Helen Knauf: Ressourcen und Barrieren für Inklusion an Hochschulen Eine qualitative Untersuchung zu Sichtweisen von Studierenden und Lehrenden an deutschen Hochschulen

Abstract: Der vorliegende Beitrag stellt Ergebnisse einer Untersuchung zu Einstellungen von Lehrenden und Studierenden zum Thema Inklusion an Hochschulen vor und eröffnet so Einblicke in Ressourcen und Barrieren für eine inklusive Hochschule. Grundlage der Untersuchung sind Gruppendiskussionen mit Lehrenden und Studierenden deutscher Hochschulen. Die Ergebnisse werden im Folgenden anhand der Ebenen Kultur, Struktur und Praxis (Booth et al. 2011) vorgestellt. Auf der Ebene der Kultur zeigt sich, dass eine prinzipielle Offenheit gegenüber einer weiteren Öffnung von Hochschulen besteht und sowohl Studierende als auch Lehrende Chancen in einer wachsenden Heterogenität der Studierendenschaft sehen. Deutlich wird jedoch auch, dass Inklusion oft mit der Perspektive verbunden wird, sich auch „Schwachen“ gegenüber zu öffnen und diese aus einer moralischen Motivation heraus „mitziehen“ zu müssen. Auf struktureller Ebene werfen die Diskussionsteilnehmer*innen die Frage auf, wie der Zugang zum Studium insgesamt organisiert und innerhalb des Studiums die Benotung im Sinne von Inklusion gelöst werden können. Zudem wird eine größere Flexibilität von Studienverläufen als wichtige Voraussetzung für die Öffnung für neue Studierendengruppen gesehen. Auf der Ebene der Praxis schließlich nennen die Diskutanden viele Ansatzpunkte für eine am Prinzip der Inklusion orientierte Hochschuldidaktik, wobei Individualisierung, Partizipation und Kooperation von Studierenden als zentrale Merkmale Bausteine angesehen werden. Damit verbunden ist jedoch auch die Befürchtung, dass die individuelle Belastung der Lehrenden, die heute schon als hoch empfunden wird, weiter steigen könnte. Der Beitrag schließt mit weiterführenden Fragen, deren Klärung durch Forschung einerseits aber auch im Kontext gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse andererseits für die Umsetzung von Inklusion an Hochschulen ansteht.

Inhaltsverzeichnis
  1. Einleitung: Inklusion und Hochschule
  2. Methodisches Vorgehen
  3. Ergebnisse: Gruppendiskussion mit Lehrenden und Studierenden
  4. Fazit
  5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung: Inklusion und Hochschule

Durch die Ratifizierung der UN Behindertenrechtskonvention (UN BRK) hat sich Deutschland – wie 137 weitere Länder – verpflichtet, das Prinzip der Inklusion auf allen Ebenen des Bildungssystems umzusetzen (United Nations 2014). Laut Artikel 24, Abs. 5, der UN BRK bezieht dies auch den tertiären Bereich mit ein; auch Hochschulen sind deshalb verpflichtet, Strategien für eine inklusive Gestaltung ihrer Organisation zu entwickeln (United Nations 2006). Inklusion bedeutet dabei weit mehr, als eine barrierefreie Umgebung für Menschen mit Behinderung zu schaffen. Vielmehr intendiert das Konzept der Inklusion einen grundlegenden Wandel, dessen Ziel ein veränderter Umgang mit Normalität und Vielfalt im Sinne einer „Bürgergesellschaft für alle“ ist (Schwalb 2012). In den letzten Jahren war Inklusion in zahlreichen Gesellschaftsbereichen ein wichtiges Forschungsthema, für das auch Ansätze für die Umsetzung entwickelt wurden: so für verschiedene Stufen des Bildungssystems wie den Elementarbereich (z.B. Prengel 2010) und die Schule (z.B. Reich 2012), ebenso wie für berufliche Kontexte (z.B. Langner 2013) und Kommunen und Organisationen (vgl. Montag Stiftung 2011). Im Gegensatz dazu befindet sich die Diskussion über Inklusion an deutschen Hochschulen noch in ihren Anfängen (Knauf 2013; Tippelt und Schmidt-Hertha 2013). Entsprechend dem explorativen Charakter der Untersuchung wird Inklusion hier möglichst weit verstanden, nämlich als gemeinsames Leben, Lernen und Zusammenarbeiten von Menschen mit all ihrer Heterogenität.

In der hier vorgestellten Untersuchung geht es vor dem skizzierten Hintergrund darum, Perspektiven, Problemlagen und Bedürfnisse der Hauptakteure in Studium und Lehre – nämlich von Lehrenden und Studierenden – im Hinblick auf Inklusion zu untersuchen. Diese Untersuchung erhebt keinen Anspruch auf Repräsentativität, sondern möchte dazu beitragen, herauszufinden, welche Probleme bei der Umsetzung von Inklusion in Studium und Lehre bestehen bzw. welche Ressourcen genutzt werden können. Damit bietet sie die Grundlage für weitergehende Untersuchungen in einem bislang kaum bearbeiteten Forschungsgebiet; gleichzeitig möchte sie einen öffentlichen Diskurs an Hochschulen über das Thema Inklusion anregen.

2. Methodisches Vorgehen

Es wurden Gruppendiskussionen mit Lehrenden und Studierenden durchgeführt. Einem qualitativen Paradigma folgend war es das Ziel, Konsens- und Konfliktlinien in der Tiefe abzubilden und „kollektive Orientierungsmuster“ (Bohnsack 2009) zu identifizieren. Studierende und Lehrende diskutierten in getrennten Gruppen, um eine größere Unbefangenheit und Offenheit zu ermöglichen.

Es wurden zwei Diskussionen mit Studierenden aus dem Bereich Soziale Arbeit/Erziehungswissenschaft durchgeführt. Von den zwei Diskussionen mit Studierenden fand eine in einem geschlossenen Online-Forum schriftlich statt. An dieser Diskussion beteiligten sich 34 Studierende. Eine weitere Gruppendiskussion mit 13 Studierenden wurde Face-to-Face durchgeführt, aufgezeichnet (Video und Audio) und anschießend transkribiert. Für die Diskussionsgruppe der Lehrenden wurde ein breites Spektrum an Fächern einbezogen (BWL, Medizin, Informatik, Erziehungswissenschaft) und setzte sich aus insgesamt 9 Lehrenden aus dem gesamten Bundesgebiet zusammen. Da die Teilnehmenden aller drei Diskussionsgruppen sich freiwillig an der Diskussion beteiligten, kann davon ausgegangen werden, dass insgesamt eher eine positive Haltung gegenüber dem Thema, zumindest jedoch Interesse und Offenheit, besteht. Für eine repräsentativ angelegte Untersuchung wäre dies ein Nachteil. Da diese Studie jedoch aufgrund der geringen Zahl und mangelnden Repräsentativität der in die Gruppendiskussionen einbezogenen Personen keinerlei Anspruch auf Übertragbarkeit oder Allgemeingültigkeit erhebt, relativiert sie lediglich einige der Aussagen. Unter dem Aspekt, dass durch die Gruppendiskussionen neben Barrieren auch Ressourcen für Inklusion an Hochschulen identifiziert werden sollen, ist diese Zusammensetzung insgesamt als vorteilhaft zu bewerten. Zu beachten ist, dass positive Aussagen zu Inklusion auch durch den Faktor der sozialen Erwünschtheit beeinflusst sein können.

Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgte – dem explorativen Charakter der Untersuchung entsprechend – in einem kombinierten Verfahren aus offenem Kodieren nach der Grounded Theory (Breuer 2010) und der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2003). Das Prinzip war es, das Material nicht einem vorgegebenes Kategorienschema zu unterwerfen, sondern aus dem Material heraus Kategorien zu entwickeln, so dass die in den Daten enthaltenen Aussagen herausgearbeitet werden können. In einem zweiten Auswertungsschritt wurden die mit der Grounded Theory identifizierten Aussagencluster den organisationalen Dimensionen Kultur, Struktur und Praxis zugeordnet (siehe 3.1). Diese Dimensionen strukturieren die folgende Darstellung der Ergebnisse.

3. Ergebnisse: Gruppendiskussion mit Lehrenden und Studierenden

Dimensionen einer inklusiven Hochschule

Die Umsetzung von Inklusion in einer Institution kann – neben anderen denkbaren Perspektiven – unter dem Gesichtspunkt der Organisationsentwicklung betrachtet werden. Dieser Sichtweise folgt auch der „Index for Inclusion“ (Booth/ Ainscow 2011), er benennt drei Dimensionen organisationaler Veränderung:

Kulturen: Die Kultur einer Organisation beschreibt die Werte und Überzeugungen, auf denen das Handeln der Organisationsmitglieder basiert (Schein 2004, 19). Das Handeln bezieht sich dabei sowohl auf sach- als auch auf personenbezogene Aktivitäten. Booth und Ainscow betonen die herausgehobene Bedeutung der Dimension Kultur, weil diese in besonderem Maße Veränderungen in den anderen Dimensionen veranlassen kann (Booth/Ainscow 2011, 20).

Strukturen: Die Umsetzung der in der Kultur verankerten Werte in einem inklusiven Lehren und Lernen erfordert das Vorhandensein von Leitlinien. Dabei kann zwischen formalen und informalen Strukturen unterschieden werden (Deeg/Küpers/Weibler 2010, 52). An Hochschulen bilden juristische Rahmungen (von der Prüfungsordnung bis zum Hochschulrahmengesetz), Zuständigkeiten (Studiendekanat, Prüfungsamt etc.) und Hierarchien („Macht“ der verschiedenen Akteure) die formalen Strukturen. Informale Strukturen sind oft weniger offensichtlich, jedoch z. T. sehr wirkungsvoll. Sie liegen meist auf der Ebene der konkreten interpersonellen Zusammenarbeit und Beziehungen (Deeg/Küpers/Weibler 2010, 54) und spiegeln sich in Rollen und Kommunikationsstrukturen, Traditionen und Ursachen wieder.

Praxis: Die Praxis beschreibt in Hochschulen das konkrete Handeln in Forschung, Lehre, Kooperation und (Selbst-)Verwaltung. In dieser Dimension schlagen sich die in der Dimension Kultur entwickelten Werte und die in der Dimension Struktur geschaffenen Rahmungen im täglichen Handeln nieder.

Im Folgenden werden die von Lehrenden und Studierenden in den Gruppendiskussionen artikulierten Erfahrungen, Haltungen und Ideen strukturiert nach diesen drei Ebenen dargestellt.

Kultur: „Ja es sollte nicht nur erzählt werden, sondern selber gelebt werden“

Öffnung der Hochschulen

Die Offenheit gegenüber dem Thema Inklusion war in allen Gruppendiskussionen groß. Die Lehrenden sind der Meinung, dass die Veränderungen in Gesellschaft und Bildungssystem Hochschulen dazu zwingen, sich zu öffnen, wodurch zwangsläufig auch eine größere Vielfalt entsteht. Die Aussage einer Studentin steht dabei stellvertretend für zahlreiche andere: „ ... wir können uns das gesamtgesellschaftlich auch nicht leisten, die Leute auszuschließen und Talente wegfallen zu lassen.“

Eine andere Studentin macht auch plastisch, was Vielfalt heute an Hochschulen konkret bedeutet: Es „bringt auch jede Gruppe ihre Belastungsszenarien mit. Die einen müssen als unbezahlte Praktikanten arbeiten, die anderen Familie, Beruf und Studium unter einen Hut bringen usw.. Gleichzeitig bringen die einen viel Erfahrung mit und die anderen gehen völlig unbelastet und offen an das Studium heran. Es gibt eben unterschiedliche Kompetenzen, die es einzubringen gilt. Wir können alle voneinander nur lernen.“

In der Diskussion hat sich insgesamt gezeigt, dass Inklusion oftmals gleichgesetzt wird mit der Einbeziehung weniger leistungsfähiger Personen. Das Bild von „Starken“ und „Schwachen“ wird implizit sichtbar, sowie die Vorstellung, dass durch Inklusion die Anforderung an Hochschulen herangetragen wird, auch Menschen mit weniger Talenten und Begabungen zum Studienabschluss zu verhelfen: „Das wirkt ja erst mal sehr anstrengend, das Ganze, aber bei Inklusion, so wie du‘s dargestellt hast ist es ja auch das ‚Wir müssen alle mitnehmen’. Und dann haben wir die Eingangsheterogenität also manche sind dann vielleicht noch schwieriger mitzunehmen.“

Daraus ziehen die Lehrenden den Schluss, dass durch den Anspruch, Inklusion umzusetzen, größere und zusätzliche Belastungen auf sie zukommen (siehe auch 3.2.3 Praxis). Daher beurteilen sie die Öffnung der Hochschulen bei weitem nicht so positiv; bei Ihnen überwiegt die Meinung, dass die Öffnung der Hochschulen für sie zu einer größeren Belastung führt. Ein Student sieht die ausschließliche Fokussierung von Leistungsschwächeren unter dem Oberbegriff Inklusion als problematisch an; er sieht die Verbindung von Inklusion und Förderung Schwacher aber nicht als Automatismus an.

Kooperationskultur und Trittbrettfahrer*innen

In allen Diskussionsrunden wurde die Kooperationskultur als Thema angesprochen. Hier wird das große Lernpotenzial heterogen zusammengesetzter Gruppen positiv beurteilt. Eine Studentin schreibt im Rückblick auf ihr bisheriges Studium: „Die Gespräche untereinander, der Austausch und die Diskussionen mit Inhalten aus unterschiedlichsten Perspektiven, sind der für mich größte Erfahrungsschatz der letzten Jahre.“

Viele studentische Diskussionsteilnehmer*innen wünschen sich mehr Raum für Austausch, Diskussion und Gespräch; sie machen zahlreiche Vorschläge, wie dies ermöglicht werden kann (siehe 3.4). Die Zusammenarbeit unter den Studierenden wird von den Studierenden selbst als essentiell für ein inklusives Studieren beurteilt. Dabei spielen die Lerninhalte eine ebenso große Rolle wie die gegenseitige Unterstützung in der bzw. durch die Gruppe; diese Unterstützung wird als sehr wichtig bewertet, in den Worten einen Studentin: „Also ohne die Gemeinschaften, die hier vorherrschen, weiß ich nicht, ob ich bis hierhin gekommen wäre. Also es gab ganz oft Einbrüche bei mir persönlich, wo ich dachte ‚Schaffe ich das noch?’ oder ‚Wie kann ich das schaffen?’ und wurde da auch immer wieder aufgefangen. Ob das in dieser persönlichen Gemeinschaft war, die wir selbst gebildet haben, also befreundete Kommilitonen und so, ob es ein Gemeinschaftsarbeiten war in den Modulen selbst.“

Einerseits wird die Gemeinschaft als positiv und wertvoll gesehen, andererseits benennen Studierende und Lehrende auch Probleme, z.B. andere Verpflichtungen (Erwerbstätigkeit, Familie), die zusätzliches zeitliches Investment in die Gemeinschaft verhindern: „...dass einige Studierende über wenig zeitliche Ressourcen verfügen. Neben dem Studium noch zusätzlich an Netzwerktreffen teilzunehmen würde diese Gruppe von Studierenden eigentlich ausschließen und damit benachteiligen.“

