Abstract: Empirische Forschung zu inklusivem Fachunterricht ist eine zentrale Forschungsaufgabe im Hinblick auf die Zielperspektive eines inklusiven Bildungssystems und aktuell noch weitestgehend ein Desiderat der Inklusionsforschung. Der Beitrag skizziert fachdidaktische Ansprüche der Geschichtsdidaktik und greift mit der Kategorie der „Veranschaulichung“ eine zentrale didaktische Herausforderung auf, die sich im Rahmen der Auswertung einer explorativen Interview-Studie mit Lehrerinnen und Lehrern zu inklusivem Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I gezeigt hat. Im Beitrag werden ausgewählte Ergebnisse dieser Studie vorgestellt.
Stichworte: Inklusiver Fachunterricht; Inklusive Fachdidaktik; Geschichtsunterricht; Historisches Lernen; Sekundarstufe I
Inhaltsverzeichnis
In einer Sammelrezension über fünf aktuelle Publikationen zu schulischen Fragen der Inklusion kommt die Rezensentin zu dem Schluss, dass im Hinblick auf eine inklusive Didaktik „nichts wirklich Neues gesagt werden kann“ (Graumann 2013, o.S.). Auch die Autorinnen der besprochenen Bücher selbst konstatieren, „dass es keine wirklich neuen Gesichtspunkte zur Didaktik gibt und auch nicht geben kann, da alle grundlegenden Gedanken zur Individualisierung und Offenheit im Unterricht spätestens seit der Reformpädagogik immer wieder neu beschrieben und propagiert wurden und werden“ (ebd.). Wenngleich es tatsächlich erstaunlich ist, wie alt die immer wieder neu angemahnten didaktischen Prinzipien z.B. der Differenzierung, Individualisierung und Handlungsorientierung mittlerweile sind, ist es unseres Erachtens zwar notwendig, aber im Hinblick auf didaktische Fragen eines inklusiven Unterrichts keineswegs hinreichend, lediglich auf diese Prinzipien zu verweisen.
Die didaktische Frage, wie sich Inklusion im konkreten Unterricht verwirklichen lässt, bleibt eine vergleichsweise selten systematisch und empirisch bearbeitete Fragestellung.
Wo Forschung zu Inklusion empirisch wird, handelt es sich oft um Untersuchungen zu Einstellungen und Beliefs von Lehrkräften (vgl. exemplarisch Beacham & Rouse 2012; Korff 2013; Kuhl et al. 2013), zu Fragen der Kooperation und Kommunikation im Unterricht (vgl. z.B. Feuser/Meyer 1987; Hömberg 2002) und zu Fragen outputorientierter Leistungs- bzw. Kompetenzmessung (vgl. z.B. Wocken 1988 u. 2000; Leskey & Waldron 2011). Diese Studien lassen originär didaktische Fragen der Unterrichtsgestaltung im Hinblick auf Inhalte, Ziele, Methoden und Medien eher unberücksichtigt.
Die Auseinandersetzung mit Unterrichtsinhalten im inklusiven Unterricht hat vor allem Simone Seitz (2005) in die empirische Forschung zu inklusiver Didaktik eingebracht, wobei sie sich auf die Rekonstruktion der Lernerperspektiven konzentriert.
Die Zunahme fachlicher Ansprüche in höheren Klassenstufen stellt Lehrkräfte vor die Frage, wie diese Fachlichkeit in heterogenen Lerngruppen in differenzierte Bildungsangebote transferiert werden kann, die für alle Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Ausgangslagen, Aneignungsniveaus und Interessen subjektiv sinnvoll und fachlich vertretbar sind. Betrachtet man Unterricht weiterhin als ‚Kerngeschäft‘ von Schule, kommt solchen didaktischen Fragen für die Entwicklung einer inklusiven Schulpraxis eine zentrale Bedeutung zu. Umso erstaunlicher ist es, dass Fragestellungen inklusiver Fachdidaktik auch innerhalb der wissenschaftlichen Disziplin – sowohl im Kontext der Sonderpädagogik als auch im Bereich der verschiedenen Fachdidaktiken – nach wie vor eine Forschungslücke darstellen (vgl. Seitz 2004, 226f.): „Ohne die Bearbeitung von eng an der Unterrichtspraxis angelegten fachdidaktischen Forschungsfragen (…) wird es weiterhin schwierig sein, inklusive Unterrichtsqualität, die alle Schüler/innen einbezieht und curriculare Reduzierungen zu überwinden sucht (…), in bereits bestehenden Formen zu erhalten beziehungsweise weitergehend zu implementieren“ (ebd.).
Diese Beschreibung ist immer noch zutreffend, und zwar insbesondere erstens für den integrativen Fachunterricht in der Sekundarstufe, zweitens für das Fach Geschichte sowie drittens für einen Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe, der allen Schülerinnen und Schülern sinnvolle Bildungsangebote unterbreitet und Jugendliche mit geistiger Behinderung dabei nicht per se ausschließt.
Die schulische Integrationspraxis und der bildungspolitische Inklusionsdiskurs finden bislang unter nur marginaler Berücksichtigung von Schülerinnen und Schülern statt, die als geistig behindert oder als Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung bezeichnet werden[1]. Gleichzeitig produziert die „Geistigbehindertenpädagogik“ nur wenige didaktisch-empirische Forschungsbeiträge mit der Zielperspektive eines inklusiven Unterrichts. Berührungspunkte zwischen diesen beiden Diskursen stellen eher die Ausnahme dar, so dass man insgesamt eine Tendenz zur wechselseitigen Marginalisierung feststellen kann (vgl. Musenberg/Riegert 2013, 159ff.).
Vor dem Hintergrund einer kurzen Bestandsaufnahme zum Verhältnis von Sonderpädagogik, Geschichtsdidaktik und inklusiver Fachdidaktik und einer theoriegeleiteten Auseinandersetzung mit didaktischen Fragestellungen eines inklusiven Geschichtsunterrichts skizzieren wir erste Ergebnisse einer explorativen Interviewstudie zum Geschichtsunterricht in integrativen Klassen der Sekundarstufe. Die Ergebnisse zeigen, dass die Vermittlung zwischen Sache und Subjekt im (inklusiven) Fachunterreicht aus Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer eine zentrale didaktische Aufgabenstellung darstellt. Insbesondere im Hinblick auf Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung kommt hierbei der Anschaulichkeit bzw. Veranschaulichung eine große Bedeutung zu, die mit unterschiedlichen Spannungsfeldern in der konkreten Unterrichtsgestaltung verbunden ist. Der Beitrag schließt mit einem kurzen Ausblick auf weiterführende Forschungsperspektiven.
