von frühpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften negativ beeinflusst zu werden (Cloos u.a. 2011; Niesel u.a. 2008; Ramseger/Hoffsommer 2008; Carle/Samuel 2006). Maria Kron betont in diesem Kontext, dass sich insgesamt unterschiedliche Darstellungen zum Kooperationsklima finden lassen (Kron 2013, S. 217). Die Bandbreite reicht von sehr vertrauensvollen Kooperationen, die auch gemeinsame Fortbildungsmaßnahmen beinhalten (Rathmer 2012; Emmerl 2008; Carle/Samuel 2007), bis hin zu deutlich ausgeprägten gegenseitigen Vorbehalten und fehlender Wertschätzung, die jedoch im Verlauf einer vermehrten Zusammenarbeit abnahmen (Emmerl 2008; Carle/Samuel 2006). Probleme in der Kooperation entstehen auch durch einen geringen Informationsaustausch über die pädagogische Arbeit in den beiden Systemen. Nach Maria Kron besteht aufseiten der Schule häufig Informationsmangel in Bezug auf die geleistete Förderung in der Kindertageseinrichtung (Kron 2013, S. 217). Gleichzeitig besteht aufseiten der frühpädagogischen Fachkräfte wiederum Unsicherheit darüber, was unter schulischer Perspektive von ihnen erwartet wird. Besonders prekär stellt sich diese Situation bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf dar, und in diesem Kontext wird von integrativ arbeitenden Kindergärten auch bemängelt, dass nach der Einschulung keine Rückmeldungen mehr zur Entwicklung von Kindern erfolgen (Kron/Papke 2006, S. 152).
Speziell unter inklusiver Perspektive von hoher Relevanz, beschreibt Antje Rothe auf der Basis qualitativer Einzelfallanalysen auch die Unterschiedlichkeit der individuellen Perspektiven auf die Kooperation innerhalb der beiden Professionsgruppen (Rothe 2013). So wird die Kooperationsbereitschaft deutlich durch das individuelle professionelle Selbstverständnis von frühpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften beeinflusst. Es zeigen sich hierbei Differenzen innerhalb sowie zwischen den Professionsgruppen. Dabei fällt die Gruppe der Lehrkräfte, trotz einzelner Ausnahmen, durch größere Schwierigkeiten auf, sich den Aufgaben eines inklusiven Bildungssystems und einer darauf abgestimmten kooperativen Gestaltung des Übergangs von der Kindertageseinrichtung in die Schule zu stellen. In diesem Zusammenhang ist zudem das Ergebnis besonders kritisch zu bewerten, dass Informationen der Kindertageseinrichtung zu den Kindern im Übergang nur unzureichend von den Lehrkräften wahrgenommen oder sogar abgelehnt werden, weil sie dem Kind unvoreingenommen begegnen wollen.
Auch wenn die Ergebnisse dieser Studie nicht generalisierbar sind, so deuten sie doch an, wie bedeutsam die individuelle professionelle Einstellung für eine gelingende inklusive Kooperationspraxis ist. Michael-Sebastian Honig und Bianca Kreid weisen unter dieser Perspektive auf die Notwendigkeit hin, professionelle Einstellungsebenen bei der Planung und Umsetzung von Kooperationsstrukturen gezielt zu berücksichtigen (Honig/Kreid 2008).
Nicht zuletzt wird die Kooperation zwischen den beiden Professionsgruppen in Kindertageseinrichtung und Schule auch durch Unterschiede in der Ausbildung (Fachschule vs. Hochschule), im Einkommen und daraus resultierenden Differenzen des gesellschaftlichen Status im Sinne eines Hierarchiegefälles erschwert. Sie sollten im Zuge der Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems abgebaut werden.
