Abbildung 1: Einflüsse auf Bildungsprozesse durch Wahrnehmungsstereotype und externe Faktoren
Abstract: Der Artikel referiert die Bedeutung von Wahrnehmungsstereotypen in Bildungsprozessen und die Möglichkeiten, diese durch musikalisch-künstlerische Prozesse neu zu reflektieren. Vor dem Hintergrund der inklusionsspezifischen Entwicklungen im Bildungswesen wird dargestellt, warum und für welche professionellen Dimensionen die Auseinandersetzung mit künstlerischen Prozessen für Studierende in Vermittlungsbereichen von Bedeutung ist.
Stichwörter: Wahrnehmungsveränderung, Wahrnehmungsstereotype, Selbstwahrnehmung, Fremdwahrnehmung, Selbstreflexion, Studierendenausbildung, Lehrprofessionalität, Diversität, Inklusionsprozess, Bildungsprozess, künstlerische Prozesse, Musik, Musikvermittlung.
1. Wahrnehmungskonstrukte in Bildungsprozessen
2. Auswirkungen von Musik auf die Selbst- und Fremdwahrnehmung Lernender
3. Musik und Inklusion – ein Lernfeld für Studierende
4. Fazit
5. Literatur
Welche Rolle spielt eigentlich Musik im Inklusionsprozess? Eine Frage, die alle angeht, die mit Musik und Musikvermittlung für und mit heterogenen Gruppen zu tun haben.
Die Gelingensbedingungen für den Inklusionsprozess sind zahlreich: Gesetzliche Grundlagen müssen gegeben sein, sehr konkrete äußere Bedingungen (Stichwort Barrierefreiheit) müssen erfüllt werden, strukturelle und personelle Voraussetzungen (Aus- und Weiterbildung für zahlreiche Berufsgruppen, Veränderungen der beruflichen Möglichkeiten für Menschen mit zugeschriebener Behinderung) sind zu berücksichtigen.
Noch grundlegender, noch basaler sind jedoch innere, persönliche Voraussetzungen. Offenheit ist so eine Voraussetzung, sowie die Bereitschaft für einen umfassenden Veränderungsprozess. Unverzichtbar sind weiter eine funktionierende Reflexionsstruktur für das eigene Erleben und Verhalten und für eigene Vorverständnisse (Hinz 2012; Brokamp 2011; Booth und Ainscow 2003). So gehört auch die Gelegenheit zur Re-, De- und Konstruktion der intra- und interindividuellen Wahrnehmung, sowie der Denk-, Handlungs- und Bewertungsstrukturen (Reich 1998) zu den Bedingungen für einen inklusiven Entwicklungsprozess.
Denn die menschliche Wahrnehmung ist – und das gilt in besonderer Weise für Bildungsprozesse – nicht fehlerfrei (von Glasersfeld 2005; Rosenthal und Jacobson 1976).
Diese Fehlerhaftigkeit der interindividuellen Wahrnehmung und daraus entstehende Wahrnehmungsstereotype können Bildungsprozesse nachhaltig auf problematische Art und Weise beeinflussen (Auernheimer 2013; Hellmich 2011; Hirschauer und Kullmann 2010).
Abbildung 1: Einflüsse auf Bildungsprozesse durch Wahrnehmungsstereotype und externe Faktoren
Die Reflexion ungünstiger Wahrnehmungsstereotype und deren Flexibilisierung können also den Inklusionsprozess im Bildungssystem begünstigen.
Musik, das zeigt ein breites Spektrum an Musikwirkungsforschung, wirkt auf unterschiedlichste Prozesse und Sachverhalte der menschlichen Gesellschaft. Sie beruhigt Babys, stiftet Identität im Rahmen von Persönlichkeitsentwicklung. Musik ist Kommunikationsanlass, wird therapeutisch, salutogenetisch (Antonovsky 1997) oder medico-funktional (Spintge 2007) genutzt. Die Forschung weist Wirkweisen auf neuronale Strukturen nach und auf Steigerung der Leistung in unterschiedlichen Feldern durch aktives Musizieren (Altenmüller 2007; Behne 1995; Gembris 2008; Hallam 2010).