Vereinzelte sonderpädagogische Aussagen zum Geschichtsunterricht finden sich bereits in den 1920er und 1930er Jahren in Fachbüchern, Zeitschriftenartikeln und Lehrplänen der Hilfsschule (vgl. z.B. Fuchs 1912, 359). Seit den 1970er Jahren sind einige wenige sonderpädagogische Monographien zum Geschichtsunterricht in der „Schule für Lernbehinderte“ (vgl. Barsch 2011, 136f.) erschienen. Für die „Schule für Geistigbehinderte“ bzw. für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung findet eine geschichtsdidaktische Reflexion bislang nur in Ansätzen statt (vgl. Barsch 2001, Musenberg/Pech 2011, Musenberg 2014).
Erst in den letzten Jahren rücken die verschiedenen Fachdidaktiken durch die Diskussion um Inklusion zunehmend ins Bewusstsein der Sonderpädagogik, insbesondere bezogen auf die Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung, da nur diese eigene Bildungsgänge darstellen und sich damit auch auf eigene, separate Lehrpläne stützen (vgl. Ratz 2011).
Umgekehrt schafft sich auch in der Geschichtsdidaktik die Erkenntnis Raum, dass man sich „auf die Heterogenität der Lerngruppen in der Planung des Geschichtsunterrichts“ (Wenzel 2012, 239) einlassen muss und man durch innere Differenzierung „Auf vielen Wegen ins Land der Pharaonen“ (Adamski 2009) gelangen kann. So gibt auch der Geschichtsdidaktiker Hans Jürgen Pandel zu bedenken, dass auf „gesellschaftliche Heterogenitäten“ nicht mit separaten curricularen Zuschnitten und mit der Formulierung unterschiedlicher Kompetenzen reagiert werden sollte – dies sei allerdings immer noch Realität: „Steinzeit für die ‚Kleinen‘ (denn da gibt es keine Schriftquellen), Regionalgeschichte für die Hauptschule und Alltagsgeschichte für ‚schwierige‘ Klassen“ (Pandel 2012, 169).
Das semantische Zentrum nicht nur der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik bildet nach wie vor der Begriff Geschichtsbewusstsein (Historical Consciousness) (vgl. Seixas 2011), der lediglich durch die verschiedenen Kompetenzmodelle und die damit einhergehende Neuformulierung als Historische Kompetenz ernsthafte Konkurrenz bekommt. Mit dem Begriff Geschichtsbewusstsein wurde in der Geschichtsdidaktik auch auf eine jahrhundertealte Kritik reagiert, die bereits Friedrich Schleiermacher (1768-1834) in seiner kurzen Abhandlung „Über den Geschichtsunterricht“ aus dem Jahr 1793 zum Ausdruck bringt, wenn er schreibt „(…) angenommen, dass (…) der Fleiß so hoch gespannt werden könne, sich eine vollständige Bekanntschaft mit allen erheblichen Begebenheiten zu verschaffen, wird dadurch wohl der Zweck des Geschichtsstudiums erreicht? Es wäre eine große Herabwürdigung dieser Wissenschaft, wenn wir ihren Nutzen nur in der Anfüllung des Gedächtnisses, [und nicht vielmehr darin setzen wollten, dass sie allein uns fähig macht] richtige, große und allgemeine Blicke in den Zustand der Welt zu tun, und aus jedem sich darbietendem Gesichtspunkt eine Übersicht über den Gang der Menschheit oder einen ihrer Teile zu verschaffen“ (Schleiermacher 2000, 5). Geschichtsbewusstsein bezeichnet nicht die Form für einen Inhalt (Kanon), den es anzueignen gilt, denn es „wurde deutlich, dass diese Form mehr ist, als ein mehr oder weniger passender Rahmen für Inhalte, sondern selber ein Bestimmungsfaktor dessen, was mit Geschichte als ‚Inhalt‘ gelernt werden sollte“ (Rüsen 2001, 7). Anstelle einer Anhäufung möglichst umfangreichen Faktenwissens geht es um die Förderung eines aufgeklärten oder reflektierten Geschichtsbewusstseins (vgl. Pandel 2013, 133ff.): „Historisches Lernen in der Schule kann als die bewusste Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins beschrieben werden“ (von Reeken 2004, 14).
Diese Zielformulierung sagt allerdings noch wenig darüber aus, was genau unter Geschichtsbewusstsein zu verstehen ist, wie es sich z.B. von anderen Bewusstseinsformen unterscheidet, aus welchen Bestandteilen es sich zusammensetzt oder wie es sich entwickelt. Dazu bedarf es zunächst einer theoretischen Ausarbeitung des Begriffs, die in Deutschland z.B. von Hans Jürgen Pandel (2013, 137ff.) und Jörn Rüsen (2008, 11ff.) in den 1980er Jahren geleistet worden ist. Diese theoretisch-normativen Begriffsbestimmungen sind bislang allerdings erst in Ansätzen in empirischen Studien operationalisiert worden (vgl. für eine Übersicht empirischer Zugänge Kölbl 2004).
Nach Pandel besteht das Geschichtsbewusstsein idealtypisch „aus sieben aufeinander verweisenden und vielfach kombinierbaren Dimensionen“ (Pandel 2013, 137), die sich den Begriffen Geschichtlichkeit und Gesellschaftlichkeit zuordnen lassen. Zur Geschichtlichkeit zählt Pandel die drei Dimensionen Temporalbewusstsein (gestern – heute), Wirklichkeitsbewusstsein (real – fiktiv) und Wandelbewusstsein (statisch – veränderlich). Zur Gesellschaftlichkeit gehören die Dimensionen Identitätsbewusstsein (wir – ihr), Politisches Bewusstsein (oben – unten), Ökonomisch-soziales Bewusstsein (arm – reich) und Moralisches Bewusstsein (richtig – falsch) (vgl. ebd.). Während Pandel das Geschichtsbewusstsein gewissermaßen in seine Bestandteile zerlegt, u.a. mit dem Ziel, das Konstrukt für Operationalisierung und empirische Forschung zugänglich zu machen, legt Rüsen in seiner Konzeptualisierung des Geschichtsbewusstseins den Schwerpunkt auf den Prozess des Erzählens.