Abschließend werden nun Forschungsergebnisse dargestellt, die konkrete Maßnahmen der Kooperation zwischen Kindertageseinrichtung und Schule beleuchten. Entsprechende Untersuchungen wurden in verschiedenen Bundesländern durchgeführt, u.a. in Brandenburg (TransKiGs) von Katrin Liebers und Dietrich Kowalski (2007), in Nordrhein-Westfalen von Mechtild Akgün (2006) und Judith Flender (2006). Näher eingegangen wird auf die Ergebnisse von Gabriele Faust, Franziska Wehner und Jens Kratzmann (2011), die sie im Kontext der BiKS-Studie („Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter“) gewonnen haben. Dabei wurden frühpädagogische Fachkräfte (E/n=77) und Erstklassenlehrkräfte (L/n=68) zu den an ihren Institutionen verbreiteten Kooperationsaktivitäten und ihren individuellen Einstellungen zu diesem Themenkomplex befragt (vgl. Abb. 3).
In dieser Untersuchung haben beide Professionen „Besuche einer Gruppe von Kindergartenkindern in der Schule“ (E=92,1% / L=90,2%) und „Allgemeiner Informationsaustausch zwischen frühpädagogischer Fachkraft und Lehrkraft“ (E=92,1% / L=88,3%) als häufigste Kooperationsaktivitäten genannt. Die am seltensten angegebenen Kooperationsformen waren aufseiten der frühpädagogischen Fachkräfte „Gemeinsame Fortbildungen“ (E=27,0%) und „Zusammenarbeit aus Anlass von Festen und Feiern“ (E=23,7%). Aufseiten der Lehrkräfte wiederum waren es „Gemeinsame Beratung der Eltern“ (L=30,0%) und „Besuch einer Schulklasse im Kindergarten“.
Abbildung 3: Vorhandene Kooperationsmaßnahmen aus Sicht der frühpädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte (in %) (Faust u.a. 2011, S. 49)
Bezüglich der Kooperation zwischen frühpädagogischer Fachkraft und Lehrkraft wird neben dem allgemeinen Informationsaustausch auch der „Austausch über Stärken und Schwächen“ der Kinder als sehr wichtig eingestuft. Frühpädagogische Fachkräfte messen diesem Aspekt jedoch einen höheren Stellenwert zu als die Lehrkräfte. In Anbetracht der Bedeutung für die Gestaltung der Transition unter inklusiver Perspektive fällt besonders alarmierend auf, dass Kooperationsformen unter Einbezug der Eltern am seltensten durchgeführt werden.
Insgesamt besaßen 91% aller Schulen eine Lehrkraft, die beauftragt war, die Kooperation mit der Kindertageseinrichtung zu gestalten. Was die Einstellung zur Kooperation betrifft, geben beide Professionen an, sie für sehr wichtig zu halten. Frühpädagogische Fachkräfte erzielen hier ebenfalls höhere Werte als Lehrkräfte. Auch werden alle Maßnahmen auf Kindebene von den Lehrkräften im Vergleich zu den frühpädagogischen Fachkräften als signifikant weniger bedeutsam eingestuft. Interessant ist auch, dass Korrelationsberechnungen zufolge einzig für die persönliche Einstellung der frühpädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte zur Kooperation ein signifikanter Effekt auf die Kooperationspraxis nachgewiesen werden kann; andere Variablen (z.B. Größe der Systeme, Anzahl der Koop-Einrichtungen) üben dagegen keinen Einfluss aus. Hindernisse für die Kooperation wurden vonseiten der Lehrkräfte vor allem in der Schweigepflicht gesehen. Zudem wird auch in dieser Untersuchung eine kritische Haltung gegenüber der Weitergabe und Aufnahme von kindbezogenen Informationen zwischen den Systemen deutlich; als Grund wird angeführt, dass dadurch eine nicht gewünschte Beeinflussung der Wahrnehmung des Kindes stattfände (Rothe 2013).
