Jörg Mußmann: Sprachliches Förderziel Toleranz? Normative Kollektivziele und der Förderschwerpunkt Sprache im Spannungsverhältnis des inklusiven Unterrichts

Abstract: Der Sonderpädagogik kommt im inklusiven Schulsystem vornehmlich die Funktion der Gestaltung präventiver Maßnahmen durch adaptiven Unterricht zu. Die bildungspolitischen Vorgaben fordern für den inklusiven Unterricht ein wertschätzendes Lernklima, das durch Toleranz und Akzeptanz charakterisiert ist. Die Normativität dieser Kollektivziele stellt nicht nur die empirische Überprüfung vor Probleme, sondern auch die Methodik zum Erreichen dieser Ziele. Für den sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Sprache werden ebenfalls solche dezidiert sozial-emotionalen Zielsetzungen formuliert. Wie diese erreichbar werden können, um in einem weiteren Schritt eine Evidenzbasierung zu erreichen, soll in diesem Beitrag am Beispiel des Phänomens des Stotterns skizziert werden. Dieser Beitrag zielt auf eine heuristische Hypothesenbildung ab als Vorbereitung nachfolgender empirischer Untersuchungen.

Stichworte: Förderschwerpunkt Sprache; Wertschätzung; Toleranz; normative Kollektivziele; Normativität; Evidenz; cross-kategoriale Perspektiven

Inhaltsverzeichnis

1. Bildungspolitische Vorgaben zum inklusiven Unterricht und zum Förderschwerpunkt Sprache
2. Normativität und Evidenz der bildungspolitischen Vorgaben
3. Sozial-kommunikative Kollektivziele: Methoden und Bedingungen
4. Resumee und Ausblick
5. Literatur
   

1 Bildungspolitische Vorgaben zum inklusiven Unterricht und zum Förderschwerpunkt Sprache

Die sonderpädagogischen Bildungsangebote, wie sie in den KMK-Empfehlungen umrissen werden, streben die „volle und wirksame Teilhabe, das Einbeziehen des einzelnen Menschen in die Gesellschaft“ durch die „Wertschätzung der Vielfalt und der Unterschiede menschlichen Seins“ (KMK 2011, 2) an. Damit wird dem in der BRK formulierten Recht behinderter Menschen Rechnung getragen, sich als anerkannt („sense of dignity“) und zugehörig zu fühlen („sense of belonging“). Die Akzeptanz von individuellen Fähigkeitseinschränkungen und sich daraus ergebenden Behinderungen sei „gelebter Ausdruck von Menschlichkeit und des Schutzes der unantastbaren Menschenwürde.“  Die Teilhabe drückt sich aus in „dem Recht des Kindes, mit seiner Individualität anerkannter Teil der Gemeinschaft zu sein und den Bildungsprozess mitgestalten zu können“ (KMK 2011, S. 5). „Grundvoraussetzung dafür sind gegenseitiger Respekt und Rücksichtnahme sowie die dafür notwendigen Haltungen und Einstellungen aller an Schule Mitwirkenden. […] Ungleichheiten in den Lebenswelten und Verschiedenheiten der Personen sind Themen des Unterrichts“ (ebd., S. 7).
Diese Zielsetzungen der inklusiven Unterrichtsgestaltung bilden sich auch in den entsprechenden Zielsetzungen und Vorgaben in den einzelnen Bundesländern ab. So sehen beispielsweise die fächerübergreifenden Bildungs- und Erziehungsaufgaben in Bayern im Kapitel „Leben und Lernen mit Behinderten“ die „möglichst frühzeitige Sensibilisierung im gemeinsamen Lernen und wechselseitigen Miteinanderumgehen“ (Bayerisches Staatsministerium  für Unterricht und Kultus 2000, 13) vor. Es besteht der Anspruch, dass sich „Kinder mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf […] vorurteilsfrei und unvoreingenommen [begegnen]. Dies stellt eine Chance dar, Einfühlsamkeit und Toleranz für das bisweilen andersartig wirkende Handeln von Menschen mit einer Behinderung zu entwickeln […]. In den Fächern der Grundschule finden sich Lerninhalte, die unter verschiedenen Aspekten, auch aus der Sicht eines Menschen mit einer Behinderung und unter dem Aspekt des Miteinander-umgehen-Könnens zwischen Menschen mit und ohne Behinderung behandelt werden können […]“ (ebd.).
Auch für den Förderschwerpunkt Sprache sehen die KMK-Empfehlungen von 1998 den respektvollen und reflektierten Umgang mit Beeinträchtigungen der sprachlichen Handlungsfähigkeit vor. Die Schülerinnen und Schüler mit Sprachbeeinträchtigungen sollen sich „von Vorbehalten ihnen gegenüber [nicht] entmutigen lassen. Die nichtbehinderten Kinder erhalten Gelegenheit, ihre Mitschülerinnen und Mitschüler mit sprachlichen Beeinträchtigungen als Personen wertzuschätzen, Verständnis für ihre Probleme aufzubringen und ihnen […] kooperativ und kommunikativ zu begegnen“ (Drave, Rumpler & Wachtel 2000, 236).