Rüsen konzeptualisiert Geschichtsbewusstsein als narrativen Prozess historischer Sinnbildung und legt sich auf vier Erzähltypen fest (traditional, exemplarisch, kritisch, genetisch), die er auch hinsichtlich ihrer Ontogenese als Abfolge immer differenzierterer Stufen des historischen Erzählens vermutet (vgl. Rüsen 2008, 11ff.). Geschichtsbewusstsein ist für Rüsen durch die lebensweltliche geistige Operation des Erzählens konstituiert, mit dem Menschen ihr Handeln und Leiden in der Zeit orientieren. Der Ausgangspunkt dieser Operationen ist für Rüsen stets ein lebenspraktisches Orientierungsbedürfnis, das durch zwei wesentliche Motive in Gang gesetzt wird, und zwar erstens durch individuelle oder kollektive Kontinuitätseinbrüche (z.B. Tod der Eltern, Fall der Berliner Mauer) mit dem Ziel der Kontingenzbewältigung und zweitens durch die schlichte Präsenz von Vergangenem (bauliche Überreste, Rituale, Erzählungen) in der Gegenwart (z.B. ein Hochbunker inmitten der Stadt; Feiertage und Traditionen; Erzählungen alter Menschen), die Fragen an die Vergangenheit provoziert (vgl. Schreiber 2004, 23f.). Diese vor allem in der Historik von Jörn Rüsen bereits in den 1980er Jahren elaborierte Narrativität ist zu einem grundsätzlichen Charakteristikum des theoretischen Zuschnitts von Geschichtsbewusstsein und historischer Kompetenz aufgestiegen. Historische Bildungsangebote sollen so organisiert sein, „dass sie Narrativität bewusst und erfahrbar machen. Handlungsfähigkeit in diesem Feld erlangen die Schülerinnen und Schüler durch narrative Kompetenz (kursiv i. O.)“ (Barricelli 2012, 255). Dementsprechend geht es bei der Auseinandersetzung mit Geschichte also immer auch um das Erzählen von Geschichte – sowohl als Beschäftigung mit vorgefundenen Geschichtserzählungen (z.B. in Geschichtsbüchern, Zeitzeugenberichten, Erinnerungs- und Gedenktraditionen) als auch im Sinne eigener Produktion sinnbildender historischer Erzählungen. Damit rücken auch weitere zentrale Merkmale aktueller Geschichtsdidaktik ins Zentrum, wie z.B. Multiperspektivität, Kontroversität und Pluralität (vgl. Lücke 2012, 281ff.), die nur durch verschiedene und auch widerstreitende Geschichtserzählungen und -deutungen deutlich werden können. Nach dem Verständnis aktueller Fachdidaktik soll es im Geschichtsunterricht also weder um die Präsentation historischer Namen, Daten, Fakten und Ereignisse gehen, wenngleich diese weiterhin wichtig und als „Rohdaten“ jeder Erzählung notwendig bleiben, noch um die Präsentation fertiger Geschichtserzählungen, die es lediglich anzueignen gilt. Geschichtsdidaktische Zielrichtung ist zum einen die sinnbildende Verknüpfung historischer Ereignisse in der Form der Erzählung (Konstruktion), zum anderen die kritische Analyse und Zerlegung vorhandener Geschichtserzählungen (Dekonstruktion) (vgl. Schreiber 2007,195ff.).
Wird Geschichte als „eine Erzählung vom Vergangenen, die sich dem Interesse der Gegenwart verdankt“ (Barberowski 2005, 9), aufgefasst, so wird deutlich, dass Vergangenheit und ihre Darstellung als Geschichte nicht deckungsgleich sind (vgl. Schreiber 2004, 20f). Darstellungen der Vergangenheit sind zwangsläufig gegenwartsgebunden, also standortgebunden und perspektivisch. Das führt zum einen dazu, dass es keinen „Gottesstandpunkt“ gibt, von dem aus Geschichte „wahr“ und „richtig“ erzählt werden kann, und zum anderen, dass Geschichtsunterricht – und sei er noch so handlungs- und erlebnisorientiert – stets in der Gegenwart stattfindet: Das alte Buch wird jetzt in die Hand genommen und angeschaut, die Reste der Stadtmauer werden jetzt erkundet und das mittelalterliche Brotbacken im Museumsdorf ist ebenfalls ein gegenwärtiges Ereignis. Vergangenheit lässt sich also in Piagets Sinne „konkreter Operationen“ weder sehen noch anfassen, lediglich ihre Relikte und Spuren. Die Vergegenwärtigung dieser Tätigkeiten als historisch bleibt ein Akt des Denkens, eine kognitive Leistung. Insbesondere historische Inhalte bedürfen deshalb der Veranschaulichung, um sie auf verschiedenen Abstraktionsniveaus und damit auch für alle Schülerinnen und Schüler in heterogenen Lerngruppen erfahrbar machen zu können.
Eine wesentliche Aufgabe einer noch zu entwickelnden inklusiven Fachdidaktik - oder vielleicht besser - einer Didaktik für den inklusiven Fachunterricht besteht in der Vermittlung zwischen den beschriebenen fachlichen Ansprüchen der Geschichtsdidaktik einerseits und den individuellen Lernvoraussetzungen und Perspektiven der Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung verschiedener Heterogenitätsdimensionen (vgl. Sturm 2013, 64ff.) andererseits. Bislang stehen sich beide Seiten noch recht unvermittelt gegenüber, so dass die Vermittlung von Sache und Subjekt, von Inhalten und heterogenen Lernerperspektiven eine - zumindest für das Fach Geschichte - noch zu leistende didaktische Aufgabenstellung ist.
Die Vermittlung von Sache und Subjekt ist eine grundlegende Problemstellung in Bildungstheorie und Didaktik. Bildung kann ganz allgemein als das Zusammenspiel und Verhältnis von Selbst-Entwicklung und Welt-Erschließung bezeichnet werden (vgl. Stojanov 2006). Die Erschließung der Welt korrespondiert mit der Sache (und materialer Bildung), die Entwicklung des Selbst mit dem Subjekt (und formaler Bildung).
Sachorientierte Positionen zum Verhältnis von Sache und Subjekt akzentuieren dabei die Inhalte: Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Weltverhältnis aufbauen, „das durch die Erarbeitung objektiver Kenntnisse geprägt ist. Abgesehen davon, dass die Objektivität von Kenntnissen zu differenzieren wäre, die ja keineswegs unabhängig von Subjekten existieren kann, hält die sachorientierte Position an gesellschaftlichen Standards fest, die sich z.B. im wissenschaftlichen Wissen manifestiert. In der Polarität von Sache und Subjekt wird das Subjekt der Sache untergeordnet; der Sache kommt in dieser Relation der Primat zu. Die Konsequenz für den Schulunterricht liegt in der Favorisierung der Wissenschaftsorientierung des Lernweges“ (Wächter 2006, 303).