Musik gehört also zu den unterschiedlichsten Facetten des Menschseins dazu. Musik machen und so künstlerisch handeln ist eine tief verankerte menschliche Struktur (Dissanayake 1995).
Wie wirkt Musik nun aber auf die angesprochenen Wahrnehmungsstereotype in Bildungsprozessen?
Ein treffendes Beispiel ist der Kontext des Konstrukts der Lernbehinderung. Gerade im Förderschwerpunkt Lernen häufen sich negative Wahrnehmungsstereotype – gesellschaftlich ist der Begriff Lernbehinderung deutlich negativ konnotiert (Schumann 2007; Ditton 2010; Bos 2010). Es ist also davon auszugehen, dass sich in diesem Kontext regelmäßig Wahrnehmungsstereotype negativ auf Bildungsprozesse auswirken.
Musik, bzw. Musizieren hingegen wird gesellschaftlich deutlich positiv konnotiert. Zahlreiche Untersuchungen belegen den hohen Stellenwert, den Musik sowohl für Kinder und Jugendliche (JIM 2014) als auch für Erwachsene (GfK 2010) hat. Die Beschäftigung mit Musik und besonders aktives Musizieren gehören zu den angesehensten kulturellen Betätigungsmöglichkeiten (Autorengruppe Bildungsbericht 2012, 163; Keuchel und Larue 2012, 26).
Was geschieht nun, wenn diese unterschiedlichen Qualitäten von Vorverständnissen aufeinandertreffen? Wie wirkt sich ein Zusammentreffen von negativer gesellschaftlicher Konnotation (Wahrnehmungsstereotyp des Konstrukts Lernbehinderung) und positiver gesellschaftlicher Konnotation (Wahrnehmungsstereotyp Musik, bzw. aktives Musizieren) aus?
Eine empirische Untersuchung eines musikpädagogischen Projekts an einer Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen, bzw. die entsprechende Signifikanzprüfung mittels zweifaktorieller multivariater Varianzanalysen zeigt:
Die Selbstwahrnehmung der musizierenden Lernenden mit zugeschriebener Lernbehinderung entwickelt sich nicht signifikant positiver als die der nicht-musizierenden Lernenden. Die Fremdwahrnehmung von musizierenden Schüler*innen durch ihre Lehrenden hingegen entwickelt sich hinsichtlich ihres Sozialverhaltens signifikant positiver als die von nicht-musizierenden (Gerland 2014). Besonders die erhobenen Parameter Kooperation, Selbstwahrnehmung und Einfühlungsvermögen & Hilfsbereitschaft zeigen eine signifikant positivere Entwicklung der Fremdwahrnehmung, im Bereich Sozialkontakt ist außerdem eine positive Tendenz nachweisbar.
Abbildung 2: Entwicklung der Items des Sozialverhaltens (Fremdwahrnehmung) beider Gruppen im Vergleich
Musik, bzw. aktives Musizieren kann also zur Re-, De- und Neukonstruktion der Wahrnehmungs- und somit auch der Bewertungsroutinen im Kontext des Konstrukts Lernbehinderung beitragen (Gerland 2014). So kann Musik eine bedeutende Gelingensbedingung für den Inklusionsprozess im Bildungswesen darstellen.
Lehrende und Studierende (als zukünftige Lehrende) stehen vor der großen Aufgabe, die gesetzlichen, politischen und juristischen Änderungen, angestoßen u.a. durch die UN-BRK, in eine inklusivere Pädagogik zu transformieren.
Die Frage, ob es gelingt, Lehrende für diesen Prozess kompetent aus- und weiterzubilden, wird in entscheidendem Maß dazu beitragen, wie der Inklusionsprozess in Schule und (Bildungs-) Gesellschaft umgesetzt wird. Denn dass es im anspruchsvollen Prozess der Inklusion entscheidend auf die Kompetenz und Professionalität der Lehrenden ankommt, ist Fakt (Klauß und Sliwka 2013; Sliwka 2012).
Doch wie verändern sich Bildungsprozesse durch Inklusion?
Welche Kompetenzen sind in diesem Zusammenhang für Lehrende wichtig und wie können sie diese erlangen oder erweitern?