2 Normativität und Evidenz der bildungspolitischen Vorgaben

Inklusiver Unterricht wird in erster Linie ethisch-moralisch begründet und ist durch anthropologische und humanistische Dimensionen charakterisiert (vgl. Ondracek 2007; Hajkova 2007). Da die empirisch messbaren Effekte eines inklusiven (nicht integrativen) Unterrichts auf die Schulleistungen aller Schülerinnen und Schüler im Deutschland noch weitestgehend unbekannt sind bzw. widersprüchlich beschrieben werden (vgl. Huber 2009; auch Hattie 2013), wurde sich im erziehungswissenschaftlichen Diskurs zunächst auf die heuristisch erschließbaren didaktischen Bedingungen konzentriert. Ein Versuch, Unterrichtsbedingungen mit der größten Gelingenswahrscheinlichkeit für Inklusion zu schaffen, liegt in der Unterlassung diagnostischer Beschreibungen als Umsetzung einer Bemühung um Dekategorisierung in der (Sonder-)Pädagogik. Hierfür wird eine kulturwissenschaftliche Ausrichtung der Pädagogik zur Reflexion der institutionellen Machtpraktiken gefordert (Haas 2012, 410). Auf der anderen Seite erfordern empirische Methoden operationalisierbare Indikatoren in der beobachtbaren Praxis der Pädagogik (sei es im direkt beobachteten Feld oder in der Rekonstruktion subjektiver Perspektiven), die im Widerspruch zum nonkategorialen Anspruch inklusiver Pädagogik zu stehen scheinen, so dass sich eine inklusive Didaktik dem Vorwurf einer „ideologisch geprägte[n] und theoretisch überhöhte[n] Erwartung“ (Jennessen & Wagner 2012, 337) ausgesetzt sehen muss. Es bleibt offen, ob eine nonkategoriale inter- und intraprofessionelle Kommunikation einen diskriminierungs- bzw. differenzfreien Raum hinterlässt. Bisherige fachliche, elaborierte Kategorien stellten zwar klassifizierende Statusdiagnosen dar (z.B. Stottern) dar, sie beschrieben aber pädagogische Herausforderungen für Lehrkräfte, insbesondere aber auch für Schülerinnen und Schülern, „denen wir nicht zuvorkommen und uns nicht entziehen können: Verwunderung, Anziehung, Beunruhigung, Bedrohung, Rückweisung, Abstoßung (Bürli 2011, zit. nach Jennessen & Wagner 2012, 339). Diese kategorialen Zuschreibungen können ersetzt werden durch informelle, mehr oder weniger hoch-inferente und bisweilen euphemistische Etikettierungen, deren implizite sozialen Folgen jedoch weitaus wirkungsvoller wären, denn „es besteht die Gefahr einer neuen Einteilung der Gruppe der Behinderten […]“ (Haas 2012, 408) (z.B. „Inklusion-Kinder“, „LSE-Kinder“). Das Problem der Unmöglichkeit einer differenzlosen Beobachtung (vgl. Luhmann 1987) auch in pädagogischen Kontexten kann an dieser Stelle nicht gelöst werden. Es begleitet aber die hier vorgestellte theoretische Auseinandersetzung zur speziellen Frage nach der Akzeptanz und Toleranz gegenüber Kindern mit evidenten Sprachauffälligkeiten, die im interdisziplinären Diskurs fachlich präzise beschrieben werden können (z.B. „Stottern“), aber nicht müssen. Auf eben dieses Spannungsverhältnis von individueller Anerkennung (Berücksichtigung aller Aspekte der eingeschränkten Lebens- und Handlungspraxis, hier also auch z.B. des Sprechens) und kollektiver Normativität (Anerkennung aller Heterogenitätsdimensionen, also z.B. auch nicht erwartungsgemäßer Gebrauch der Erstsprache) soll im Folgenden eingegangen werden, deren zentrale, wiederkehrende Merkmale im inklusiven Unterricht als Wertschätzung, Toleranz und Respekt beschrieben werden können. Als pädagogische Dimensionen „bieten [sie] wegen ihres ideellen, moralisch und ethisch bedeutsamen Gehalts […] ausreichend Ansatzpunkte für den Anspruch, Zivilisationsleistungen durch erzieherische Intervention hervorbringen zu wollen“ (Diehm 2000, 257). Die Gestaltung inklusiven Unterrichts unterliegt damit normativen Zielsetzungen. Die Umsetzung ist durch ein hohes Maß an Responsivität gekennzeichnet (vgl. Maccoby & Martin 1983) mit dem Ziel, Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität für alle Kinder und Jugendliche einer heterogenen Lerngruppe zu erreichen. Gleichzeitig werden transparente Strukturen und lernfördernde Instruktionen bereit gehalten (vgl. Martenstein & Melzer 2013).
Die Normativität des inklusiven Unterrichts ergibt sich aus dem Umstand, dass zu Beginn des Umbaus des bundesdeutschen Schulsystems und die Implementierung sonderpädagogischer Angebote in die Regelschulen zunächst die Ziele und Formen des gemeinsamen schulischen Lernens identifiziert und begründet werden mussten. Will man die Wirkmechanismen der Erziehungs- und Bildungsprozesse empirisch identifizieren, die im inklusiven Unterricht zu diesen Zielen führen, ist es erforderlich, evidente Effekte von den pädagogischen Intentionen zu unterscheiden (Diehm 2000, vgl. Oelkers 1982, 161). Intention, Handlung und Wirkung müssen differenziert werden (ebd., 153). „Bevor Erziehungs- und Sozialisationseffekte als Resultate pädagogischen Handelns [also Wertschätzung, Toleranz und Respekt, J.M.] untersucht werden können […] bedarf es eines heuristischen Analyserahmens, in dem die […] pädagogische Wirklichkeit - strukturell und kategorial gefasst - aufzuspannen wäre. […] [Die] implizite Strukturlogik und die daraus resultierenden Folgen für die Interaktionspartner [sollen] analysiert werden […]. In pädagogische Handlungen eingeschriebene Ambivalenzen und Dilemmata könnten so freigelegt werden, um in einem nächsten Schritt auch die Wirkungen […] empirisch zu untersuchen“ (Diehm 2000, 255). Eine solche geisteswissenschaftliche Vorarbeit soll auch in diesem Beitrag eine notwendige Vorbereitung empirischer Folgearbeiten darstellen.