Eine Facette des Themas Zusammenarbeit wurde besonders intensiv diskutiert, nämlich die Frage, wie damit umzugehen sei, wenn einzelne es sich auf Kosten der Gemeinschaft leicht machen „und im Endeffekt eigentlich nur die Hälfte der Gruppe wirklich effektiv arbeitet und die anderen sitzen halt da mit drin und sagen ‚Die Andern machen schon, ich krieg’ ja dann eh im Prinzip die Gruppennote, da muss ich ja nix machen.’“

Auch einzelne Lehrende sehen die Kooperation unter Studierenden als Problem; sie gehen davon aus, dass Studierende sich untereinander nur ungern Hilfestellung geben. Ein Lehrender beschreibt die Haltung seiner Studierenden folgendermaßen: „Ich kann nicht sagen ‚sucht euch mal die bei euch die irgendwie kein Deutsch können und macht mit denen mal Lerngruppen.’ Das sagen die nämlich, ‚spinnst du, ich will hier die Punkte in der Klausur haben.’ Deswegen kann ich das bei mir ganz schlecht umsetzen.“

Gruppenarbeit, als klassische Sozialform in Lernsettings, ist seit je her ein Kontext für Erfahrungen mit Heterogenität gewesen (Walzik 2011). Diskussionen über unterschiedliches Engagement und unterschiedliche Leistungserwartungen sind ein fester Bestandteil studentischer Gruppenarbeiten – insbesondere dann, wenn die Erwartungen einzelner nicht erfüllt werden. Geht man davon aus, dass die Heterogenität an Hochschulen wächst, dann werden zukünftige Gruppenarbeiten sogar eine noch stärkere Vielfalt aufweisen.

Aufgaben und Rollen von Lehrenden und Studierenden verändern sich

In einem Teil der Diskussion formulierten die Studierenden, wie sie sich in einem inklusiven Lernsetting die Rolle der Lehrenden vorstellen. Hier kommt vor allem der Wunsch zum Ausdruck, dass die Lehrenden weniger als Inputgeber auftreten, sondern eher als Facilitator des Lernens: „Ich wünsche mir Lehrende, die nicht nur fachliche Experten sind, sondern vor allem auch ModeratorInnen von Bildungsprozessen, die von Vielfalt geprägt sind.“ Dabei handelt es sich um einen Wunsch, dem heute Lehrende aus Sicht der Studierenden oftmals noch nicht entsprechen. Ein Student geht sogar noch weiter, wenn er die Frage nach einer lernenden Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden stellt, in der die Hierarchie von Lehrenden und Lernenden aufgelöst wird: „Stehen hier Lehrende als Wissende den Lernenden als Unwissenden gegenüber, oder verstehen wir uns als lernende Gemeinschaft, in die jede(r) sein Wissen einbringen kann um gemeinsam neues Wissen zu generieren?“

Mit diesem Tenor finden sich zahlreiche Aussagen der Studierenden, die die starke Hierarchisierung zwischen unterschiedlichen Wissensarten bemängeln. Dies liegt sicher auch an der unter den beteiligten Studierenden stark ausgeprägten Praxiserfahrungen. Doch nicht alle Studierende Lehrende teilen diese Kritik; sie haben eine andere Haltung. So beschreibt ein Lehrender aus dem MINT-Bereich, dass einer seiner Studierenden ein erfahrener Praktiker ist. Er kann den jüngeren und unerfahrenen Studierenden deutlich glaubwürdiger als er selbst die Praxisrelevanz einzelner Themen verdeutlichen: „Und das ist jemand, der (...) einen Riesenvorteil für meine Veranstaltung bringt, weil aus dieser ganzen theoretischen Sicht sagt er: ‚Hey, (das) ist in der Praxis tatsächlich so’.“

Und auch Studierende berichten von Erfahrungen mit einzelnen Lehrenden, die respektvoll und stärkenorientiert mit ihnen umgehen: „Man merkt halt bei ihr auch, dass sie auch die Überzeugung hat, die Menschen zu sehen und nicht die Fehler zu bewerten“ oder „Aber das machen viele Dozenten von uns. Ich hab jetzt nicht das Gefühl, dass wir von oben herab behandelt werden.“

Kritisch sehen es die Studierenden, wenn zwischen den von Ihnen gelehrten Inhalten und dem eigenen Verhalten der Lehrenden eine Diskrepanz besteht. Ein Student, der sozialen Arbeit, der sich auch inhaltlich mit Inklusion in seinem Studium beschäftigt, drückt es so aus: „Das ist auch so was, was ich hier überhaupt nicht verstehe. Es wird uns ja eigentlich gepredigt, dass wir, wenn wir dann ins Berufsleben kommen, die Menschen so nehmen sollen, wie sie sind. Und dann kommt man hierher und von dem Lehrer oder Dozent kriegt man was komplett anderes vermittelt. Da bekommst du einen Stempel aufgedrückt und ne Note, und mit der hat man dann zu leben. Aber wir sollen es anders vermitteln, denk ich mal ‚toll, super’.“ oder knapper: „Ja es sollte nicht nur erzählt werden, sondern selber gelebt werden“. Ähnlich argumentieren auch Tippelt und Schmidt-Hertha (2013, 222), wenn sie systematische Professionalisierung von in Hochschulen Lehrenden anmahnen. Dazu gehört nach ihrer Meinung auch die Verankerung „inklusionsbezogener Kompetenzen“ in Berufsbiographien und Curricula. Als Kernkompetenzen benennen Tippelt und Schmidt-Hertha (2013, 218) Empathiefähigkeit und Reflexivität: „Mit Blick auf die Inklusion an Hochschulen folgt daraus, dass Professionalisierung zum einen meint, das eigene Handeln und die eigenen Haltungen reflexiv betrachten und gezielt verändern zu können sowie eine Sensibilität für die Bedürfnisse Lernender und die Folgen eigenen Handelns für diese zu entwickeln.“

Zwischenfazit Kultur

Auf der Ebene der Kultur zeigen sich einige grundlegende Widersprüche zwischen den Werten, die eine Hochschule kennzeichnen und den Werten, die Inklusion zugrunde liegen. So ist die wissenschaftliche Exzellenz ein Kernziel von Hochschulen, das insbesondere von den befragten Lehrenden als Barriere für eine weitere Öffnung von Hochschulen gesehen wird: „Die Frage ist, an was orientiert sich die Universität vom Leitbild her (...) wenn die Lehre das fünfte Rad am Wagen ist dann wird’s da mit Sicherheit ganz, ganz schwer, ja. Also wo ist der Schwerpunkt des Exzellenzverständnisses.“

Eine weitere Barriere sehen die Befragten in der Rollen- und Kooperationskultur. Sowohl die Bereitschaft der Studierenden, sich gegenseitig zu unterstützen als auch die teils stark hierarchische Haltung von Lehrenden werden einerseits als verbreitet und andererseits als Inklusion hemmend gesehen. Insbesondere das für Inklusion grundlegende Prinzip der Bildung lernender Gemeinschaft wird als noch wenig ausgeprägt angesehen.