Musikalisch-künstlerische Prozesse können eine Gelingensbedingung für Inklusion bedeuten (Gerland 2014). Folglich ist es wichtig, Studierende, die sich auf Berufe innerhalb des Bildungssystems vorbereiten, entsprechend zu fördern. Gegenwärtig lässt sich noch eine „Methodenproblematik“ und eine „Professionalisierungsproblematik“ diagnostizieren (Braun 2012, 829). Methodenkompetenz und Professionalität sind jedoch entscheidende Voraussetzungen, um das Recht auf kulturelle Bildung und aktive Mitgestaltung der Kulturlandschaft für alle Menschen wirkungsvoll umzusetzen (Merkt 2012).
Sowohl für Menschen mit zugeschriebener Behinderung als auch für Menschen, die sich professionell mit (Musik-)Vermittlung für heterogene Zielgruppen beschäftigen, kann Musik als Bestandteil der kulturellen Bildung für diese Fragestellungen auf dreierlei Art und Weise Lösungsansätze liefern.
1.) Als inhaltlicher Ansatz:
indem beim Musiklernen differenziert, ressourcenorientiert und wertschätzend gehandelt wird. Wer lernt was in welchem Tempo? Wer ergänzt sich gut? Kann jemand einem anderen helfen (und so die eigene Kompetenz im Sinne des Service-Learning erweitern)? Wiederholungen, Modularisierung und neue Kombinationen bekannter Motive gehören ganz immanent zum Musiklernen dazu – und das gilt für jedes Niveau. Für Studierende bietet dieser Ansatz die Möglichkeit zum Erwerb und Ausbau eigener musikalisch-künstlerischer Kompetenz, also Persönlichkeits- und damit Professionalisierungsentwicklung. Auch und gerade für Studierende, die sich eigentlich nicht auf Musik oder ein anderes künstlerisches Fach spezialisieren, sind entsprechende Angebote gewinnbringend. Ästhetisch-künstlerische Prozesse erfordern nicht zwingend ausführliche Vorkenntnisse aller Teilnehmenden. Gerade Studierende, die sich nicht selbst musikalisch-künstlerisch spezialisieren wollen, können so einen Einblick gewinnen und möglicherweise später künstlerisches Engagement von Kollegen authentisch wertschätzen.
2.) Als methodischer Ansatz:
durch Musizieren Inklusion lernen. Gemeinsames Musizieren ist geradezu ein Paradebeispiel für die Unverzichtbarkeit einer heterogenen Gruppenstruktur – aus lauter ersten Geigen wird niemals ein Orchester, und ausschließlich Schlagzeuger werden keine Band. Der Umgang mit Musik kann die Anerkennung der interindividuell unterschiedlichen Ressourcen und Vorlieben erleichtern. Die Fragestellung, wer was beiträgt, damit sich ein gelingendes Ganzes ergibt, ist gleichermaßen eine musikalische wie eine inklusionstheoretische. Wer Musik macht weiß, dass es letztlich darauf ankommt, bestimmte Klangereignisse in der Zeit zu organisieren, denn die besondere erlebbare Qualität von Musik hängt mit ihrer Zeitgebundenheit zusammen. Mit dieser Erkenntnis verbindet sich ein gewisser Pragmatismus – aus den vorhandenen Ressourcen muss im gegenwärtigen Moment das Optimum gemacht werden. Ohne viel „hätte doch“ und „wenn und aber“. Studierende, die in Seminaren mit solchen Themenstellungen und entsprechenden musikpraktischen Aufgabenstellungen konfrontiert sind, profitieren. Sie lernen, dass Lehrende es sich zur Aufgabe machen können und sollten, die aktuell vorhandenen Potentiale so zu fördern, dass sich ein gelingendes Ganzes ergibt. Das Erleben ästhetischer Prozesse und inklusiver Strukturen im Hochschulseminar lässt sich auf eine spätere Berufstätigkeit im Bereich der (Musik-)Vermittlung für heterogene Gruppen vielfältig übertragen.