Die Seite der Selbstentwicklung wird hingegen in subjektorientierten Positionen besonders betont, die darauf hinweisen, „dass das Subjekt beim Aufbau eines Weltverhältnisses keineswegs festgelegt werden kann. (…) Um den subjektiven Faktor im Prozess der Weltaneignung angemessen zu berücksichtigen, muss die Erarbeitung der Inhalte, also die Sache, um die es z.B. im Unterricht geht, auf ihre subjektive Bedeutung hin zugeschnitten werden. Für den Prozess der Weltaneignung sind subjektive Dispositionen entscheidend. Deshalb spricht sich diese Auffassung für die Unterordnung der Sachen unter die spezifische gegenwärtige Situation des Subjekts aus. Die Konsequenz für den Schulunterricht liegt in der Favorisierung einer ganzheitlichen Schülerorientierung des Lernweges“ (ebd., 304).
Das Verhältnis von Sache und Subjekt wird in der Didaktik in der Regel nicht mehr zugunsten einer Seite aufgelöst, sondern als wechselseitiges verstanden, wie bei Martin Wagenschein oder Wolfgang Klafki. Dennoch versuchen aktuelle, konstruktivistisch ausgerichtete Didaktiken die subjektiven Konstruktionen der Schülerinnen und Schüler ins Zentrum des Unterrichts zu stellen, in Verbindung mit einer tiefen Skepsis gegenüber „klassischen“ Planungsbestandteilen wie der von der Lehrerin/von dem Lehrer erstellten Sachanalyse (vgl. Reich 2005, 279ff.).
Für die Vermittlung von Sache und Subjekt im Unterricht sehr heterogener Schülergruppen werden aktuell die Ansätze der Elementarisierung (vgl. Lamers/Heinen 2006) und der Didaktischen Rekonstruktion (vgl. Seitz 2005) als besonders vielversprechend rezipiert (vgl. Ratz 2011, 25ff.).
Für eine erkenntnis- und sinnstiftende Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit den verschiedenen „Sachen“ wird spätestens seit Johann Amos Comenius (tsch.: Jan Amos Komenský) (1592-1670) und später Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) der Anschaulichkeit eine prominente Rolle im pädagogischen Diskurs zugewiesen. So hat Comenius z.B. mit seinem Orbis Sensualium Pictus (1658) die erste bebilderte Fibel geschaffen, und Pestalozzi ist hinsichtlich des Volksunterrichts der Ansicht, „dass die Anschauung das absolute Fundament aller Erkenntnis sei, mit anderen Worten, dass jede Erkenntnis von der Anschauung ausgehen und auf sie müsse zurückgeführt werden können“ (Pestalozzi 1801, zit. n. Flitner 1953, 205). Seither gilt Anschaulichkeit als zentrales Unterrichtsprinzip, das allerdings im 19. Jahrhundert ohne weitere Berücksichtigung der verschiedenen theoretischen Fundierungen der Anschauung bzw. Anschaulichkeit quasi als didaktische Tugend festgeschrieben und als „Anschauungsunterricht“ in eine sehr starre Form gepresst worden ist: „Sein kennzeichnender Zug ist es, nach Möglichkeit anschauliche Gegebenheiten darzubieten, die der Auffassung der Beobachtung durch die Schüler zugänglich sind. Das ist die Didaktik des Anschauungsunterrichts, die man auch ‚Didaktik der Farbkreide‘ genannt hat“ (Aebli 1963, 18). An dieser Gestaltung des Unterrichts kritisiert der Piaget-Schüler Hans Aebli die der Methode zugrunde liegende Annahme, man müsse den Schülern die Unterrichtsgegenstände nur möglichst anschaulich vor Augen führen, damit die Schüler dann aus den Sinneseindrücken durch sukzessive Abstraktionen Begriffe bilden. Das Subjekt bleibt hier recht passiv, während sich ihm die Sinneseindrücke einprägen. Die Schüler unterscheidet untereinander dann „nur der Grad der ‚Empfindlichkeit‘, d.h. die Fähigkeit, aus den verschiedenen Bildern die gemeinsamen Bestandteile herauszuziehen – eine Fähigkeit, die oft ‚Abstraktionsfähigkeit‘ genannt wird“ (ebd., 20). Stattdessen geht es mit Aebli und zahlreichen anderen Autoren (z.B. der Kulturhistorischen Schule, vgl. Siebert 2011) bei der Anschauung um einen aktiven Prozess, der zum einen mit subjektiven Motiven der Schülerinnen und Schüler verbunden und zum anderen als aktiver Denk- oder Handlungsprozess vollzogen werden muss. Wenngleich es sich heute hierbei insbesondere in der Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung um einen didaktischen Allgemeinplatz handeln mag, so läuft das Prinzip der Anschaulichkeit wohl immer noch Gefahr, in der Unterrichtspraxis als „Anschauungsunterricht“ realisiert zu werden. Die Schülerinnen und Schüler werden dann wie im Sensualismus des 19. Jahrhunderts als „tabula rasa“ und „white paper“ aufgefasst, die nach und nach Eindrücke aufnehmen und einprägen. Bereits in Kants „Kritik der reinen Vernunft“ sind Anschauungen immer über die Sinne vermittelt: „Vermittelst der Sinnlichkeit (…) werden uns Gegenstände gegeben, und sie allein liefert uns Anschauungen“ (Kant 1908, 25 [33]). Allerdings ist dies nur die eine Seite, denn „durch den Verstand aber werden sie gedacht, und von ihm entspringen Begriffe“ (ebd.): „Gedanken ohne Inhalt sind leer, Anschauungen ohne Begriffe sind blind“ (ebd., 38 [75]).