Gleichwohl sehen die befragten Lehrenden und Studierenden auch Ansatzpunkte für eine inklusive Lernkultur: Etwa wenn einzelne Lehrende sehr wertschätzend und individuell auf Studierende eingehen und wenn Studierende sich untereinander vernetzen. Als wichtige Ressource kann auch eine grundsätzlich offene Haltung gegenüber Inklusion an Hochschulen gesehen werden, die in vielen Beiträgen zum Ausdruck kommt. Mit Beispielen und Meinungsäußerungen verdeutlichen sowohl Lehrende als auch Studierende, dass sie Vielfalt auf einer abstrakten Ebene befürworten, jedoch um so kritischer bewerten, je konkreter sie diese für ihre Rolle als Lehrende operationalisieren müssen.

Struktur: „Und vor allem sollte man denjenigen, die das wirklich möchten, nicht die Möglichkeit nehmen, das zu versuchen“

Hochschulzugang
Breit diskutierte Themen in allen Diskussionen sind Leistungsorientierung und Leistungsbewertung. Die Umsetzung von Inklusion scheint in den Augen der Diskutierenden bisher geltende Regelungen in Frage zu stellen oder zumindest deren Diskussion anzuregen. Dies betrifft insbesondere den Zugang zum Studium; er wird auf zwei Ebenen diskutiert. Zum einen wird grundsätzlich überlegt, mit welchen Voraussetzungen ein Studium begonnen werden sollte, zum anderen geht es um die Frage, wie hochschulinterne Zulassungsverfahren unter Berücksichtigung der Zielsetzung von Inklusion gestaltet sein sollten.

Über die Formen eines dem Leitbild der Inklusion angemessenen Hochschulzugangs wird sehr grundsätzlich diskutiert. Dabei steht die Frage im Zentrum, ob all diejenigen, die ein Studium absolvieren und im damit verbundenen Berufsfeld erfolgreich sein könnten, auch zum Studium zugelassen werden. Eine Studentin fragt dies für das von ihr absolvierte Studium, in dem Inklusion ein zentrales inhaltliches Thema ist: „Ist unser Bildungswesen überhaupt mit Inklusion vereinbar?

 Meiner Meinung nach zeigt sich bereits am ersten und letzten Punkt zusammengenommen, dass bereits im Vorfeld für ein Studium, Inklusion überwiegend nicht eingebunden ist. Was ist mit Menschen, die z.B. das Lerntempo in ‚normalen Schulen’ nicht halten können und aufgrund dessen keinen höheren Abschluss erreichen? Was ist mit Menschen, die aus bildungsfernen Gesellschaftsschichten stammen? Was ist mit Menschen mit Einschränkungen, die unser aktuelles Bildungssystem nicht so fördern kann?“ Diese Diskussionsteilnehmerin kreist um das Problem, dass durch die Selektionskriterien der Schule möglicherweise Personen mit fachlichem Potenzial der Hochschulzugang verwehrt bleibt.

Auch die Lehrenden sehen am Übergang von Schule zu Studium als Problem, dass sich die Qualifikation von Abiturientinnen und Abiturienten für ein Studium sehr unterscheiden: „Mit welchen Voraussetzungen kommen die Leute an die Universität? Also mir geht’s so schon bei denjenigen, die im Prinzip ganz normal die Schule durchlaufen haben und auch meinetwegen mit guten Noten durchlaufen haben (...) bringen die Voraussetzungen für das, was unser Verständnis von Universität ist? (...) Ich erleb’ das ganz wenig, dass die mit irgendwelchen Voraussetzungen kommen, die man nutzen könnte.“

Auch hier werden die formalen Zugangskriterien zum Studium in Frage gestellt, mit der Begründung, dass sie nicht aussagekräftig seien. Sind sogar bei klassischen Abiturient*innen die vorhandenen Kompetenzen so heterogen, dann ist das Abitur nicht „valide“. Nach Ansicht eines Diskutanten kommt es deshalb auch nicht so sehr auf Abschlüsse und Zertifikate an, sondern auf ganz konkrete Fähigkeiten: „Wir können gerne jeden zulassen (...) Aber wir müssen den Leuten mitgeben: Das und das und das müsst ihr selbst bringen. Ihr müsst euch selbst die deutsche Sprache beibringen, wenn ihr hier studieren wollt.“

Die an vielen Hochschulen bestehenden Auswahlverfahren ersetzten zwar nicht die Hochschulzugangsberechtigung, durch sie könnte es jedoch möglich sein, nicht nur nach den Noten zu entschieden, sondern andere Kriterien mit zu berücksichtigen. Doch wie sollen diese Kriterien aussehen? Die befragten Studierenden, die selbst ein solches Verfahren durchlaufen haben, diskutieren diese Frage sehr umfassend. Einige sind der Meinung, dass eine gerechte Lösung nur über die Auslosung, also ein reines Zufallsprinzip, erreicht werden kann: „

Schwierig finde ich in dem Zusammenhang z.B. die Aufnahmegespräche und Aufnahmekriterien (...) Für einen inklusiven Studiengang, dem das wichtig ist, sollte es meiner Meinung nach per Los erfolgen.“

Andere halten die Auswahlgespräche für sinnvoller, weil darin die Motivation der Bewerberinnen und Bewerber geprüft werden könne, die für den späteren Studienerfolg wichtig sei: „Ich denke es geht in diesen Gesprächen vielmehr darum, die Motivation des jeweiligen Bewerbers auszumachen.“

Gerade die Überprüfung der Motivation finden einige Mitdiskutierende jedoch unangemessen, da diese ja auch eng mit den kommunikativen Fähigkeiten bzw. dem Grad der Extraversion verknüpft sei. Deshalb sehen sie Aufnahmegespräche mit der Zielsetzung der Inklusion eher problematisch. Hier würden wieder nur bestimmte Selektionskriterien greifen. So schrieb eine Studentin in der Forumsdiskussion: „Wenn ich nicht vor Enthusiasmus erglühe, dann bin ich erst mal nicht in der engeren Wahl. Wo bleibt da die Inklusion? Nicht jeder Mensch kann seine Begeisterung so nach außen tragen, dass er andere Menschen mitreißt! Und wer maßt sich an, zu entscheiden, ob sich bei einem anderen Menschen Studium und Alltag miteinander vereinbaren lassen? Wer bewertet, wer weniger oder mehr tragen kann? Sind denn – und nun sind wir wieder bzw. immer noch bei Inklusion – nicht alle Menschen verschieden in dem, was und wie sie sich einbringen können?“

Für die Frage, nach welchen Kriterien Auswahlgespräche stattfinden sollten, wenn sie dem Anspruch an Inklusion gerecht werden sollen, ergibt sich im Laufe der Diskussion kein Konsens. Deutlich wird hier die enge Verknüpfung des Themas mit der Frage nach Gerechtigkeit, wobei auffällt, dass „inklusiv“ und „gerecht“ hier teilweise synonym gebraucht werden. Vor dem Hintergrund der Schwierigkeit, angemessene Auswahlkriterien zu benennen, bevorzugen einige der Studierenden daher formale Kriterien wie die Note des Schulabschlusses. Sie betonen, dass durch die Anforderungen, die im Studium gestellt werden, nur Personen mit bestimmten Voraussetzungen eine Erfolgschance haben, weshalb eine formal definierte Hochschulzugangsberechtigung sehr wichtig sei: „Ich erlebe jetzt am Anfang des Studiums, dass ich auf erlerntes Wissen zurückgreifen muss, z.B. auf schon gelesene Fachliteratur, erlerntes Fachwissen, auf den Umgang mit dem PC und Internet usw. Ohne meine Vorerfahrungen wäre ich nicht in der Lage den Anforderungen, die an mich gestellt werden zu genügen. Um Überforderung zu vermeiden bin ich für eine Auswahl nach Bildungsabschluss.“

Eine andere Studentin meint zwar, man solle, „alle zulassen, die wollen und den Versuch zu wagen, wer dabei bleiben will und wer nicht. Die Krux an der Sache sind dann immer noch die Leistungsanforderungen und -ziele, die dann für jeden persönlich anders aussehen müssten, damit sich ein Erfolg für jede/n Studierende/n einstellt.“

Die Individualisierung von Leistungsanforderungen scheint für sie eine nicht einlösbare Forderung zu sein. Diese Frage wird in der Diskussion mit Blick auf die Leistungsbewertung im Studienverlauf aufgenommen.