Die erfolgreiche Bewältigung des Übergangs von der Kindertageseinrichtung in die Schule besitzt eine prognostische Funktion für die weitere Bildungsentwicklung von Kindern. Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf zeigen übermäßig häufig Schwierigkeiten bei der Adaption an den schulischen Kontext und haben dadurch ein erhöhtes Risiko, infolge eines nicht gelingenden Starts in die Schule auch weiterführend negative Bildungsverläufe zu aktualisieren. Sie benötigen daher eine besonders intensive Unterstützung innerhalb der Transition. Die erfolgreiche Bewältigung des Übergangs wird zudem durch eine Reihe von individuellen Einstellungen und Kompetenzen der Kinder moderiert, die im Rahmen der pädagogischen Förderung besonders beachtet werden sollten. Hierbei geht es nicht nur um schulische Vorläuferfähigkeiten, sondern vielmehr um die Unterstützung bei der Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts und einer positiven Einstellung zur Schule und zum Lernen.
Weiterhin wirkt sich die Gestaltung der mikrosystemischen Bedingungen auf die Bewältigung der Transition aus, und der erfolgreiche Start in die Schule wird durch den Besuch qualitativ hochwertiger frühkindlicher Bildungseinrichtungen deutlich unterstützt. Kinder aus belasteten Familien profitieren hiervon in besonderem Maße. Auch Förderprogramme, die gezielt die Transition vorbereiten, haben sich als effektiv erwiesen. Unterstützend wirken sich zudem tragfähige Beziehungen zu Gleichaltrigen und eine vertrauensvolle Beziehung zu den pädagogischen Bezugspersonen in Kindertageseinrichtung und Schule aus.
Darüber hinaus weisen die Ergebnisse der Forschung nach, dass Kinder aus bildungsnahen und sozioökonomisch gut gestellten Familien den Übergang erfolgreicher bewältigen, während Kinder aus bildungsfernen und benachteiligten familiären Verhältnissen übermäßig häufig durch Probleme bei der Bewältigung des Übergangs auffallen. Auch unter dieser Perspektive gilt es, Kinder aus sozioökonomisch und soziokulturell benachteiligten Familien besonders intensiv zu unterstützen. Unter ökosystemischer Perspektive sind die nachhaltigsten Effekte für einen erfolgreichen Start in die Schule damit verbunden, ein Netzwerk der Mikrosysteme Familie, Kindertageseinrichtung und Schule zu installieren, das unterstützt und die Transition kooperativ gestaltet. Speziell im Hinblick auf Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf sind hierbei auch externe Unterstützungssysteme (z.B. Therapiesettings, Soziale Dienste) miteinzubeziehen.
Übereinstimmend weisen nationale wie internationale Forschungsergebnisse darauf hin, dass es von herausgehobener Bedeutung ist, die Familie in die Gestaltung der Transition einzubeziehen. Aus professioneller Sicht muss für eine gelingende Kooperation zwischen Familie und Schule die Heterogenität soziokultureller Lebensverhältnisse und individueller familiärer Schulvorerfahrungen berücksichtigt und bewusst reflektiert werden. Eine erfolgreiche Kooperation mit Familien baut dabei grundsätzlich auf Respekt und Wertschätzung auf und fokussiert die individuellen Stärken des Kindes und seiner Familie. Leider zeigen die Ergebnisse der Forschung aber auch, dass die Einbindung der Familien in Bildungsprozesse im Übergang abnimmt und in der Schule zu gering ausgeprägt ist. Qualitative Einzelfallstudien beschreiben zudem, dass negative Transitionsverläufe immer auch eine Folge von Konflikten zwischen den Familien und Bildungseinrichtungen sind. Unter professioneller Perspektive sollten pädagogische Fachkräfte daher speziell in ihrer Beratungskompetenz gestärkt werden und lernen, schwierige Kooperationsbeziehungen bewusst zu gestalten.