3.) Als grundsätzlicher Ansatz:
Musiklernen und Musikerleben in einer heterogenen (Studierenden-)Gruppe und die entsprechende Reflexion bietet den teilnehmenden Studierenden die Gelegenheit, eigene Wahrnehmungsstereotype inter- und intraindividueller Art zu reflektieren und gegebenenfalls zu re- und dekonstruieren. Musik kann hier als Handlungskontext erlebt werden, in dem Menschen, Situationen und Prozesse anders reflektiert werden. So kann Musik dazu beitragen, Studierende in der Entwicklung ihrer persönlichen Haltung zu Inklusion, Diversität und der eigenen Professionalität zu unterstützen.
Sinnvoll ist es folglich, Studierenden, die sich mit den Themenfeldern Inklusion und/ oder kulturelle Bildung, bzw. Kulturvermittlung auseinandersetzen, folgende Ansätze zu vermitteln:
Eine Struktur zur Überprüfung der eigenen Wahrnehmungs- und damit auch Handlungs- und Bewertungsroutinen und zu entsprechender Reflexion ist für einen gelingenden Inklusionsprozess unerlässlich – besonders, aber keineswegs ausschließlich, im Bildungsbereich. Musikalisch-künstlerische Prozesse und die kompetente Auseinandersetzung mit diesen Prozessen können hier neue Möglichkeiten eröffnen.
Altenmüller, E. (2007). Macht Musik schlau? Zu den neuronalen Auswirkungen musikalischen Lernens im Kindes- und Jugendalter. In: Musikphysiologie und Musikermedizin14 (2&3), S. 40–51.
Antonovsky, A.; Franke, A. (1997). Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Tübingen: DGVT-Verlag.
Auernheimer, G. (Hg.) (2013). Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder. 5. Aufl. 2013. Wiesbaden: Springer VS.
Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2012.
Behne, K.-E. (1995). Vom Nutzen der Musik. In: Musikforum: Referate und Informationen des deutschen Musikrates, S. 27–39.
Bockhorst, H. / Reinwand, V.-I. / Zacharias, W. (Hg.) (2012). Handbuch Kulturelle Bildung. München: kopaed.
Booth, T. / Ainscow, M. / Boban, I. / Hinz, Andreas (2003). Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle (Saale): Martin-Luther-Universität.
Bos, W. / Müller, S. / Stubbe, T. C. (2010). Abgehängte Bildungsinstitutionen: Hauptschulen und Förderschulen. In: Quenzel, G. / Hurrelmann, K. (Hg.). Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten. Wiesbaden: Springer VS.
Braun, E. (2012). Kulturelle Bildung für Menschen mit Behinderung. In: Bockhorst, H. / Reinwand, V.-I / Zacharias W. (Hg.). Handbuch Kulturelle Bildung. München: kopaed.
Brokamp, B. (2011). Inklusion vor Ort. Der Kommunale Index für Inklusion - ein Praxishandbuch. Berlin: Eigenverl. des Dt. Vereins für Öffentliche und Private Fürsorge.
Dissanayake, E. (1995). Homo aestheticus. Where art comes from and why. Seattle: University of Washington Press.
Ditton, H. (2010). Selektion und Exklusion im Bildungssystem. In: Quenzel, G. / Hurrelmann, K. (Hg.). Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten. Wiesbaden: Springer VS.
Feierabend, S./ Plankenhorn, T./ Rathgeb, T. (2014). JIM 2014 Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie zum Medienumgang 12 - 19-Jähriger in Deutschland. Hg. v. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Stuttgart. URL: http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf14/JIM-Studie_2014.pdf [6.1.2015]
Gembris, H. (Hg.) (2008). Macht Musik wirklich klüger? Musikalisches Lernen und Transfereffekte. Augsburg: Wißner (Forum Musikpädagogik, 44).
Gerland, J. (2014): Auswirkung von Musik auf die Selbst- und Fremdwahrnehmung. Eine Untersuchung zur Entwicklung einer musizierenden Klasse. Dortmund. URL: http://hdl.handle.net/2003/33786 , zuletzt aktualisiert am 2014 [06.01.2015]
Gesellschaft für Konsumforschung (2010). Analyse des Freizeitverhaltens in Deutschland. URL: http://www.gfk.com/imperia/md/content/presse/pressemeldungen2010/100113_pm_freizeitbeschaeftigungen_dfin.pdf [03.01.2015]
Glasersfeld, E. v. (2005). Sich auf eine ungemütliche Sache einlassen. In: Voß, R. (Hg.). Unterricht aus konstruktivistischer Sicht. Die Welten in den Köpfen der Kinder. Weinheim: Beltz.