Um die Vergangenheit und die Geschichtserzählungen anschaulicher zu machen, wurde und wird in der Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik z.B. mit dem Mittel der Personalisierung gearbeitet. Einzelne Personen treten als wirkmächtige historische Akteure auf (Karl der Große, Bismarck, Wilhelm II, Adolf Hitler). Die Intentionen und das Handeln dieser „great men“ bilden dann im Wesentlichen das, was unter Geschichte verstanden wird. Wenngleich diese personalisierte Geschichte spätestens seit den 1970er Jahren und der Etablierung einer historischen Sozialwissenschaft in der Kritik steht, sind es weiterhin oft Biografien, die faszinieren und anhand derer Geschichte erzählt wird – allerdings dem Anspruch nach nicht mehr im Sinne von „great men“-Erzählungen, sondern z.B. mit Klaus Bergmann (1997) als „Darstellung von Geschichte an ‚namenlosen‘ handelnden und leidenden Personen, die immer gesellschaftliche Gruppierungen vertreten“ (zit. n. Schneider 2012, 307; vgl. Musenberg/Pech 2011, 233ff.).
Noch unmittelbarer ist die Veranschaulichung über konkrete historische Quellen, insbesondere gegenständliche Quellen als „materielle Überreste gelebter geschichtlicher Wirklichkeit“ (Heese 2007, 33). Ein altes Werkzeug kann hinsichtlich seiner haptischen, ästhetischen, authentischen und emotionalen Qualitäten direkt wahrgenommen werden (vgl. Heese 2007, 12ff.) – allerdings auch hier wieder mit der Einschränkung, dass Anschauungen ohne Begriffe blind sind: Historische Wirklichkeit und historischer Sinn erschließen sich nicht unmittelbar durch die Anschaulichkeit, im Gegenteil, gegenständliche Quellen regen zwar Narrationen an, sind aber eben auch ohne den historischen Kontext in hohem Maße vieldeutig, interpretationsbedürftig und verlangen nach einer Rekontextualisierung.
Anschaulichkeit ist ein wichtiges didaktisches Prinzip und die Berücksichtigung verschiedener Ebenen der Anschauung bzw. Erkenntnistätigkeit (vgl. z.B. Lompscher (1972, 52): praktisch-gegenständliche Handlung, unmittelbare Anschauung, mittelbare Anschauung, sprachlich-begriffliche Erkenntnis) ist für einen differenzierten, die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigenden Unterricht unabdingbar. Gleichzeitig stellt aber auch eine für das Lernen der Schülerinnen und Schüler sinnvolle Veranschaulichung eines spezifischen Unterrichtsgegenstands eine didaktische Herausforderung dar, die dadurch, dass es im Geschichtsunterricht um die Veranschaulichung von Vergangenheit geht, noch gesteigert wird.
In den Interviews unserer explorativen Studie, auf die wir uns im Folgenden beziehen, hat sich die Notwendigkeit der Veranschaulichung als eine von den Lehrkräften als zentral wahrgenommene didaktische Aufgabenstellung inklusiven Geschichtsunterrichts gezeigt.
Ziel der im Folgenden beschriebenen explorativen, qualitativ ausgerichteten Studie ist es, die didaktischen Aufgabenstellungen und Anforderungen eines Geschichtsunterrichts mit heterogenen Sekundarstufenklassen aus Perspektive der Lehrkräfte differenzierter zu erfassen, um auf dieser Grundlage Forschungsfragestellungen konkretisieren und Perspektiven für weiterführende empirische Studien und didaktische Theoriebildung entwerfen zu können. In diesem Sinne geht es weniger darum, die richtigen Antworten auf fachdidaktische Problemstellungen zu finden, als vielmehr diese Problemstellungen aus der Perspektive der Praxis heraus genauer zu bestimmen, um perspektivisch die ‚richtigen‘ Fragen stellen zu können.
Im Rahmen von leitfadengestützten Interviews wurden 2013 insgesamt sieben Lehrkräfte – sowohl Fachlehrerinnen und ‑lehrer für das Unterrichtsfach Geschichte als auch Sonderpädagoginnen und ‑pädagogen, die an verschiedenen Schulen im integrativen Unterricht der Sekundarstufe I tätig sind – zu ihren Erfahrungen im Hinblick auf die Planung und Durchführung von Geschichtsunterricht in integrativen Klassen befragt. Alle beteiligten Lehrkräfte verfügen dabei über Erfahrungen mit der Integration von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Darüber hinaus ist die Gruppe der interviewten Lehrerinnen und Lehrer bezogen auf ihren jeweiligen beruflichen Erfahrungshintergrund, die Dauer ihrer Tätigkeit im Schuldienst, die institutionellen und organisatorischen schulischen Rahmenbedingungen etc. sehr heterogen zusammengesetzt. Die erzähl- und verständnisgenerierenden Gesprächsimpulse (vgl. Witzel 2000, o.S.) beziehen sich inhaltlich auf strukturelle Rahmenbedingungen, Planung und Durchführung von Unterrichtsangeboten im Geschichtsunterricht der jeweiligen Sekundarstufenklassen, auf didaktische Professionalität und Professionalisierung im Hinblick auf Geschichtsunterricht mit heterogenen Lerngruppen sowie auf Erfahrungen mit dem Gemeinsamen Unterricht allgemein. Im Mittelpunkt stehen Erzählungen der Lehrkräfte zu konkreten Situationen aus ihrer Schulpraxis.
Die Audio-Aufzeichnungen der Interviewgespräche wurden vollständig transkribiert und mit Hilfe Qualitativer Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2010) durch die Autorinnen gemeinsam ausgewertet. Dabei wurde sowohl auf zusammenfassende, induktiv orientierte Verfahren der Kategorienbildung als auch auf kontextanalytische Auswertungsschritte zurückgegriffen (vgl. ebd., 67ff.). Die Codings der aus den Daten entwickelten Kategorien wurden in einem weiteren Schritt vergleichend analysiert und interpretiert.
Bei der folgenden Ergebnisdarstellung beziehen wir uns auf einen Ausschnitt der Studie, der sich fokussiert mit Konzepten historischen Lernens und den von den Lehrerinnen und Lehrern beschriebenen Anforderungen im Hinblick auf einen inklusiven Geschichtsunterricht beschäftigt.