Eine weitere Schlüsselfunktion bei der erfolgreichen Gestaltung der Transition kommt der Kooperation der Systeme Kindertageseinrichtung und Schule zu; sie sollte eine Kernaufgabe der pädagogischen Arbeit sein. Grundsätzlich erschwert werden gelingende Kooperationsprozesse zwischen Elementar- und Primarbereich jedoch durch vielfältige personelle, curriculare und strukturelle Differenzen der beiden traditionell getrennten Systeme. Während in Kindertageseinrichtungen eine ganzheitliche Förderung von Kompetenzbereichen und eine deutliche Orientierung an den individuellen Interessen der Kinder die pädagogische Praxis kennzeichnet, fokussieren Lehrkräfte akademische Kompetenzbereiche und orientieren sich zwangsläufig an curricularen Förderzielen.
Auch scheint die Kommunikation zwischen den beiden Bereichen teilweise durch gegenseitige Vorbehalte erschwert zu werden, die zu einem geringen Informationsaustausch führen. Darüber hinaus werden aufseiten der Schule Informationen zu den Entwicklungsverläufen der Kinder zu häufig bewusst nicht rezipiert. Gerade bei Kindern mit besonderem Förderbedarf muss diese Praxis kritisch eingeschätzt werden, da es von besonderer Bedeutung ist, die individuellen Lernausgangslagen der Kinder bestmöglich in den Blick zu nehmen, um Förderung anschlussfähig zu gestalten.
Qualitative Forschungsergebnisse deuten zudem an, dass im Hinblick auf die Umsetzung der Inklusion im Übergang die Einstellung der pädagogischen Fachkräfte eine wichtige Funktion einnimmt und Vorbehalte gegenüber inklusiven Entwicklungsbedingungen sich negativ auf die professionelle (Kooperations-)Praxis auswirken. Im Rahmen von Professionalisierungsmaßnahmen sollte daher gezielt auf diese Vorbehalte eingegangen und an der Einstellung zum Thema Inklusion gearbeitet werden.
Hinsichtlich der konkreten Kooperationspraxis zwischen den Systemen zeigt sich, dass diese insgesamt noch unzureichend ausgeprägt ist. Zwar finden verbreitet zum Beispiel Besuche der Kita-Kinder in der Schule oder ein allgemeiner Austausch von Informationen statt, intensivere Formen der Kooperation wie ein inhaltlicher Austausch oder gemeinsame Fortbildungen sind jedoch noch zu selten, um eine gemeinsame inklusive Handlungspraxis in der Transition entstehen zu lassen. Besonders dramatisch sind auch die Ergebnisse zur Elterneinbindung. Sie belegen, dass diese nur in den wenigsten Einrichtungen gezielt stattfindet.
Bildungspolitische Vorgaben zur Übergangsgestaltung im Kontext von Inklusion
Die Vorgaben der Länder über die Ausgestaltung der Zusammenarbeit von Kindertageseinrichtungen und Schulen sind sehr heterogen. Insbesondere die Frage, welche Anforderungen Transitionsprozesse in inklusiven Settings an Fachkräfte der unterschiedlichen Institutionen sowie an die Kinder und ihre Familien stellen, bleibt weitgehend unbeantwortet. In der Analyse der länderspezifischen Vorgaben (ausführlich in: Albers/Lichtblau 2014) wird ein Spannungsverhältnis deutlich, welches mit Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte einhergeht: Während sich in den institutionsübergreifenden Bildungsplänen von Hessen, Nordrhein-Westfalen und Thüringen ein gemeinsames Bildungsverständnis auf der normativen Ebene dokumentiert, wird auf der anderen Seite darauf hingewiesen, dass die unterschiedlichen Bildungsansätze von Kindertageseinrichtung und Schule sichtbar sein müssen, damit die Kinder den Übergang auch als Wechsel von Statuspassagen wahrnehmen können. Somit stehen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen vor der Aufgabe, die Kinder einerseits in ihren individuellen Kompetenzen zu unterstützen und andererseits auch eine schulvorbereitende Funktion zu erfüllen.