Leistungsanforderungen und -bewertung
Ein immer wiederkehrendes Motiv in der Diskussion der Studierenden ist die Kritik an formalen Beurteilungskriterien, sowohl auf der Ebene von Zertifikaten (z.B. Abitur, siehe oben) als auch auf der Ebene von Leistungsnachweisen (vor allem Benotung von Studienleistungen). Einige Studierende äußern hier eine strikte Ablehnung von Noten, hier vier Aussagen von Studierenden: „Noten und Notengebung widersprechen jeglichem inklusiven Gedanken, wenn sie Mittel zum Zwecke der Ausgrenzung und Aussonderung darstellen“; „Für mich stellt sich die Frage, wozu man eine Note überhaupt braucht? Studieren wir für eine gute Note, oder dafür, um wissenschaftlich gut vorbereitet in ein Praxisfeld zu gehen, welches unseren Fähigkeiten und Interessen entspricht?“; „Also ich find's auch blöd mit Noten, weil ich selber sehe, dass es einen Mensch bewertet und dann fließt vielleicht noch die emotionale Ebene mit ein“; „Allerdings sehe ich gerade in der modularisierten Form der Studiengänge mit ihrer Benotungsverpflichtung ein Problem. Dieses Zwangsgerüst verhindert teilweise Benotungen, die den persönlichen Lernfortschritt berücksichtigen. Dafür müssten andere Verfahren gefunden werden.“ Im letzten Zitat wird insbesondere die Modularisierung als Ursache für die gewachsene Bedeutung von Noten im Studium gesehen. Das, was die Hochschulen hier nach Meinung der Befragten leisten müssen, ist ein Spagat: Einerseits soll der individuelle Leistungsfortschritt wahrgenommen und bewertet werden, andererseits sollen allgemeinverbindliche Standards eingehalten werden, die gewährleisten, dass Absolvierende über bestimmte Kompetenzen verfügen.

Insbesondere in der Diskussion unter den Lehrenden wird die Notwendigkeit von Standards verschiedentlich betont, auch hier vier Aussagen: „Aber dafür muss es Prüfungskriterien geben (...) die auch nicht aufgeweicht werden“; „Ich glaube nicht, dass wir vom Anforderungsprofil runtergehen sollen“; „Man muss natürlich trotzdem ein Anforderungsprofil schaffen und das auch halten. Also man muss die Lernziele abprüfen und kann man nicht beliebig nach unten gehen, weil sonst das Studium als Qualifikation auch nicht funktioniert“; „Man sollte nicht am Qualitätslevel rühren aus Mitleid (...) weil wir alle so diversity-oriented sind.“

Doch auch die Studierenden benennen für sie wichtige Vorteile von Noten und beschreiben diese als ein wichtiges Feedback. Noten werden von ihnen nicht automatisch als „notwendiges Übel“ angesehen, sondern als eine Rückmeldung und Orientierung und Ansporn: „Noten sind das Feedback, das mich durch die Schulzeit begleitet hat (was nicht heißen soll, dass ich mich nicht verändere oder nicht dazu bereit bin). Hieran kann ich mich messen, das gibt mir Sicherheit“; „Ich finde es selbst auch wichtig, dass im Studium bestimmte Leistungsanforderungen gestellt werden. Denn an diesen Anforderungen kann man wachsen, egal welche Note dabei herauskommt. Schade ist nur, dass in der Gesellschaft eben vor allem nach Noten geschaut wird und nicht nach der gesamten Person“

Zugleich wird der Umgang mit dem Feedback durch Noten diskutiert, wobei dieser von einigen Studierenden als verbesserungswürdig angesehen wird: „Denn im Grunde genommen stellen nicht die Zensuren selbst ein Problem dar, sondern der Umgang mit selbigen. (...) Leistungsbewertung (kann) innerhalb einer Klasse/eines Kurses eine sehr kraftvolle Dynamik entwickeln, in deren Folge einzelne Mitglieder unwiederbringlich stigmatisiert werden und ihnen Entwicklungsfortschritte nicht mehr zuerkannt werden. Der bloße Verzicht auf Zensuren wird dieses Problem aber sicherlich nicht vermeiden oder beheben können“; „Daher finde ich es wichtig, eher das Selbstbewusstsein der Lernenden zu stärken und ihnen auch deutlich zu machen, dass Anforderungen, die an Personen gestellt werden zum wachsen da sind.“

Andere Studierende wiederum würden gerne auf Noten generell verzichten, wie diese Studentin, die Zensuren gerne durch ein schriftliches Feedback ersetzen würde: „Keine Noten – einfach – einfach ne schriftliche Bewertung und fertig“

Ein Ausweg aus der Schwierigkeit, angemessen zu benoten könnten stärker individualisierte Aufgabenstellungen sein. So weist eine Studentin auf den Zusammenhang zwischen Studienerfolg und Aufgabenstellung hin. Ihrer Meinung nach könnten individualisierte Aufgaben zu besseren Ergebnissen führen: „Sind Noten überhaupt ein Problem, wenn in der Bearbeitung der Aufgabe mehr Individualität (individueller Zeitrahmen, individuelle Bearbeitung der Aufgabe je nach Praxissituation, mehr Auswahlmöglichkeiten bei der Vorstellung der Präsentation,...) zugelassen wird?“

Größe der Institution und der Lerngruppen
Neben den Themen Leistungsmessung und -standards spielen in den Diskussionen immer wieder auch die Rahmenbedingungen eine Rolle. Als entscheidendes Kriterium wird von einem Lehrenden dabei die Größe der Institution und auch der jeweiligen Lerngruppen beschrieben: „Das ist von der Struktur der Institution abhängig. Also bei uns, 42 Leute pro Semester usw., kleine Universität, habe ich damit gar kein Problem, da haben wir viele Punkte umgesetzt im Curriculum. Es kann noch mehr werden durchaus, aber bei einer Universität (...in der) Größe LMU oder sonst wie, da stelle ich (das) mir sehr, sehr schwer vor.“

Dieses Problem sehen auch die Studierenden, denn die Rahmenbedingungen werden als ungünstig für die Umsetzung von Inklusion gesehen. Gerade die Größe der Veranstaltungsgruppen steht in den Augen der Diskutierenden einem Eingehen auf individuelle Kompetenzen und Bedürfnisse entgegen, so beschreibt ein Student: „Wir haben hier 39 oder 40 Leute teilweise in einem Raum sitzen oder noch mehr. Da jeden einzelnen irgendwie wahrzunehmen oder wahrzunehmen, was ihn jetzt gerade ausmacht, ich glaub das ist ein Ding der Unmöglichkeit.“

Flexibilität der Studiengestaltung
Eine weitere strukturelle Bedingung, die gerade von den Studierenden sehr häufig und immer wieder kehrend genannt wurde, ist die Flexibilität der Studiengestaltung. Eine Studentin beschreibt ausführlich die Möglichkeiten, die eine größere Wahlfreiheit in ihren Augen hätte: „

Generell fände ich den Gedanken, den Studienablauf, ähnlich eines 4 Jahresplanes (in Anlehnung an den "Wochenplan" an Grundschulen) in einer individuellen Geschwindigkeit, in individueller Reihenfolge zu durchlaufen ebenfalls sehr inklusiv.“

Hier steht vor allem die Idee im Vordergrund, zwischen den verschiedenen Lebensbereichen (Studium, Erwerbstätigkeit, Familie) eine sinnvolle Balance herzustellen. Die Mechanismen eines solchen Ausgleichs sind sehr unterschiedlich und individuell, so der Grundgedanke, und müssen deshalb in der Hand der Einzelnen liegen.