In den Beschreibungen, Erzählungen und Argumentationen der Lehrkräfte zeigen sich unterschiedliche didaktische Widerspruchskonstellationen, die auch zu besonderen professionellen Handlungsanforderungen eines gemeinsamen Fachunterrichts von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung werden. Diese Spannungsfelder konstituieren sich zwischen verschiedenen Einfluss- und Planungsgrößen, die für die Unterrichtsgestaltung direkt oder indirekt von Bedeutung sind:
Didaktisches Handeln zwischen Veranschaulichung und Sache
Eine Veranschaulichung historischer Gegenstände erfolgt sowohl auf einer inhaltlichen als auch auf einer methodischen Ebene der im Unterricht präferierten Lernformen: Um komplexe historische Inhalte für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung zugänglich und nachvollziehbar zu machen, werden historische Ereignisse und Entwicklungen auf einen linearen Handlungsstrang heruntergebrochen und auf bestimmte historische Akteure zugeschnitten, die die Geschehnisse (vermeintlich) lenken und verantworten. Historische Erzählungen werden durch eine solche Form der Personalisierung zu einer Geschichte, die in ihrer Holzschnittartigkeit wie eine fantastische Erzählung anmutet:
„und dass da Hitler war und der böse war und der Krieg gemacht hat“ (A1/59[2])
Die Auseinandersetzung mit historischen Inhalten erfolgt dabei gerade für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung möglichst handlungsorientiert und mehrsinnig, indem beispielsweise Miniatur-Ritterburgen nachgebaut und mittelalterliche Alltagsszenen mit Playmobilfiguren nachgespielt werden (vgl. D1/74). Durch solche handlungsorientierte Verfahren sollen abstrakte historische Gegenstände – im wortwörtlichen Sinne – greifbar gemacht werden. Historisches Lernen wird durch diese methodischen und medialen Formen der Veranschaulichung zu einem Nacherleben und Eintauchen in Geschichte(n). Die beschriebenen Strategien der Veranschaulichung geraten dabei in Konflikt mit fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Konzepten historischen Lernens, auf die auch die Lehrkräfte selbst verweisen:
„was eben immer auch wichtig ist in Geschichte, dass man sich nämlich austauscht über die Ereignisse, dass man auch zu einer Bewertung kommt oder dass man Stellung dazu bezieht, das sind diese ganzen Bereiche, die so wahnsinnig wichtig sind oder als Lernziele so (…) wichtig sind in der Sekundarschule, das sind ja Lernziele, die für (…) unser Schülerklientel jetzt erst einmal nachrangig sind (…) oder vielleicht sind sie auch wichtig, aber sie kommen nicht zum (…) Zug, weil die Gespräche, die dann geführt werden, die Unterrichtsgespräche, an denen werden sie nicht beteiligt oder kaum beteiligt“ (C1/29).
Der geschichtsdidaktische Anspruch, durch Konstruktion, De- und Rekonstruktion historischer Erzählungen die Erkenntnis zu vermitteln, dass das aus der Vergangenheit Erwähnte erst durch Erzählen bzw. Nacherzählen mit (einem) Sinn ausgestattet wird (vgl. Schreiber 2007, 195ff.) und die damit verbundenen geschichtsdidaktischen Konzepte der Multiperspektivität, Kontroversität und Pluralität (vgl. Lücke 2012, 281ff.) erscheinen dabei mit den entwickelten methodischen und medialen Möglichkeiten einer Veranschaulichung kaum vereinbar. Angesichts der Reduzierung historischer Narration auf das Nacherleben einer bestimmten, durch die Lehrkraft vorgegebenen Geschichte kommt eine Interviewpartnerin zu dem selbstkritischen Resümee:
„also, ja, das ist wahrscheinlich doch eher ein Geschichtenerzählen als Geschichte“ (C1/4-22)
Didaktisches Handeln zwischen Veranschaulichung und Subjekt
Veranschaulichung als Vermittlungsstrategie stößt aus Perspektive der befragten Lehrkräfte auch auf der Seite des Subjekts, den einzelnen Schülerinnen und Schülern mit ihren individuellen Lernvoraussetzungen, an Grenzen. Die Lehrkräfte sehen sich vor die didaktische Aufgabe gestellt, Geschichte anhand von Filmdokumentationen, Spielfilmen zu bestimmten historischen Themen oder auch durch Besuche außerschulischer Lernorte, wie beispielsweise Gedenkstätten, anschaulich und nachvollziehbar zu machen, die Schülerinnen und Schüler gleichzeitig kognitiv, vor allem aber auch emotional nicht zu überfordern. Diese Gratwanderung zwischen Veranschaulichungsnotwendigkeit einerseits und den Lernvoraussetzungen von Jugendlichen mit geistiger Behinderung andererseits zeigt sich im Geschichtsunterricht nicht nur, aber besonders deutlich beim Thema Nationalsozialsozialismus:
„die Schüler können das schwer aushalten […] Also wenn das sehr anschaulich gemacht wird, wenn dann irgendwie Gedenkstättenfahrten oder so stattfinden, wenn die da, was weiß ich, Sachsenhausen sich angucken (…), da haben manche schon gesagt ‚Boah, das war mir eigentlich zu viel. Das kann ich nicht aushalten’.“ (D1/40-54)
Die erwartete oder festgestellte Überforderung sehen die Lehrkräfte dabei nicht nur im historischen Thema selbst – beispielsweise der besonderen Betroffenheit von Menschen mit Behinderung als damalige ‚Opfergruppe‘ – begründet, sondern auch darin, dass Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderung die Reflexion, Einordnung und kognitive Verarbeitung des Gesehenen und Gehörten schwerer fällt, so dass sie historischen Themen im Gegensatz zu anderen Schülerinnen und Schülern auch in emotionaler Hinsicht stärker ‚ausgeliefert‘ sind:
„Da war Ludwig, die ganze Zeit Ludwig XIV, genau, dann bürgerliche Revolution und so, kannst ja auch vergessen, was willst du denn da machen, die haben da Barrikaden gebaut, aber warum und so und dann haben sie den umgebracht, auch den Ludwig XIV, auf dem Schafott und das ist alles gruselig, das kann ich mit denen nicht machen“ (vgl. A1/114).
Didaktisches Handeln zwischen Veranschaulichung und dem Anspruch gemeinsamen Unterrichts
Während Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung beispielsweise Bildcollagen zu einem historischen Thema gestalten, historische Bauwerke nachbauen, Bilder mit Wappen anmalen oder Burgszenen nachspielen, beschäftigen sich die anderen Mitschülerinnen und Mitschüler mit komplexen geschichtlichen Texten oder anderen historischen Quellen und tauschen sich im Klassengespräch darüber aus. Durch diese mit zunehmender Klassenstufe immer stärker auseinanderdriftenden methodischen und medialen Zugangsweisen zum historischen Gegenstand ist es für die Lehrkräfte schwierig, noch einen gemeinsamen themenorientierten Austausch innerhalb der Klasse zu initiieren, „weil die Gespräche, die dann geführt werden, die Unterrichtsgespräche, an denen werden sie nicht beteiligt oder kaum beteiligt (…) weil die abgespeckte Variante halt nicht abgefragt wird oder selten. Und (…) das macht es da dann auch schwierig, so – ja gemeinsamen Unterricht zu gestalten“ (C1/29). Aus Sicht der Lehrkräfte bleibt auch die didaktische Frage bislang weitestgehend unbeantwortet, wie eine Zusammenführung der mittels der differenzierten Aufgabenstellungen erarbeiteten Arbeitsergebnisse im Unterricht gestaltet werden kann, die für beide Seiten nicht nur unter dem Gesichtspunkt sozialen Lernens, sondern auch bezogen auf den historischen Gegenstand erkenntnisstiftend ist.