Strategien, um dieses Dilemma zu überwinden, finden sich auf der organisationalen Ebene in den Ländern, die die Schuleingangsphase flexibilisieren und auf frühe Selektion verzichten. Dies kann auf der operativen Ebene durch eine prozessorientierte Beobachtung anstelle einer Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs erfolgen. Die Entwurfsvorlage „Mehr Chancen durch Bildung von Anfang an – Grundsätze zur Bildungsförderung für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich“ (2011) des Landes Nordrhein-Westfalen versucht in diesem Zusammenhang ein gemeinsames Bildungsverständnis von Kindertageseinrichtungen und Schulen in den Fokus zu rücken. So werden anhand der Grundlagen zum Bild vom Kind die Bildungsbereiche in ihrer Bedeutung für frühpädagogische Fachkräfte beschrieben. Der letzte Teil des Bildungsplans widmet sich dezidiert der Ausgestaltung der Kooperation zwischen Kindertageseinrichtungen und Schulen.
Im Kontext der Unterstützung von Kindern mit Förderbedarf wird im ersten Teil auf die UN-Behindertenrechtskonvention verwiesen. Darüber hinaus wird ein breites Verständnis von Inklusion deutlich, das die Vielfalt von Kindern in den Vordergrund rückt und soziale Ungleichheit, unterschiedliche Begabungen und kulturelle Heterogenität thematisiert. Der Umgang mit Vielfalt wird als Chance begriffen, geht aber auch mit veränderten Anforderungen an pädagogische Fachkräfte einher. So orientiert sich die Bildung in Kindertageseinrichtungen und Schulen an den individuellen Kompetenzen der Kinder.
Zwar wird der Übergang von der Kindertageseinrichtung zur Schule nicht explizit auf Kinder mit Förderbedarf bezogen, allerdings betont der Bildungsplan die Zusammenarbeit zwischen den Institutionen als Voraussetzung für eine gelingende Bildungsbiografie:
„Die Umsetzung des Leitgedankens erfordert vielfältige gemeinsame Anstrengungen in öffentlichen Bildungssystemen und das Zusammenwirken unterschiedlicher Akteure (Landesregierung, Kommunen, Verbände etc.). Hier liegt – mit Blick auf die Biografie der Kinder – eine besondere Herausforderung für Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich. Auch Kinder mit Entwicklungsverzögerungen, z.B. im sozialen, geistigen, körperlichen oder seelischen Bereich, sollen nach diesem Prinzip gefördert werden. Fach- und Lehrkräfte sollen mögliche Entwicklungsdefizite früh erkennen und in ihrem pädagogischen Handeln der besonderen Situation dieser Kinder Rechnung tragen“ (Mehr Chancen durch Bildung von Anfang an, S. 17).
Kinder mit besonderen Begabungen sollen im Übergang zur Schule frühzeitig identifiziert werden, damit ein gemeinsames Förderkonzept im Elementar- und Primarbereich erarbeitet werden kann.
Für die Gestaltung der Transitionsprozesse nennt der Bildungsplan folgende Grundsätze, die die Heterogenität von Kindern berücksichtigen sollen:
Mit dem Erreichen des schulpflichtigen Alters haben Kinder ein Recht auf schulische Bildung, es sei denn, gesundheitliche Gründe sprechen gegen eine Aufnahme in den Primarbereich. Schulfähigkeit soll damit nicht als Einstiegshürde, sondern als Aufgabe der beteiligten Institutionen begriffen werden, die die Bildung der Kinder als kontinuierlichen Prozess über institutionelle Grenzen hinaus versteht.
Insgesamt wird die Verantwortung und Bedeutung der Eltern und Familien betont. Im Zusammenhang mit der individuellen Unterstützung von Kindern sind der Austausch über den Entwicklungsstand des Kindes sowie die Unterstützungsmöglichkeiten innerhalb und außerhalb der Bildungsinstitutionen zentral.