Eine ähnliche Argumentationslinie verfolgt der Vorschlag, die Flexibilität auf der Ebene der einzelnen Veranstaltung zu steigern. Eine Studentin verdeutlicht anhand eines Beispiels, dass Lernprozesse und Wissenszuwächse mit sehr unterschiedlichen Mitteln und dennoch gleichwertig erreicht werden könnten: „Ich denke, durch zeitweise Wahlmöglichkeiten könnten mehr individuelle Wünsche berücksichtigt werden. 
Diese Wahlfreiheit kann ich mir ebenso bei der Aufgabenbearbeitung vorstellen. Während ein/e StudentIn einen Elternabend im Modul X plant u. eine Power Point dazu abgibt (...), könnte doch jemand anderes eine klassische Hausarbeit schreiben.“

Diese Aussagen speisen sich nicht nur aus positiven Erfahrungen im Studium, vielmehr entstehen sie offenbar auch vor dem Hintergrund einer als einengend und wenig Autonomie zulassenden Studienstruktur: „Die Inhalte, die Aufgabenstellungen, die Art und Weise der Bearbeitung und vor allem die Reflexion des eigenen Lernprozesses habe ich zu großen Teilen als fremdbestimmt wahrgenommen.“

Zwischenfazit Struktur
Die Aussagen in den Diskussionen zeigen, dass es ein breites Spektrum struktureller Faktoren gibt, die Inklusion begünstigen bzw. beeinflussen. Diese liegen größtenteils nicht im Handlungsbereich der/des einzelnen Lehrenden, sondern müssen auf der Ebene der gesamten Institution hergestellt werden. De facto, so bemängelt eine Lehrende, stehen jedoch viele Lehrende ohne institutionellen Rückhalt da, wenn sie Inklusion verstärkt umsetzen möchten: „Es sind wieder die institutionellen Instanzen, die fehlen, dass es dann an (...) (den) Lehrenden hängen bleibt, (...) wo bleiben diese Themen in der Hochschule? (...) Diversität macht ein ganz großes neues Fass auf, wo ich alleine stehe (...) was tue ich jetzt?“

Die Umsetzung von Inklusion ist eng verbunden mit den Strukturen und Angeboten der Hochschule, so die Einschätzung in der Diskussion unter den Lehrenden und kann nicht von einzelnen Lehrenden als freiwillige zusätzliche Leistung geschafft werden: „(Es) kommt so sehr auf die Unterstützung der Institution (an). (Das) (...) ist ne große Betreuungsaufgabe, die einzelne Lehrende nicht leisten können. (...) Allein dieser kollegiale Austausch ist ganz wichtig, um diesen Druck rauszunehmen und eben zu schauen, was ist überhaupt machbar und (...) was nicht. Also wenn, muss es institutionell getragen sein und ich muss als einzelne Lehrende darum wissen, was es alles für Angebote gibt.“

Dieser umfassendere Rahmen betrifft auch Fragen des Hochschulzugangs und der Leistungsbeurteilung. Zwar kann der Grad der Leistungsorientierung durchaus von einzelnen Lehrenden definiert werden, bleibt jedoch in engen Grenzen, etwa wenn das Modulhandbuch Benotungen und eine bestimmte Prüfungsform vorschreibt. Dies betrifft vor allem auch die Flexibilität der Studienstruktur, bei der weniger einzelne Akteure, sondern die Organisation Hochschule als Ganzes gefordert ist, wenn es darum geht, Spielräume grundsätzlich zu erweitern oder Ausnahmeregelungen zu schaffen.

Praxis: „Wir sind halt alle individuell, und darauf muss man erst mal eingehen können“

Neue Anforderungen an Lehrende

In der Diskussion unter den Lehrenden wird der angemessene Umgang mit heterogenen Lerngruppen als hohe Belastung von den Lehrenden genannt. Große Studierendengruppen, hohes Prüfungsaufkommen und umfangreiche Lehrdeputate machen aus Sicht der Befragten oftmals unmöglich, auf individuelle Fähigkeiten und Bedürfnisse einzugehen. Damit Inklusion an Hochschulen gelingt, sei erst einmal Mehrarbeit für Lehrende notwendig, in den Worten einer Lehrenden: „Jetzt könnte man sagen ‚das ist doch nicht schlimm’, aber wir wissen ja alle, dass es jetzt nicht so ist, dass wir uns jetzt das Leben leicht machen und sowieso schon so viel Zeit haben, sondern das kostet zusätzliche Zeit. Da müssen neue Konzepte ausgearbeitet werden, die sicherlich auch zum Erfolg führen werden, aber da muss was reingesteckt werden. Da müssen Erfahrungen gemacht werden, auch negative Erfahrungen und dann funktioniert das sicherlich sehr gut.“

Dieser Aspekt wird auch von den Studierenden als Problem wahrgenommen: „Jeden individuell mit Aufgaben zu versehen ist sicherlich nur schwer umsetzbar.“ Die Studierenden stellen jedoch weniger die Belastung als die Kompetenzen der Lehrenden als notwendige Voraussetzung für die Umsetzung von Inklusion in den Vordergrund: „Wir sind halt alle individuell, und darauf muss man erst mal eingehen können“; „Ich glaub da sind auch die Dozenten dann gefragt und gefordert, dass die das aus den Studierenden dann rauskitzeln und sie fordern.“ Die Aussagen haben dabei schon fast den Charakter einer Forderung bzw. Anforderung und geben erste Hinweise auf ein Kompetenzprofil für inklusiv Lehrende.

Neue Anforderungen an Studierende

Auch für die Akteursgruppe der Studierenden werden in den Diskussionen Verhaltensweisen diskutiert, die als mehr oder weniger inklusiv eingestuft werden. Insbesondere die Frage, in welchem Maße Einzelne verpflichtet sind, sich in die Gruppe der Lernenden einzubringen, ist umstritten. Einige meinen, es gehöre zu einem Studium dazu, auch andere am eigenen Lernprozess partizipieren zu lassen: „Selbstgestalten heißt nicht, sich komplett rausnehmen.“ Andere sind der Meinung, wer lieber für sich alleine lernt, an Lehrveranstaltungen nur sporadisch teilnimmt und zu Gruppenarbeit nicht bereit ist: „Also das wäre dann glaube ich inklusiver. Nicht dass man dann jemanden dazu zwingt „du musst in der Gruppe arbeiten“, sondern dass man die Wahlmöglichkeit bietet.“ Hier wird auf einen zentralen Ziel- bzw. Wertekonflikt hingewiesen, bei dem die Freiheit des Einzelnen mit der Idee der Lerngemeinschaft ausbalanciert werden muss.

Inklusive Lehr-Lernformen

Auf der konkreten Ebene der Lehr-Lernformen entwickeln insbesondere die Studierenden zahlreiche Ideen, wie inklusives Studieren ermöglicht werden kann. Diese lassen sich in zwei Punkten verdichten:

a)            Individualisierung und Flexibilisierung

Was bereits auf der strukturellen Ebene angeklungen ist, spiegelt sich hier auf der Ebene der einzelnen Lehrveranstaltung und der dort geschaffenen Lehr-Lernsituationen: Insbesondere die Studierenden wünschen sich Aufgaben und Prüfungsformen, die ihren persönlichen Interessen und Kompetenzen entsprechen. Ein Schritt in diese Richtung könnte bereits durch mehr Abwechslung bei den Lehr- und Prüfungsformaten gegangen werden, die teilweise als eintönig wahrgenommen werden. Eine Studierende fordert z.B., dass die einem stets wiederkehrenden Schema folgenden Präsentationen variiert werden könnten. Als weitere Möglichkeiten werden beispielsweise andere Veranstaltungsformen wie Open Space oder gruppenübergreifende Projekte genannt.