3 Sozial-kommunikative Kollektivziele: Methoden und Bedingungen

Bevor sozial-kommunikative Kollektivziele in einer heterogenen Lerngruppe empirisch überprüft werden, muss die Frage beantwortet werden, mit welchen Methoden, Medien oder Arbeitsformen diese Intervention zur Erreichung von Wertschätzung, Toleranz und gegenseitiger Anerkennung umgesetzt werden sollen. Als These formulieren Jennessen & Wagner (2012, 339), dass „Inklusion gelingt, wenn praktikable Antworten auf didaktische Fragen der Begleitung heterogener Lerngruppen gefunden werden.“
Für den Förderschwerpunkt der sozialen und emotionalen Entwicklung nehmen Fingerle & Watther (2008) eine umfassende Analyse der in der schulischen Praxis etablierten Programme zur Förderung dieser sozial-kommunikativen Ziele vor. Alle Konzepte, die der Förderung personaler und sozialer Kompetenzen dienen, subsummieren sie unter dem Begriff der Resilienzförderung (ebd., 143), die sich aber häufig auf die gesamte Lerngruppe bezieht und einen allgemeinen positiven sozialen Handlungs- und Erfahrungsraum für alle Schüler und Schülerinnen erreichen will. „Es liegen einige Studien vor, die zeigen, dass das Schulklima selbst einen nicht unerheblichen Einfluss auf die psychische Gesundheit ihrer Schüler haben dürfte“ (ebd., 151; vgl. Rutter, 1994). Insbesondere für die Kinder und Jugendliche ohne spezifische Entwicklungsbeeinträchtigungen zielen solche sozialen Trainingsprogramme auf „das Erlernen wichtiger sozialer Verhaltenskompetenzen (z.B. Kontaktaufnahme, Freundschaften schließen) und die Verbesserung von sozial-kognitiven Fertigkeiten wie dem sozialen Problemlösen oder die Selbst- und Impulskontrolle“ (Beetmann 2008, 128) ab. Die Analyse von Fingerle & Watther (2008) „hat gezeigt, dass sich zahlreiche gut evaluierte Programme auf dem Markt etabliert haben, allerdings vorwiegend außerhalb Deutschlands. […] Eigenständige Förderprogramme für Resilienz im Schulalter sind in Deutschland keineswegs rar, sondern […] lediglich unzureichend evaluiert“ (ebd., S. 151).
Vergleichbare Förderprogramme oder Verfahren zur Förderung von Toleranz gegenüber Auffälligkeiten in den formalsprachlichen Entwicklungsbereichen (Artikulation, Wortschatz, Grammatik) liegen nicht vor, da es sich dabei um eine Dimension von Heterogenität handelt, für deren prioritäre Fokussierung sich aus einer cross-kategorialen Perspektive im inklusiven Unterricht auf den ersten Blick keine Argumente heranziehen lassen, denn „Sprache ist ein zentrales Medium schulischen Lernens“ (Drave et al. 2000, 227), „emotionalen
Erlebenes und sozialen Handelns“ (Mußmann 2012, 11). Diese Entwicklungsbereiche sind daher in einem diagnostischen Zusammenhang zu betrachten.
Eine erste explorative Expertenbefragung (vgl. Meuser & Nagel 2003; N=4) mit der Fragestellung nach spezifischen Ansätzen und Methoden der Förderung eines sprach- und kommunikationssensiblen Unterrichtsklimas macht dies deutlich. Die Befragung von drei Sonderpädagoginnen und einem Sonderpädagogen mit dem Förderschwerpunkt Sprache mit mehrjährigen berufspraktischen Erfahrungen im gemeinsamen Unterricht wurde im März 2013 schriftlich und auf semi-standardisiertem Weg durchgeführt. Die Auswertung erfolgte über induktive Kategorienbildung in Orientierung an die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2008)

Bei genauerer Analyse der empirischen Befundlage zu den sozial-emotionalen Schulerfahrungen von Kindern mit Sprachbeeinträchtigungen (vgl. z.B. Benecken & Spindler 2002; Huber 2009) zeigt sich aber, dass eine störungsspezifische Modifikation und Adaption bestehender Methoden, Medien oder Programme sinnvoll erscheint. Denn die verschiedenen Störungen der Sprache, des Sprechens, der Stimme oder der Redefähigkeit können zu sehr unterschiedlichen Behinderungen im Kommunikationsverlauf und dessen emotionalen Erleben führen. Schoor (2000, 198; vgl. Mußmann 2012) unterscheidet folgende Dimensionen solcher „Sprech- und Formulierungskrise[n]“ (Homburg 1983, 119):

• Offensichtlichkeit: Sprachliche Beeinträchtigungen können auffällig sein (z.B. Stottern) oder durch Vermeidungsverhalten versteckt bleiben (z.B. Mutismus).
• Dauer und Häufigkeit: Sprachstörungen können sehr lange andauern (z.B. bei kindlichen Aphasien nach Hirnverletzungen), vorübergehend sein (z.B. bei Aussprachestörungen) oder phasenweise auftreten (z.B. beim Stottern).
• Gewissheit: Sprachstörungen können unveränderbar (z.B. Stimmstörungen nach Lippen-Kiefer-Gaumen-Spalten) oder längere Zeit ungeklärt sein (z.B. Sprachentwicklungsstörungen).
• Schwere: Sprachstörungen können die selbstbestimmte Teilhabe am Unterricht und am Alltag massiv beeinträchtigen (z.B. bei völliger Unverständlichkeit bei schweren Dysarthrien) oder eine wenig oder uneingeschränkte Lebensführung zulassen (z.B. bei Sigmatismus).
• Ästhetik: Sprachstörungen, insbesondere organisch bedingte Sprechstörungen, können mit emotional beeinträchtigenden, ästhetischen Auffälligkeiten verbunden sein (z.B. nach Lippen-Kiefer-Gaumen-Spalten) oder im naiven Alltagsverständnis interessant oder unterhaltsam wirken („Lispeln“ mit „Charme“; vgl. die Stimme von Verena Pooth oder den inszenierten Sigmatismus lateralis der komödiantischen Figur Paul Panzer).
• Empathie: Sprachstörungen können selbstbezogen und schwer einfühlbar sein (z.B. Mutismus) oder Mitleid (z.B. beim Stottern) erzeugen und zu einer ausgeprägten Fürsorge durch Mitschülerinnen und -schüler und Lehrkräfte führen (Rede wird übernommen), die selbstbestimmtes Handeln behindern.
• Soziales Handeln und emotionales Erleben: Eine auffällige Sprechweise oder Stimmgebung kann zur Störungen der sozialen Interaktionen und Beziehungen führen (vgl. Keese 2003). Beispielsweise können Kinder mit einer Dysphonie durch den heiseren oder rauen Stimmklang als aggressiver oder bedrohlicher von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften wahrgenommen werden, als sie es selbst beabsichtigen. Die Kritik an ihrer Stimme oder Sprechweise und die Interaktionsstörungen können dann tatsächlich zu auffälligem Verhalten, Aggressivität oder Rückzug führen.