Didaktisches Handeln zwischen Veranschaulichung und schulischen Rahmenbedingungen
In den Interviewtexten zeigt sich, dass der Anspruch einer Veranschaulichung historischer Inhalte mit den Rahmenbedingungen des bestehenden Schul- und Bildungssystems nur bedingt kompatibel ist. Unterricht steht – mit zunehmender Klassenstufe immer stärker – unter dem permanenten Druck, auf die in den unterschiedlichen formalen Abschlüssen abgefragten Wissensbestände und Kompetenzen effizient hinzuarbeiten:
„Die müssen da – das durchziehen, die müssen – die sind – die stehen da unter einem unheimlichen Druck. Die Schüler müssen einen mittleren Schulabschluss schaffen, die müssen – in die gymnasiale Oberstufe wollen sie, und (atmet hörbar ein) – da ist Leistungsdruck auch, ja“ (A1/47)
Die seit dem sogenannten Pisa-Schock zu verzeichnende outputorientierte Umsteuerung des Bildungssystems führt dazu, dass operationalisierbare Wissensbestände zu einer bestimmenden Größe der Unterrichtsgestaltung werden. Sogenannte ‚weiche Unterrichtsfächer‘, zu denen auch das Fach Geschichte zählt, laufen dabei – wie die Ergebnisse der Interviewstudie auch zeigen – Gefahr, im schulischen Fächerkanon faktisch an den Rand gedrängt zu werden, weil angesichts des Zeit- und Stoffdrucks denjenigen Inhalten und Kompetenzen ‚Vorfahrt‘ gewährt wird, die perspektivisch prüfungsrelevant sind.
Lernformen und Methoden zur Veranschaulichung benötigen im Schulalltag nicht nur einen gewissen zeitlichen Rahmen, um beispielsweise den Besuch außerschulischer Lernorte realisieren zu können, sondern gleichermaßen auch einen didaktischen Freiraum, Lernsituationen zu gestalten, die nicht in erster Linie auf einen unmittelbar abprüfbaren Wissenszuwachs gerichtet sind.
Die beschriebenen Widerspruchskonstellationen erfahren mit zunehmender Klassenstufe eine Zuspitzung, die sich in allen Interviews in einer abgestuften Bewertung der verschiedenen Themenfelder des Geschichtsunterrichts niederschlägt: Während die Themen Mittelalter, Römer und Ägypten in heterogenen Lerngruppen noch als didaktisch gut umsetzbar gelten – „Pharao geht immer!“ (C1/13), wie eine Interviewpartnerin ironisch feststellt – kommen die Lehrkräfte bei den Themen Französische Revolution und zeitlich nachfolgenden Epochen zu dem einhelligen Urteil: „wirklich schwierig“ (C1/17).
Auf den ersten Blick ist erstaunlich, dass zeitlich weiter zurückliegende historische Ereignisse und Entwicklungen gegenüber Themen neuerer Geschichte als didaktisch leichter zugänglich bewertet werden. Die Interviews geben Hinweise darauf, dass diese Einschätzung unter anderem mit einer durch Kinderkultur und Medien vorgeprägten Sichtweise auf bestimmte historische Epochen in Zusammenhang steht:
„aber wir haben da alle schon diesen – Asterix und Obelix, Legionäre – diesen gefilterten Blick darauf“ (B1_S/94-103)
Aus einem solchen Blickwinkel heraus erscheinen dann bestimmte Themen des Geschichtsunterrichts als leichter anschlussfähig an veranschaulichende Zugänge.
Darüber hinaus reihen sich die Themen von ‚früher‘ bis ‚heute‘ an den Vorgaben des Rahmenlehrplans im Laufe der Schulzeit orientiert auf, so dass gerade Themen neuerer Geschichte mit einem gesteigerten fachdidaktischen Anspruch verbunden werden. Mit Eintritt in die Sekundarstufe I und einer Ablösung der Sachunterrichtsdidaktik durch eine fachorientierte Geschichtsdidaktik werden historischer Kompetenz und einem aufgeklärten Geschichtsbewusstsein immer größere Bedeutung beigemessen. Sie konstituieren damit eine Zielperspektive von Unterricht, die mit den Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnissen von Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderung bislang nur bedingt didaktisch vermittelbar erscheint.
Zusätzlich erhöht sich durch die mit zunehmender Klassenstufe immer näher rückenden Schulabschlussprüfungen der Stoff‑ und Leistungsdruck, der immer weniger Zeit für die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen lässt.
Wie gehen Lehrkräfte mit den beschriebenen didaktischen Anforderungen und Spannungsfeldern um? In den Schilderungen der Interviewpartnerinnen und ‑partner zeigt sich zum einen die Tendenz, die zunehmenden Widerspruchskonstellationen durch unterrichtsorganisatorische Differenzierungen aufzulösen bzw. handhabbar zu machen, indem die inhaltliche Anbindung an ein gemeinsames Klassenthema ab einem bestimmten Punkt aufgehoben wird. Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung bearbeiten dann zwar auch geschichtsbezogene, aber vom Klassenthema losgelöste Themen. Sie erkunden beispielsweise den Stadtteil, beschäftigen sich mit dem Thema Zeit aus biografischer Perspektive, während sich die anderen Schülerinnen und Schüler der Klasse mit der Weimarer Republik auseinandersetzen.