Eine weitere Form der Individualisierung wäre die Erweiterung der verwendeten Kommunikationskanäle, so dass nicht nur schriftliche Quellen herangezogen werden, sondern auch Video und Audio als Wege, sich mit Themen wissenschaftlich auseinanderzusetzen.

Dies kann auch bedeuten, dass bei Aufgabenstellungen und Bearbeitungsstrategien Spielräume individuell ausgehandelt werden können: „Solange starr an Vorgaben festgehalten wird, kann sich Vielfalt nicht entfalten... Vorgaben müssen verhandelbar sein: Nur wer Vielfalt zulässt kann Vielfalt ernten.“

b)            Kooperation und Vielfalt

Die Zusammenarbeit der Studierenden untereinander wird von den an den Gruppendiskussionen Beteiligten als wichtige Strategie angesehen, um eine lernende Gemeinschaft im Sinne der Inklusion zu schaffen. Eine Studentin schreibt: „Ich finde im Kern sind alle Lehr-/Lernformen inklusiv, die Austausch ermöglichen“. Diese Kooperation kann nach Einschätzung der Diskutant*innen auf verschiedenen Wegen angeregt oder auch institutionalisiert werden. Als eine Möglichkeit werden verschiedene Formen von Tutoren- und Mentorenmodellen genannt, bei denen erfahrenere Studierende jüngere unterstützen. Auch die Idee, quer zu Studienjahren und -modulen übergreifende Aufgaben zu stellen, wird als Idee eingebracht. Die Studierenden nennen darüber hinaus auch Netzwerkmodelle wie etwa Lerngemeinschaften. Dies alles soll jedoch nicht verpflichtend sein, sondern nur ein Angebot: „Bei all dem steht für mich der Aspekt der Freiwilligkeit an oberster Stelle. Denn nicht alle lernen in Gruppen besser als alleine.“ Bezogen auf die Methodik einzelner Veranstaltungen wird immer wieder auch über Gruppen- und Projektarbeit diskutiert: „Wenn alle ihre Kompetenzen bei der Lösung einer Aufgabe einbringen können, profitieren alle davon.“ Damit verbunden ist die die Diskussionen der Studierenden wie ein Leitmotiv durchziehende Idee, dass die Verschiedenheit der Studierenden für die persönliche intellektuelle Weiterentwicklung ein wichtiger Faktor ist: „Wir alle finden es sehr bereichernd, aus so unterschiedlichen Bereichen, mit so unterschiedlichen Erfahrungen, Kompetenzen und Altersstufen zu kommen.“

Zwischenfazit Praxis

Die Gruppendiskussionen haben zahlreiche Ansatzmöglichkeiten für konkrete Lehr-Lernformen gezeigt, die eine inklusive Hochschuldidaktik ausmachen können. Hier zeigt sich, dass viele dieser Settings bereits erprobt, bekannt und auch verbreitet sind, wenngleich teilweise eher im Kontext Schule (z.B. Kopp et al. 2014). Inklusion an der Hochschule wird damit als etwas konturiert, das bereits im Werden ist und nicht nur eine ferne Utopie ist.

Darüber hinaus wird deutlich, dass die Umsetzung von Inklusion auch neue Anforderungen sowohl an Lehrende als auch an Studierende stellt. Während Lehrende stärker auf individuelle Bedürfnisse eingehen sollten, so die Erwartung die Diskussionsteilnehmer*innen, müssen alle Studierende sich nach Meinung der Diskussionsteilnehmer stärker in die Gemeinschaft einbringen. Beide Gruppen müssen eingefahrene Rollenmuster überwinden, so die Einschätzung vieler Diskutanten, wenn eine inklusive Hochschule gelingen soll.

4. Fazit

Inklusion in der Hochschule äußert sich für die an der Untersuchung beteiligten Lehrenden und Studierenden über den gesamten Verlauf des Studiums hinweg – vom Hochschulzugang bis zum Abschlusszeugnis. Zwischen diesem Anfangs- und Endpunkten liegt ein Studium, das die individuellen Bedarfe, Fähigkeiten und Interessen der Studierenden möglichst differenziert berücksichtigt. Eine wichtige Voraussetzung dafür ist ein flexibler Studienverlauf, wie er auch an anderer Stelle als Instrument für die Verbesserung der Studierbarkeit eingestuft wird (Beschoner 2009). Die „Ermöglichung individueller Studienverlaufsplanungen“ wird nicht nur von den Untersuchungsteilnehmer*innen, sondern auch im Schrifttum als besonders hilfreich für Studierende gesehen, die bereits berufliche Erfahrungen ins Studium einbringen (Schnadt und Kruse 2009, 228). Ein weiterer Schwerpunkt der Diskussion betrifft die Leistungsbeurteilung, wobei die Bedeutung von Noten gerade unter Studierenden zu kontroversen Wortwechseln führt. Die Diskussionen haben darüber hinaus verschiedene Hinweise auf die konkrete Seminardidaktik gegeben. Diese enthalten sowohl verschiedene Ansätze, wie das Eingehen auf individuelle Fähigkeiten und Interessen verbessert werden kann, als auch Strategien zur Entwicklung und Stärkung einer lernenden Gemeinschaft. Hinzu kommen vielfältige Ansatzpunkte für mehr Mitbestimmung durch Studierende. Dadurch wird auch das tradierte Rollenmuster zwischen Lehrenden und Lernenden in Frage gestellt.

Bemerkenswert an den Diskussionsrunden ist, dass über Inklusion an Hochschulen diskutiert wurde, ohne dass eine Engführung auf eine Heterogenitätsdimension (etwa Migration oder Behinderung) stattgefunden hätte. Sicher hat dazu auch der offene Grundreiz zu Beginn der Diskussion beigetragen, obschon dieser keinerlei Hinweise auf ein bestimmtes Begriffsverständnis von Inklusion enthielt. Deutlich wird, dass weder die hier einbezogenen Lehrenden noch die Studierenden Inklusion darin erschöpft sehen, dass Fahrstühle und Rampen für Rollstuhlfahrer*innen gebaut werden (deren Bau ohne Frage eine sinnvolle und notwendige Maßnahme darstellt).

Die Gruppendiskussionen mit Lehrenden und Studierenden haben gezeigt, dass die Umsetzung von Inklusion an Hochschulen zahlreiche grundlegende Fragen aufwirft. Diese betreffen sowohl die praktische Umsetzung als auch ethische Grundhaltungen. Einige dieser Fragen seien hier genannt:

·      Wie kann der mit Individualisierung von Aufgaben einhergehenden Mehrbelastung von Lehrenden begegnet werden?

·      Wie können auch in größeren Hochschulen und mit größeren Lerngruppen maßgeschneiderte Lernkontexte geschaffen werden?

·      Wie können Lehrende befähigt werden, individuelle Herausforderungen für einzelne Studierende zu erkennen und in Aufgaben umzusetzen?

·      Welche Kriterien sollten tatsächlich zu einer Zulassung zu einem Studium führen?

·      Wie können Leistungsanforderungen individualisiert werden und dennoch gerecht sein?