Die soziale Wahrnehmung und das emotionale Erleben bei spezifischen Sprachbeeinträchtigungen soll am Beispiel des Phänomens des Stotterns verdeutlicht werden.

3.1       Sozial-emotionales Erleben bei Sprachbeeinträchtigungen: Beispiel Stottern

Ein spezifisches und eher sprachpathologisch klassifiziertes Phänomen für eine pädagogische Fragestellung zu selektieren läuft an dieser Stelle einen inklusiven Anspruch nicht zuwider. Denn wenn es einer (Sonder-)Pädagogik mit einer inklusiven Professionstheorie in einer „Reflexivität zweiter Ordnung“ darum gehen will, „sozio-kulturelle Bedingtheit zu thematisieren und darin wirksame Kategorisierungsprozesse zu dekonstruieren“ (Haas 2012, 410f.), müssen zunächst die Tatbestände der Kategorien der ersten Ordnung zur Kenntnis genommen werden. Der Begriff des Stotterns als Umschreibung einer nicht erwartungsgemäßen Gestaltung der Redeflüssigkeit in der Erstsprache kann dazu gehören.
Das Stottern ist zwar eine seltene, aber die am meisten untersuchte Sprachstörung. Die Häufigkeit des Stotterns im Kindesalter wird mit 4% angegeben (Wirth 2000).
Durch die evidenten Symptome nicht erwartungsgemäßer Sprechflüssigkeit und gestischer und motorischer Mitbewegungen in der Kommunikation kann diese Beeinträchtigung der Redefähigkeit im Laienverständnis Mitleid auslösen oder führt zu alltagstheoretischen Erklärungsversuchen, die bis heute herangezogen werden. Häufig werden psychische Selbstwertprobleme, intellektuelle Beeinträchtigungen oder elterliche Autonomieprobleme zugeschrieben (vgl. Benecken 1996; Glück & Baumgartner 2010, 423). „Gravierende Folgen hat der aus dem Stottern resultierende Leidensdruck, wenn Stottern als eigenes Versagen interpretiert wird und dieses Gefühl ins Selbstkonzept übernommen wird“ (Ochsenkühn & Thiel 2005, 48).
Durch die mangelnden Hintergrundinformationen bei Lehrkräften zu auslösenden und aufrechterhaltenden Faktoren des Problems werden nach Dobslaff (2002) 50 bis 70% der stotternden Schülerinnen und Schüler als solche nicht erkannt. Benecken & Spindler (2002) konstatieren daher, dass die Schule der soziale Kontext ist, in dem sich in erster Linie das Stottern verstärkt und aufrechterhält. Zwar kommt Zückner (2011, 81) zu dem Ergebnis, dass stotternde Kinder und Jugendliche keinen niedrigeren Selbstwert aufweisen als anderen Gleichaltrige ohne sprachliche Beeinträchtigungen. Auf der Grundlage seiner Untersuchung geht er davon aus, „dass der prozentuale Anteil von Kindern und Jugendlichen mit geringem und sehr geringem Selbstwert in der Gruppe der stotternden Kinder und Jugendlichen nicht höher ist als in der Normgruppe.“ Dies wird zum einen darauf zurückgeführt, „dass stotternde Kinder dieser Altersgruppe [8 bis 13 Jahre, J.M.] ihrem unflüssigen Sprechen noch keine negative Bedeutung zumessen oder dass diese Kinder keine Stigmatisierungssignale der Umwelt aufnehmen oder bekommen“ (ebd., 84; vgl. Benecken 1996, 134). Weiterhin wird den Eltern dieser Kinder ein besonders stützendes und zuwendungsorientiertes Verhalten unterstellt, was sich „im jüngeren Lebensalter auch auf die Lebensbereiche Schule und Freizeit [auswirkt]“ (Zückner 2011, 85). Dies sind zwar in der Gestaltung sonderpädagogischer Unterstützungsmaßnahmen mit dem Förderschwerpunkt Sprache mögliche Resilienzfaktoren, die berücksichtigt werden müssen. Dennoch ist die Stigmatisierungsgefahr in der Schule nicht zu unterschätzen und „führt in vielen Fällen zu Hänseleien bis hin zu Mobbing, woraus erhebliche psychische Belastungen resultieren können“ (Benecken, 2007, S. 9). „Dass stotternde Kinder und Jugendliche negativen bzw. abwertenden Stereotypisierungen ausgesetzt sind, ist wissenschaftlich gut erforscht und unbestritten“ (Zückner 2011, 78). Die Unmittelbarkeit und Auffälligkeit der Störung wird zum Problem. „Charakteristisch […] ist, dass der nicht behinderte Partner unvorbereitet mit dem Stottern konfrontiert wird“ (Benecken 1996, 135). „Es ist nahezu unmöglich, nicht zu reagieren, wenn das Kind im Redefluss auffällig stockt […]. Jeder reagiert auf irgendeine Art auf das Stottern, wenn nicht verbal, dann doch nonverbal“ (Ochenkühn & Thiel 2005, 48). Es ist naheliegend, welche Anforderung an Lehrkräfte einer inklusiven Schule hinsichtlich Klassenklima, Akzeptanz und Wertschätzung gestellt werden, wenn z.B. sprachunauffällige Drittklässler auf Äußerungen eines stotternden Mitschülers wie z.B. „Po-po-polizei“, „Pi-pi-pistole“ oder „A-a-aber“ reagieren (Benecken 1996, 21). Dass Schülerinnen und Schüler mit Verhaltens- und Sprachauffälligkeiten Spott oder Abneigung erzeugen können, zeigen z.B. Untersuchungen von Huber (2009).