Die Zusammenarbeit von Lehrkräften und frühpädagogischen Fachkräften soll auf Hierarchien verzichten, langfristig angelegt und institutionell verankert sein. Über gegenseitige Hospitationen soll auch die Reflexion über eine gemeinsame „Bildungsphilosophie“ (vgl. NRW 2011, S. 76) zu einem besseren Verständnis der individuellen Bildungs- und Entwicklungsprozesse beitragen. Über die Kooperation von Kindertageseinrichtung und Schule wird die Vernetzung von Bildungsorten in der kommunalen Bildungslandschaft angestrebt.
Der Bildungsplan sieht Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren als Instrument der Zusammenarbeit unterschiedlicher Institutionen und der individuellen Förderung von Kindern. Diese Verfahren haben das Ziel:
Die Bildungsdokumentationen des Elementarbereichs sollen im Primarbereich im Sinne ressourcenorientierter Förderdiagnostik fortgeführt werden. Problematisiert wird dabei auch das Spannungsfeld von Kompetenzorientierung und Beurteilung. Trotz der im Verlauf der Bildungsbiografie sukzessiven Fokussierung auf Noten, sollen individuelle Förderpläne eine zentrale Rolle einnehmen. Im Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule liefern Bildungsdokumentationen zwar wertvolle Informationen über die individuellen Fähigkeiten von Kindern und können für alle beteiligten Fachkräfte und die Familie eine Grundlage für die Gestaltung des Übergangs darstellen, aber sie dürfen aus datenschutzrechtlichen Gründen nicht ohne die Erlaubnis der Eltern weitergegeben werden.
Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule stellt für Kinder und Familien eine deutliche Veränderung dar. Die bei der Transition ins formale Bildungssystem erlebte Diskontinuität ist für viele Kinder mit positiven Konsequenzen für die Entwicklung verbunden. Wenn Modelle von Transition jedoch die Heterogenität der individuellen Lernausgangslagen unter erschwerten Bedingungen des Aufwachsens ignorieren, kann der Wechsel zwischen den Institutionen zu Brüchen in der Bildungsbiografie führen.
Pädagogische Strategien, die lediglich auf der individuellen Ebene des Kindes ansetzen und ausgewählte schulische Vorläuferfähigkeiten im Hinblick auf die Herstellung von Schulfähigkeit in den Mittelpunkt stellen, greifen bei der Gestaltung von Übergangsprozessen in inklusiven Settings zu kurz. Auch die institutionelle Verzahnung von Kindertageseinrichtungen und Schulen auf einer normativen Ebene (flexible Schuleingangsphase) führt nicht zwangsläufig zu einem Verzicht auf Selektion, wenn ein Förderbedarf im Sinne einer Statusdiagnostik am Kind legitimiert werden muss. Vielmehr müssen die komplexen Zusammenhänge zwischen den jeweils individuellen Bewältigungskompetenzen und strukturellen Kopplungsprozessen der unterschiedlichen Systeme beim Übergang beachtet werden, wobei eine prozessuale Perspektive zu berücksichtigen ist.
Bei entwicklungsgefährdeten Kindern beginnt der Transitionsprozess möglichst frühzeitig in der Kindertageseinrichtung und wird in der Schuleingangsphase kontinuierlich fortgesetzt. Solange diagnosebasierte Stigmatisierungen einzelner Kinder erforderlich sind, um in den Systemen Ressourcen für besondere Fördermaßnahmen zu erhalten, und solange der Übergang in die Schule von selektiven Mechanismen infolge der Entscheidung über die individuelle Schulfähigkeit des Kindes bestimmt wird, stehen Inklusion und Transition zueinander in einem widersprüchlichen Verhältnis.