·      Welche Rolle spielen Noten beim Anlegen einer individuellen Vergleichsnorm?

·      Welche Aufgaben fallen bei der Umsetzung von Inklusion der Institution Hochschule zu und wie kann sie die Akteure unterstützen?

·      Wie können Studierende bei den mit Inklusion einhergehenden Anforderungen an Selbststeuerung, Selbstreflexion und Kooperation unterstützt werden?

·      Wie können Einzel- und Gruppeninteressen miteinander in Einklang gebracht werden?

·      Wie können unterschiedliche Wissensarten (insbesondere Theorie- und Praxiswissen) miteinander in Beziehung gesetzt werden?

·      Wie kann eine am Ziel der wissenschaftlichen Exzellenz orientierte Institution eine „Hochschule für alle“ werden?

·      Wann geht die Freiheit bzw. Flexibilität des Einzelnen zu Lasten der Gemeinschaft?

·      Wann wird eine wohlwollende Note für eine praxiserfahrene Studentin zu einer Ungerechtigkeit für die theoretisch versierte Studienkollegin?

Diese Untersuchung wirft also viele Fragen auf, die sich auch nicht einfach werden beantworten lassen, wie ein Blick in die umfangreiche philosophische und soziologische Literatur zu den Themen Gerechtigkeit, Freiheit und Gemeinschaft zeigt (z.B. Sandel 2013). Andererseits gibt es, wie eingangs erwähnt, für andere Sektoren des Bildungssystems eine reiche und reichhaltige Diskussion über die Umsetzung von Inklusion (z.B. Dannenbecker und Dorrance 2013; Reich 2012) sowie ein umfangreiches Reservoir an Konzepten aus der Hochschuldidaktik (z.B. Behrendt et al. 2006), auf die bei der Anwendung von Inklusion in Hochschulen zurückgegriffen werden kann.

Auf Basis der hier aufgeworfenen Fragen ergeben sich weitere Forschungsperspektiven im Bereich der tertiären Bildung: So sollten die hier nur punktuell erfassten Einstellungen systematischer erfasst werden. Auch nimmt die vorliegende Untersuchung nur einen Ausschnitt von Hochschule in den Blick. Um dem Anspruch an eine inklusive Erforschung des Themas gerecht zu werden, sollten tatsächlich alle an Hochschule beteiligten Akteure einbezogen werden.

5. Literaturverzeichnis

Behrendt, Brigitte / Szczyrba, Birgit / Voss, Hans-Peter / Wildt, Johannes (Hrsg.) (2006): Neues Handbuch Hochschullehre. Lehren und Lernen effizient gestalten. Berlin: Raabe.

Beschoner, Harald (2009): Flexibilisierung des Studiums. In: Benz, Winfried / Kohler, Jürgen / Landfried, Klaus (Hrsg.): Handbuch Qualität in Studium und Lehre: Evaluation nutzen, Akkreditierung sichern, Profil schärfen. Berlin: Raabe, D5.5.

Bohnsack, Ralf (2000): Gruppendiskussion. In: Flick, Uwe / von Kardorff, Ernst / Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Hamburg: Rowohlt, S. 369-384.

Booth, Tony / Ainscow, Mel / Kingston, Denise (2011): Index for Inclusion: Developing, learning and participation in Schools. Published by the Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE). Third edition. Bristol: CSIE.

Breuer, Franz (2010): Reflexive Grounded Theory. Eine Einführung für die Forschungspraxis, Wiesbaden: VS Verlag.

Deeg, Jürgen / Küpers, Wedelin / Weibler, Jürgen (2010): Integrale Steuerung von Organisation. München: Oldenbourg.

Dorrance, Carmen / Dannenbeck, Clemens (Hrsg.) (2013): Doing Inclusion. Inklusion in einer nicht inklusiven Gesellschaft. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Kopp, Bärbel / Martschinke, Sabine / Munser-Kiefer, Meike / Haider, Michael / Kirschhock, Eva-Maria / Ranger, Gwendo / Renner, Günter (Hrsg) (2014): Individuelle Förderung und Lernen in der Gemeinschaft. Jahrbuch Grundschulforschung. Wiesbaden: VS Verlag.

Knauf, Helen (2013): Inklusion und Hochschule. Perspektiven des Konzepts der Inklusion als Strategie für den Umgang mit Heterogenität an Hochschulen. Das Hochschulwesen, S. 164-168.

Langner, Anke (2013): Erwerbsarbeit – Inklusion und Werkstatt für Menschen mit Behinderung? Zeitschrift für Inklusion, 3.

http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion/article/view/233/203.

Mayring, Philipp (2003): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim und Basel: Beltz UTB

Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft (2011): Inklusion vor Ort. Der kommunale Index für Inklusion, Freiburg: Lambertus.

Prengel, Annedore (2010): Inklusion in der Frühpädagogik. Bildungstheoretische, empirische und pädagogische Grundlagen. München: Deutsches Jugendinstitut.

http://www.weiterbildungsinitiative.de/uploads/media/Prengel.pdf

Reich, Kersten (2012): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule. Weinheim / Basel: Beltz.

Sandel, Michael J. (2013): Gerechtigkeit. Wie wir das Richtige tun. Berlin: Ullstein.

Schwalb, Helmut (2012): Wertschöpfung und Wertschätzung – Leitende Prinzipien der Inklusion von Menschen mit Behinderung im Erwerbsleben. In: Schwalb, Helmut / Theunissen, Georg (Hrsg.): Unbehindert arbeiten, unbehindert leben. Inklusion von Menschen mit Lernschwierigkeiten im Arbeitsleben. Stuttgart: Kohlhammer, S. 24-34.

Schein, Edgar H. (2010): Organizational Culture and Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Schnadt, Pia / Kruse, Elke (2009): Lernwege für beruflich Qualifizierte mit Anrechnung: Hochschuldidaktische Herausforderungen. In: Freitag, Walburga (Hrsg.): Neue Bildungswege in die Hochschule. Anrechnung beruflich erworbener Kompetenzen für Erziehungs-, Gesundheits- und Sozialberufe. Bielefeldt: W. Bertelsmann, S. 219-231.

Tippelt, Rudolf / Schmidt-Hertha, Bernhard (2013): Inklusion in Hochschulen. In: Döbert, Hans / Weishaupt, Horst (Hrsg.): Inklusive Bildung professionell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen. Münster: Waxmann, S. 203-230.

United Nations (2014): Treaty Collection: Status Chapter IV Human Rights, 15. Convention on the Rights of Persons with Disablities. United Nations.

https://treaties.un.org/Pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg_no=iv-15&chapter=4&lang=en, Stand: 07.02.2014.

United Nations. Convention on the Rights of Persons with Disabilities. United Nations, 6 December 2006. http://www.un.org/esa/socdev/enable/rights/convtexte.htm.

Walzik, Sebastian (2011): Gruppenarbeit sinnvoll gestalten – Teil 1: Gelingensbedingungen und Zielbezüge für Gruppenarbeiten an Hochschulen. In: Berendt, Brigitte / Szczyrba, Birgit / Voss, Hans-Peter / Wildt, Johannes (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre: Lehren und Lernen effizient gestalten. Lieferung 49, Ziffer C 2.19. Berlin: Raabe.

Zusätzliche Online-Ressourcen:

Interview mit Prof. Dr. Dieter Timmermann, Präsident des Deutschen Studentenwerks zum Thema Inklusion an Hochschulen:

http://www.helen-knauf.de/vielfaltige-studierende-interview-mit-dieter-timmermann-prasident-des-deutschen-studentenwerks/

http://www.helen-knauf.de/behindert-sein-und-behindert-werden-an-der-hochschule/