3.2 Gesprächsführung und Haltung

Lehrkräfte, die stotternde Schülerinnen und Schüler in der inklusiven Schule unterrichten, können ihr Kommunikationsverhalten reflektieren, planen und Unterrichtsgespräche nach folgenden Aspekten gestalten (Schindler 2001; vgl. Mußmann 2012).
Kommunikationsverhalten

• Ansprechbarkeit und Verlässlichkeit: Die Lehrkraft sollte Verlässlichkeit und eine vertrauensvolle Beziehung schaffen, indem sie sich durch Körperhaltung und Position im Klassenraum ansprechbar zeigt. Die Lehrkraft kann zusammen mit dem Schüler oder der Schülerin im Einzelgespräch zu Beginn des Unterrichts seine Tagesverfassung und die aktive Beteiligung an Unterrichtsgesprächen klären.
• Freundlichkeit, Höflichkeit und Respekt sind zwar selbstverständliche Prinzipien im Unterricht, die Erinnerung der Lehrkraft daran gerade in stressvollen Betriebsroutinen und Überlastungssituationen kann aber zu einer bewussten Haltung führen, die stotternden Kindern Sicherheit und Motivation gibt. Indikatoren zeigen sich im responsiven Verhalten, das durch gestisch und mimisch erkennbare Zuwendung, aktives Zuhören, die Verwendung von diskursiven Partikeln wie <BITTE> auch in Imperativformen, den Verzicht auf strategisch eingesetzte Ambiguitäten (Ironie, Zynismus) und einen bewusst gestalteten Sprecherwechsel gekennzeichnet sind.
• Kommunikative Erwartungen senken: Die Erwartungen des stotternden Kindes an die Anforderungen im Unterrichtsgespräch können gesenkt werden, indem ein entspanntes „Zeit lassen“ indirekt gezeigt wird durch den eigenen, bewusst verlangsamten Sprechbeginn, durch Betonungen und Dehnungen wichtiger Wörter oder Satzteile und einen bewusst gestalten Sprecherwechsel mit „Verschnaufpausen“. Dies kann im genauen Wortsinne mit einem entspannten Atemzug signalisiert werden.
• Neutrale, aber aufgeklärte Haltung: Unsicherheit dem Stottern gegenüber kann durch Sachkenntnis vermieden werden. Die Lehrkraft kann sich bei der Bundesvereinigung Stotterer-Selbsthilfe e.V. (http://www.bvss.de/), durch Besuche von Landesselbsthilfegruppen und durch die Inanspruchnahme von Beratung durch Sonderpädagogen oder Sonderpädagoginnen selbständig informieren.
• Inhalt statt Form: Im direkten Dialog mit dem stotternden Kind im Unterrichtsgespräch signalisiert die Lehrkraft Anerkennung und Wertschätzung des Redebeitrages, indem sie die Aufmerksamkeit nicht auf die Form und Gestaltung richtet, sondern durch eine kurze Zusammenfassung die inhaltlichen Aspekte in dem Mittelpunkt rückt.

3.3       Spezifische Methoden

Auch direkte Methoden aus dem Bereich der Sprachtherapie können durch ihre Umsetzung auch in der Lerngruppe Sensibilität und Toleranz für nicht erwartungsgemäßen Sprachgebrauch fördern. Die so genannte Modifikationstherapie nach Dell (1996) und Van Riper (1986) hat das Ziel, eine „bewusste Kontrolle und Modifikation der Art des Stotterns“ (Ochsenkühn & Thiel 2005, 104) zu erreichen. Das therapeutische Vorgehen wird begleitet durch eine systematische Desensibilisierung, einen Abbau der Angst vor dem Stottern und einer „Entmystifizierung“ (ebd.) vor dem Phänomen. Gefühle wie Scham, Verlegenheit und Hilfslosigkeit sollen reduziert werden. Dies geschieht durch Feedbackmethoden mit Audio- und Videoaufnahmen sowie der Strategie des so genannten Pseudostotterns (vgl. Van Riper 2002). Dabei handelt es sich um ein absichtliches Stottern der Therapeutin oder des Therapeuten auf eine leichte, entspannte Art. „Sukzessive wird das Stottern dem Kind möglichst beiläufig bewusst gemacht, und es werden verständlichere Termini wie ‚Hängenbleiben‘, ‚Stolpern‘ […] dafür eingeführt“ (Ochsenkühn & Thiel 2005, 105). Mit einem fortschreitenden Rollenwechsel erhält das Kind Gelegenheit, durch das absichtliche Stottern das Redeflüssigkeitsproblem bis zu einem bestimmten Grad zu kontrollieren. Der „Non-Avoidance-Approach“ (Nicht-Vermeidungsansatz, Van Riper 2006) kann in der professionellen therapeutischen Arbeit zu einem offenen und angstfreien Umgang mit dem Sprechproblem führen (als Praxisbeispiel vgl. Mannhard 2002). Diesen Prinzipien folgend können auch Lehrkräfte in der heterogenen Lerngruppe Toleranz für die situative Unterschiedlichkeit des Redetempos und die Natürlichkeit von Atem- Denk- und Betonungspausen demonstrieren, an deren Stelle bei Stotternden die Blockierungen oder Silben- und Wortteilwiederholungen treten. „Erst durch einen willkürlichen Umgang mit Sprechexperimenten wird eine Selbstkorrektur des Kindes möglich“ (Bindel 1996, 43). Die Lehrkraft sollte also eigene Redeunflüssigkeiten nicht vermeiden und Versprecher sowie Sprechpausen, die nicht der syntaktischen Interpunktion entsprechen, zulassen, um die Normalität von unflüssigem Sprechen zu signalisieren und den Erwartungsdruck an flüssiges Sprechen beim Kind zu reduzieren. Dies kann in Absprache mit ggf. beteiligten sprachtherapeutischen Fachkräften soweit gehen, dass Strategien des Pseudostotterns aus der therapeutischen Arbeit angedeutet werden. Insbesondere den anderen Lehrkräften muss aber verdeutlicht werden, dass das Zulassen eigener Sprechunflüssigkeiten nicht mit dem Phänomen des Stotterns gleichzusetzen ist. Das chronifizierte Stottern weist qualitative und quantitative Unterschiede auf, entwickelte sich aber als unwillkürlich aufgetretenes Sprechproblem in der Entstehung eine sozial-kommunikative Funktion der Sprechpausenfüllung mit dem Ziel der Unterbrechungsabwehr durch die Zuhörer. Diese kommunikative Funktion entspricht den natürlichen, rhetorischen Interpunktionen der unauffälligen Redefähigkeit (ebd.).