Bezieht man sich auf die eingangs entwickelte Definition von Inklusion als Prozess von Einigungen, in dem Kindern die größtmögliche Teilhabe an Bildung ermöglicht und Exklusion minimiert werden soll, dann spielen die Kooperation und Partizipation aller am Übergangsprozess Beteiligten eine zentrale Rolle für das Gelingen inklusiver Transitionsprozesse. Dabei wird die Kooperation zwischen den beiden Professionsgruppen in Kindertageseinrichtung und Schule auch durch Unterschiede in der Ausbildung und in der Bezahlung sowie die daraus resultierenden Differenzen des gesellschaftlichen Status im Sinne eines Hierarchiegefälles erschwert.
Diese strukturellen Grenzen gilt es innerhalb eines inklusiven Bildungssystems langfristig zu überwinden, unter anderem durch eine gemeinsame Ausbildung von frühpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften im Primarbereich und die damit einhergehende Angleichung der tariflichen Eingruppierung, wie es beispielsweise in Südtirol der Fall ist. Der Abbau von Hierarchien wird auch gestützt durch Veränderungen auf der Ebene von Systemen im Sinne des Lernens unter einem Dach, wie es im Modellprojekt „Bildungshäuser von 3–10“ des Landes Baden-Württemberg umgesetzt wird. Wenn Elementar- und Primarbereich in einem Gebäude untergebracht sind, sinken strukturelle Hürden der Kooperation, und Transitionsprozesse können abhängig von den individuellen Bedarfen von Kindern und ihren Familien bereits frühzeitig geplant und umgesetzt werden. Die Idee von Patenschaften zwischen Kindern des Primar- und Elementarbereichs, die in Bildungshäusern umgesetzt wird, sowie der Einsatz von „erfahrenen“ Eltern als Begleiter im Übergangsprozess führen zu einem niedrigschwelligen Eintritt in den Primarbereich.
Auch Veränderungen auf der normativen Ebene können zu einer Synchronisierung des Bildungsverständnisses von frühpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften beitragen. Auf der Basis dieser gemeinsamen Sprache stimmen sich die pädagogischen Fachkräfte der aufnehmenden und abgebenden Institution optimal mit der Familie ab. Dabei verfolgen sie das Ziel, dass das Kind in einer flexiblen, kindorientierten Schuleingangsphase den Übergang als kontinuierliche Fortschreibung seiner Bildungsbiografie erlebt.
Die konkrete Ausgestaltung des Übergangsprozesses stützt sich auf die Beobachtung und Dokumentation der Bildungsentwicklung, die die Stärken und Schwächen des Kindes in unterschiedlichen Bildungsbereichen darstellt. Im Gegensatz zur Feststellung der Schulfähigkeit oder einer Feststellung sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs ist die partizipative Förderplanung (vgl. z.B. Albers 2014) ein Instrument, das im Idealfall verlässliche, kontinuierliche Kooperationsstrukturen verankert, auf frühe Selektion verzichtet und die Verantwortungsübernahme der allgemeinen Schule für alle Kinder betont.
Eine große Chance für die Umsetzung von Inklusion im Primarbereich besteht im jahrgangsübergreifenden Lernen. In der Altersheterogenität erleben sich Kinder in unterschiedlichen Rollen, als jüngeres oder älteres Kind oder als Hilfe suchendes oder unterstützendes Kind. Die Beurteilung von Leistungen erfolgt aufgrund der Analyse und Beschreibung von Kompetenzen. Kinder, die im Verlauf der Schuleingangsphase zusätzliche Unterstützung benötigen, erhalten diese flexibel und bedarfsgerecht aus einem systembezogenen Budget der Schule. In diesem Zusammenhang werden bei Bedarf externe Unterstützungssysteme einbezogen, zum Beispiel therapeutische Systeme oder Systeme im Kontext der Erziehungshilfe, und die damit verbundenen horizontalen Transitionserfahrungen von Kindern werden bei ihrer Unterstützung berücksichtigt.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass bei der Gestaltung einer inklusiven Transition folgende Aspekte stärker in den Vordergrund rücken sollten:
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