Darüber hinaus zeigen sich auch Ansätze, soziale Aspekte gemeinsamen Unterrichts gegenüber fachdidaktisch begründeten Ansprüchen an Geschichtsunterricht bei diesen Schülerinnen und Schüler zunehmend stärker zu gewichten:
„und auch wenn sie [Schülerin mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, Anm. d. Verf.] das dann alleine vorträgt, was sie sich auch immer mehr traut und das die Schüler nicht verstehen, weil das einfach akustisch ganz, ganz schwer ist, dann klatschen wir trotzdem alle und dann ist das ein ganz großer Moment und die Stunde ist wunderbar verlaufen, sie geht mit einem Grinsen aus der Klasse heraus, das Plakat bleibt hängen und wir nutzen das zum nächsten Mal, um einen Einstieg zu machen. So ist das, also für meine Begriffe, eine gelungene Sache unabhängig davon, ob wir jetzt ein Geschichtsbewusstsein irgendwie mit in diese Richtung gearbeitet haben, aber so ist integrativ meiner Meinung nach ganz gut geregelt“ (C2_F/57-68)
Wie sich in den Darstellungen der Lehrkräfte zeigt, stellen fachdidaktische Ansprüche und Prinzipien eine besondere Herausforderung für die Gestaltung eines ‚inklusiven‘ Geschichtsunterricht dar – insbesondere dann, wenn es um die Elementarisierung fachlicher Inhalte in einem zieldifferenten Unterricht geht, der auch den Bildungsansprüchen von Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderung Rechnung tragen will. Diesen fachdidaktischen Anforderungen muss man sich stellen, wenn es einem um das historische Lernen von allen Schülerinnen und Schülern, unabhängig von ihren Lernvoraussetzungen, geht.
Im Vergleich der eingangs skizzierten Ansprüche der Geschichtsdidaktik wie z.B. Narrativität, Pluralität und Kontroversität zeigt sich gegenüber den Darstellungen der befragten Lehrkräfte, dass geschichtsdidaktische Ansprüche in der Unterrichtspraxis tendenziell schwer zu realisieren sind. Falls dies ein quantitativ zu bestätigender Befund sein sollte, ließe sich dieser allerdings nicht leichtfertig einer vermeintlich unzulänglichen integrativen/inklusiven Praxis zuschreiben, da generell – unabhängig von den Anforderungen heterogener Lerngruppen – ein Zusammenbruch geschichtsdidaktischer Ansprüche auf dem Weg von der Theorie bis ins Klassenzimmer feststellbar ist (vgl. von Borries 2008, 3). Somit ließe sich aus der Inklusionsperspektive rückfragen, ob nicht die geschichtsdidaktischen Konzepte ein Problem haben, wenn sie sich als kaum anschlussfähig an integrative/inklusive Unterrichtspraxis erweisen. Eine solche berechtigte Kritik wäre gleichzeitig aber auch problematisch: Aus der Entwicklung der Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung ist die Notwendigkeit der „kontrafaktischen Antizipation“ (vgl. Ackermann 2010, 65ff.) von Bildung bekannt, mit der es historisch überhaupt gelungen ist, Bildung in Gang zu setzen. Diese Antizipation ist auch aktuell immer wieder zur Aufrechterhaltung umfassender, die unmittelbare Bedürfnisbefriedigung und lebenspraktische Bewältigung des Alltags überschreitende Bildungsansprüche notwendig: „Der Abstand zwischen Ideal und behinderter Wirklichkeit kann – bildungstheoretisch gesprochen – gar nicht weit genug gespannt werden, wenn nur zugleich bewusst gemacht wird, dass beide Enden des pädagogischen Denkens – nämlich die „intentionale Ebene“ sowie die „faktische Ebene“ – zusammen gehören (Ackermann 2010, 67). Einer lediglich sozialen Integration und der Ausblendung fachdidaktischer Ansprüche lässt sich nur auf der intentionalen Ebene wirkungsvoll begegnen.
Fachdidaktische Fragen stellen sich auch dann, wenn man die beschriebenen Konzepte der Geschichtsdidaktik für diese Schülergruppe für ungeeignet erklärt, weil sie in erster Linie die gymnasiale Oberstufe adressieren und für Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung per se eine Überforderung darstellen. Dann nämlich bliebe zu fragen, welche fachdidaktischen Ansprüche stattdessen zu vertreten wären, an denen sich die Lehrkräfte bei ihrer Gestaltung des Geschichtsunterrichts für diese Schülergruppe orientieren könnten.
Über solche fachdidaktischen Problemstellungen hinaus ist zu fragen, wie und worüber das ‚Gemeinsame‘ im ‚gemeinsamen Unterricht‘ von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen gestiftet werden kann (vgl. zum Fach Mathematik Korff 2012, 150ff.): Welcher Bedeutung kommt dabei einer gegenstands‑ und themenbezogenen Gemeinsamkeit zu? Und wie können trotz unterschiedlicher Zugänge zum Gegenstand gemeinsame Lernsituationen und ein gemeinsamer Austausch gestaltet werden, der für alle Schülerinnen und Schüler auch inhaltlich erkenntnisstiftend ist? Diese Fragen stellen sich im Übrigen nicht nur für den Geschichtsunterricht, sondern gleichermaßen für alle anderen Unterrichtsfächer der Sekundarstufe.
Die Bearbeitung solcher grundlegenden didaktischen Problemstellungen, die gerade im inklusiven Unterricht der Sekundarstufe I immer deutlicher zu Tage treten, erfordert eine stärkere wechselseitige Wahrnehmung und Vernetzung der bislang weitestgehend isolierten fachdidaktischen und sonderpädagogischen Diskurse – nicht zuletzt, um didaktische Modelle für den integrativen/inklusiven Unterricht (weiter‑)entwickeln zu können, die sich im Hinblick auf Theorien und Konzepte der Fachdidaktik als anschlussfähig erweisen.
Neben allen wichtigen und viel diskutierten bildungs- und hochschulpolitischen Fragen im Hinblick auf notwendige schulische Rahmenbedingungen, Schul‑ und Organisationsentwicklung und eine Reform der Lehrerbildung ist Inklusion nicht zuletzt eine didaktische Aufgabenstellung.
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[1] Geistige Behinderung kann als historische Differenzkategorie verstanden werden, die nicht nur aus politischen, sondern auch aus theoretischen und empirischen Gründen (vgl. Weisser 2013 u. Feuser 2013) in der Kritik steht und vielleicht erst noch am jeweiligen Datenmaterial empirischer Untersuchungen zu re- oder dekonstruieren wäre. Wir greifen an dieser Stelle dennoch auf diesen Begriff zurück, um auf aktuelle gesellschaftliche Praxis und einen sozialen Tatbestand hinweisen zu können.
[2] Die im Folgenden verwendeten Abkürzungen verweisen auf Textstellen in den einzelnen Interviewtexten.