3.4       Nachteilsausgleich

Neben der Praxis einer wertschätzenden Haltung, einer anerkennenden und dialogischen Gesprächsführung im Unterricht und den spezifischen Unterstützungsmaßnahmen kann stotternden Schüler auch ein Nachteilsausgleich gewährt werden.
Die Voraussetzungen, Verfahren und Richtlinien sind in den Bundesländern durch die Schulgesetze unterschiedlich geregelt. Der Nachteilsausgleich soll dem Schüler die Möglichkeit geben, geforderte schulische Leistungen auf eine Art nachzuweisen, die den individuellen Fertigkeiten und Fähigkeiten angemessen ist. Dabei darf ein solcher Ausgleich insbesondere bei stotternden Schülerinnen und Schülern nicht zum vollständigen Ausschluss von der mündlichen Beteiligung im Unterricht führen, sondern soll in Anhängigkeit von der Tagesform und den kommunikativen Anforderungen der jeweiligen Arbeits- und Sozialform im Einzelfall Ersatzleistungen ermöglichen.
Die Bundesvereinigung Stottern & Selbsthilfe e.V. (BVSS) listet mit Bezug auf Rux & Ennuschat (2010) Fragen und Möglichkeiten auf, die für die Gestaltung eines Nachteilsausgleichs zusammen mit dem Kind oder Jugendlichen geklärt werden sollten. Die Punkte 1 – 4 in der Abbildung 1 sind auf das Problemfeld bei anderen Sprach-, Sprech- und Stimmstörungen, die die Teilhabe an der Unterrichtskommunikation einschränken, übertragbar. Sofern der Schriftspracherwerb in Folge der Sprachstörung nicht beeinträchtigt wird, können auch die Punkte 5 – 8 Geltung finden.

Abbildung 2: Möglichkeiten der Gestaltung des Nachteilsausgleiches bei Sprachbeeinträchtigungen am Beispiel des Stotterns.
Vor der Umsetzung eines individuellen Nachteilsausgleiches sollten die Lerngruppe sowie die weiteren Lehrkräfte transparent und unvoreingenommen über das Problem des Stotterns informiert werden. Die Korrektur möglicher Laienerklärungen der Mitschülerinnen, Mitschüler und Lehrkräfte reduziert Druck und Scham des stotternden Kindes oder Jugendlichen und vermeidet das Problem einer naiven Form der Identifikation, die die Sprachbeeinträchtigung bagatellisiert und falsche Alltagstheorien („Muss sich nur richtig anstrengen“) befördert. Benecken (2004, 624) spricht hier von einer „projektive[n] Empathie“, die dem Sprechproblem eine einfache Selbst- und Fremdbewältigung unterstellt, die keiner professionellen Unterstützung bedarf.
Die Bundesvereinigung Stottern & Selbsthilfe e.V. (BVSS) schlägt für die Sensibilisierung und Informationen der Mitschülerinnen, Mitschüler und Lehrkräfte projektorientierte Unterrichtsstunden vor, die die sozialen und kommunikativen Bedingungen und Folgen des Stotterns thematisieren. Dabei sollen die Perspektiven der stotternden Kinder und Jugendlichen und ihrer Gesprächspartner reflektiert, auslösende und aufrechterhaltende Bedingungen besprochen und mögliche Formen des gemeinsamen Umganges im Gespräch überlegt werden. Der stotternde Schüler oder die Schülerin kann bestimmte Sprechtechniken vorstellen, die ihm im Gespräch helfen. Die nicht stotternden Mitschülerinnen und Mitschüler können über eigene Erfahrungen von Sprechängsten, Lampenfieber und Überforderungen oder Behinderungen durch andere in Gesprächen berichten. Mögliche Medien eines solchen projektorientierten Unterrichts können Bilderbücher sein, die das Phänomen in problemzentrierten Gesprächen thematisierten.