Hagedorn, J. / Schurt, V. / Steber, C. / Waburg, W. (Hg.) (2010). Ethnizität, Geschlecht, Familie und Schule. Heterogenität als erziehungswissenschaftliche Herausforderung. Wiesbaden: VS Verlag. URL: http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-92108-2 [06.01.2015]
Hallam, S. (2010). The Power of Music: Its Impact on the Intellectual, Social and Personal Development of Children and Young People. In: International Journal of Music Education, S. 269–289.
Hellmich, F. (Hg.) (2011). Selbstkonzepte im Grundschulalter. Modelle, empirische Ergebnisse, pädagogische Konsequenzen. Stuttgart: Kohlhammer.
Hellmich, F. / Günther, F. (2011). Entwicklung von Selbstkonzepten bei Kindern im Grundschulalter – ein Überblick. In: Hellmich, F. (Hg.). Selbstkonzepte im Grundschulalter. Modelle, empirische Ergebnisse, pädagogische Konsequenzen. Stuttgart: Kohlhammer.
Hirschauer, M. / Kullmann, H. (2010). Lehrerprofessionalität im Zeichen von Heterogenität – Stereotype bei Lehrkräften als kollegial zu bearbeitende Herausforderung. In: Hagedorn, J. / Schurt, V. / Steber, C. / Waburg, W. (Hg.). Ethnizität, Geschlecht, Familie und Schule. Heterogenität als erziehungswissenschaftliche Herausforderung. Wiesbaden: VS Verlag
Keuchel, S. / Larue, D. (2012). Das 2. Jugend-KulturBarometer. "Zwischen Xavier Naidoo und Stefan Raab…". Köln: ARCult Media.
Klauß, T. / Sliwka, A. (2013). Schulen entwickeln sich in Richtung Inklusion. Wie kann die Wissenschaft sie unterstützen? In: Klauß, T. / Terfloth, K. (Hg.). Besser gemeinsam lernen! Inklusive Schulentwicklung. Heidelberg: Winter.
Klauß, T. / Terfloth, K. (Hg.) (2013). Besser gemeinsam lernen! Inklusive Schulentwicklung. Heidelberg: Winter.
Merkt, I. (2012). Ausbildung für inklusive Kulturelle Bildung. In: Bockhorst, H. / Reinwand, V.-I. / Zacharias, W. (Hg.). Handbuch Kulturelle Bildung. München: kopaed.
Quenzel, G./ Hurrelmann, K. (Hg.) (2010). Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten. Wiesbaden: VS Verlag.
Reich, K. (1998b). Die Ordnung der Blicke. Neuwied: Luchterhand.
Rosenthal, R./ Jacobson, L. (1976): Pygmalion im Unterricht. Lehrererwartungen und Intelligenzentwicklung der Schüler. Weinheim und Basel: Beltz.
Schumann, B. (2007). "Ich schäme mich ja so!". Die Sonderschule für Lernbehinderte als Schonraumfalle. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Sliwka, A. (2012). Soziale Ungerechtigkeit - Diversity - Inklusion. In: Bockhorst, H. / Reinwand, V.-I. / Zacharias, W. (Hg.). Handbuch Kulturelle Bildung. München: kopaed.
Spintge, R. (2007). Ausgewählte Aspekte und Grundlagen musikmedizinischer Anwendungen. In: Spintge, R. (Hg.): Musik im Gesundheitswesen. Bedeutung und Möglichkeiten musikmedizinischer und musiktherapeutischer Ansätze. St. Augustin: Asgard-Verlag.
Spintge, R. (Hg.) (2007). Musik im Gesundheitswesen. Bedeutung und Möglichkeiten musikmedizinischer und musiktherapeutischer Ansätze. St. Augustin: Asgard-Verlag.
Voß, R. (Hg.) (2005). Unterricht aus konstruktivistischer Sicht. Die Welten in den Köpfen der Kinder. Weinheim: Beltz.