3.5 Bilderbücher

 Bilderbücher sind fester Bestandteil sowohl sprachtherapeutischer Maßnahmen als auch schulischer Sprachförderung (vgl. Riehemann 2006). Die Effekte ihres gezielten Einsatzes auf die Entwicklung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten wurden früh experimentell nachgewiesen (vgl. Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, DeBaryshe, Valdez-Menchaca & Caulfield 1988). Auch als Medium der Leseförderung bzw. Förderung der frühen Literalität sowie der ästhetischen Erziehung wird es in der Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen in der Grundschule eingesetzt (vgl. Thiele 2002).
Hartmann (1982, 1) typologisiert diese Medien in die Gruppen der Sachbilderbücher, Umweltbilderbücher, Märchenbilderbücher, in gleichnishafte Geschichten und Fabeln, phantastische Bilderbücher und bebilderte Sprachspiele, Volksreime und Gedichte. Ettenreich-Koschinsky (2004) hat Kriterien für die Auswahl eines Bilderbuches als Medium spezifischer Unterstützungsmaßnahmen für den Förderschwerpunkt Sprache herausgearbeitet. Besondere Merkmale der Bilderbuchbetrachtung als Bestandteil literarischer Propädeutik (vgl. Grömminger 1977) sind die intensive sprachproduktive und -reflexive, dialogische Situation, die persönliche Zuwendung und die gemeinsame Aufmerksamkeit für ein Thema als besonders entwicklungswirksamer Faktoren (vgl. Ulich 2008).
Insbesondere die Aspekte der Nähe, Zuwendung und gemeinsamen Auseinandersetzung mit dem narrativ strukturierten Thema machen die Begegnung mit einem Bilderbuch bereits selbst zu einer emotional getragenen Situation, in der Kinder Spaß, Interesse, Neugierde und damit Identifikationsmöglichkeiten entwickeln können. Bilderbücher werden daher auch in problemzentrierten Unterrichtsgesprächen mit dem Ziel erzieherischer Effekte eingesetzt (vgl. Grömminger 1977). Die Darstellung unterschiedlicher Emotionen, die mit dem möglichen Ziel der Identifikation und Empathie gemeinsam reflektiert werden können, stellt ein inhaltliches und gestalterisches Merkmal von Bilderbüchern dar (vgl. Kain 2006). Die Verbindung von Bild und Text im Bilderbuch unterstützt den sozialen und sprachlichen Entwicklungsprozess, da die unterschiedlichen Emotionen in den dargestellten Interaktionen durch Gesichtsausdruck, Körperhaltung und Handlungen identifiziert werden und benannt werden können (vgl. Riehemann 2006) . Durch die unterschiedlichen Bezeichnungen im Text können semantisch-lexikalische Fähigkeiten im Bereich der innerpsychischen, sozial-personalen und interaktiven Ausdrücke (vgl. Kauschke 2007) erweitert werden. Die einzelnen Handlungen und die narrative Struktur des Themas geben Gelegenheiten, Auslöser, Bedingungen und Folgen unterschiedlicher Emotionen nachzuvollziehen und in der gemeinsamen Reflexion Handlungsalternativen zu entwickeln. Dabei können sich Kinder mit einzelnen Figuren identifizieren oder sich von diesen distanzieren und dabei eigene Erfahrungen oder Ängste heranziehen. Durch die Darstellungen allgemeiner sozialer Zusammenhänge und spezifischer Beziehungskonstellationen können Modelle positiver sozialer Beziehungen veranschaulich werden. Durch den Einbezug und die Reflexion eigener Erfahrungen in der Gruppe neue Zugänge zum sozialen Zusammenleben auch in der eigenen Lerngruppe und Handlungsmöglichkeiten anregt werden (vgl. Hartmann 1982). Die in den Bilderbüchern thematisierten Normen, Werte und Verhaltensmodelle können von den Kinder hinterfragt, reflektiert, übernommen oder abgelehnt werden (vgl. Nitsche 2010). Einige Beispiele für Bilderbücher, die Sprach- und Kommunikationsbeeinträchtigungen thematisieren, sind in Tabelle 1 aufgeführt. Die Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Tabelle 1: Beispiele für Bilderbücher zu Sprachbeeinträchtigungen.
Dem Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht wird die Kritik des „Pädagogisierungsgedanke[ns]“ (Kirchhoff & Kreimeyer 2003, 229) entgegen gehalten. Die Medien informeller Lernprozesse aus den Freizeitbereichen der Kinder und Jugendlichen würden pädagogisch formalisiert (vgl. Fölling-Albers 2000; Brinkmann 2003, 91; Hollstein & Sonnenmoser 2006, 98). „Die freimütige Bereitschaft der neuzeitlichen Pädagogik […], nahezu jede gesellschaftliche Anforderung aufzugreifen und zu beantworten, geht einher mit der pädagogischen Hypertrophie, immer weitere gesellschaftliche Problemfelder […] als pädagogische Handlungsfelder mit- und umzudefinieren“ (Dewe & Ferchhoff 1992, 1481).
Doch gerade im inklusiven Unterricht soll für gesellschaftlich-moralische und ethische Problemfelder sensibilisiert und Wertschätzung und Toleranz z.B. gegenüber Entwicklungsbeeinträchtigungen und sich daraus ergebenden formalsprachlichen und kommunikativen Auffälligkeiten „als Teil der Vielfalt menschlichen Lebens“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2009) mit dem Ziel spezifischer Erziehungs- und Sozialisationseffekte durch pädagogisches Handeln (vgl. Diehm 2000, 257). Mit Blick auf diese normativen Kollektivziele des inklusiven Unterrichts erscheinen daher beispielsweise Bilderbücher als konkrete Medien mit den hier erläuterten Merkmalen nützlich, um sozial-kommunikative Bedingungen in der Lerngruppe vorzubereiten, die Voraussetzungen für eine adaptive Unterrichtsgestaltung sind.

4 Resumee und Ausblick

Das in diesem Beitrag thematisierte Spannungsverhältnis im inklusiven Unterricht einer nonkategorialen Pädagogik besteht in dem Anspruch, normative Kollektivziele zu verfolgen und gleichzeitig individuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler anzuerkennen, welche in der intra- und interdisziplinären Kommunikation durch die Fachrichtungen elaborierte Kategorien erforderlich machen können, da eine differenzlose Beobachtung nicht möglich ist. Aber genau darin liegt der künftige Auftrag der Sonderpädagogik, diese Kategorisierungspraxis zu reflektieren und zu dekonstruieren, in dem ihre sozialen Folgen abgewogen werden. Spezifische Phänomene behinderter Lebens- und Handlungspraxis, wie es hier mit dem Beispiel des Phänomens des Stotterns angeführt wurde, für eine pädagogische Fragestellung zum inklusiven Unterricht von anderen Erscheinungen sozialer Heterogenität zu diskriminieren und sprachpathologisch zu klassifizieren, läuft einem inklusiven Anspruch mit dem Ziel der Reflexivität zweiter Ordnung als inklusive Professionstheorie daher zunächst nicht zuwider. Die Reflexion der Relation körper-, personen- und systembezogener Faktoren behinderter Lebens- und Handlungspraxis macht dann deutlich, dass inklusiver Unterricht professionelle Kooperation zwischen unterschiedlichen pädagogischen, sonderpädagogischen und therapeutischen Berufsgruppen erfordert. Am Beispiel der Schülerinnen und Schüler mit spezifischen Beeinträchtigungen der sprachlichen Handlungsfähigkeit ist dies durch die unmittelbare Zusammenarbeit von Grundschullehrkräften, Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen und paraprofessionellen Heilmittelerbringern wie Logopädinnen und Logopäden durch die Änderung der Heilmittelrichtlinien vom 1.7.2011 (§11) konkret möglich (vgl. Grohnfeldt & Lüdtke 2013; Mußmann, angenommen).
Das Erreichen dieser pädagogischen Professionalität und die Überprüfung der Effekte des professionellen kooperativen pädagogischen Handelns mit einem inklusiven Anspruch macht empirische Unterrichtsforschung erforderlich (Helmke 2010). Der hier vorgenommene Review unter Berücksichtigung ausgewählter Befunde und heuristischer Vorgehensweisen stellt dafür eine Vorbereitung dar. Die zu bildenden Hypothesen sollten daher vom Standpunkt ausgehen, dass normative Kollektivziele des inklusiven Unterrichts, die durch systembezogene Beratungs- und lerngruppenbezogene, adaptive Bildungsangebote erreicht werden sollen, sich einer Überprüfung durch standardisierte Methoden quantitativer Unterrichtsforschung entziehen. Stattdessen sind personenorientierte Messungen von Prä-Post-Differenzen (Kany & Schöler 2008) bei niedrig-inferenten Individualzielen erforderlich, die sich bei dem hier vorgestellten Beispiel auf spezifische formalsprachliche Leistungen beziehen (z.B. Sprechflüssigkeit). Ein solches Design hat sich in der Evaluationsforschung in den Bereichen der Sprachtherapie und im Förderschwerpunkt Sprache etabliert (vgl. Giel & Iven 2002). Diese Personenorientierung und Individualisierung der Fördermaßnahmen und die Überprüfung ihrer Wirkungen läuft jedoch dem pädagogischen Anspruch der De-Kategorisierung des inklusiven Unterrichts zuwider. Neben der Frage der Möglichkeit der Überprüfung normativ bestimmter, moralisch-ethischer Kollektivziele im inklusiven Unterricht wurde auch das Problem der Implementierung und Standardisierung wirksamer Interventionsmethoden erkannt, diese Ziele zu erreichen (Fingerle & Watther 2008). Ungeachtet der Gütekriterien der Evaluation liegen zahlreiche Programme und Methoden zur Förderung allgemeiner sozial-emotionaler Fähigkeiten vor (ebd.). Für systematisierte Konzepte oder Methoden, die unter den Bedingungen spezifischer Entwicklungsauffälligkeiten im Bereich der Sprache und Kommunikationsfähigkeit erforderlich werden können, ist dies nicht der Fall. Wie es zielgerichtet und wirksam für Schülerinnen und Schüler erreicht werden kann, Mitschüler und -schülerinnen „mit sprachlichen Beeinträchtigungen als Personen wertzuschätzen [und] Verständnis für ihre Probleme aufzubringen“ (Drave 2000, 236, Hinzuf.d.J.M.), bleibt ungeklärt. Die schulische Praxis scheint hier auf bestehende Verfahren zur Förderung allgemeiner Sozialkompetenzen zurückzugreifen. Dies ist aber auch eine nachvollziehbare Konsequenz einer notwendigen cross-kategorialen diagnostischen und sonderpädagogischen Perspektive in der schulischen Praxis für den Förderschwerpunkt Sprache (vgl. Mußmann & Dippelhofer 2013).
Selbstbestimmte Teilhabe von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen der Handlungsfähigkeit in der Erstsprache und Kommunikationsfähigkeit (vgl. Mußmann 2012) und deren ermöglichende Bedingungen der Wertschätzung und Anerkennung durch Mitschüler und Mitschülerinnen wird jedoch nicht durch fremdbestimmende Instruktion standardisierter Förderprogramme erreicht. Spezifische Unterstützungsmaßnahmen aus der Sprachtherapie und spezifische Methoden des Nachteilsausgleiches, wie sie in diesem Beitrag vorgestellt wurden, stellen lediglich Medien der Prozesse der Selbstregulation und Entwicklung sozial-kommunikativen Handelns und emotionalen Erlebens in einem wertegeleiteten, inklusiven Unterricht dar. Situativ, adaptiv und vielseitig einsetzbare Medien stellen Bilderbücher dar, die in problemzentrierten Unterrichtsgesprächen eingesetzt werden können. Beispiele dazu wurden in diesem Beitrag vorgestellt. Die zentralen Merkmale pädagogischer Professionalität im inklusiven Unterricht, um über die genannten Medien auch sprachbezogene, normative Kollektivziele in der heterogenen Lerngruppe zu erreichen, sind jedoch neben dem spezifischen Fachwissen über Sprachentwicklung und Sprachverwendung auch entsprechende Überzeugungen und Werthaltungen, an Kooperation und gegenseitiger Wertschätzung orientierte Handlungsmotivation und sprachlich-kommunikative Selbstregulation und -reflexion in der Unterrichtskommunikation (vgl. Baumert & Kunter 2011; vgl. Frey & Jung 2011).

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