Abstract: Das Wissen um die Bedeutsamkeit von Bildungsprozessen in der frühen Kindheit hat zu starker Aufmerksamkeit für diese Lebensphase, zu quantitativem Ausbau von Betreuungsangeboten und zur Akademisierung der Fachkräfte-Ausbildung geführt. Familienfreundliche Betreuungsstrukturen und hohe Anerkennung der Profession in anderen Ländern dienen hier als Vorbild. Der nachfolgende Artikel gibt Anregungen zu einer qualitativen Begleitung des (auch quantitativen) Ausbaus frühkindlicher Bildung, um durch Standards in dieser ersten Bildungsphase in die Zukunft wirken zu können – sowohl individuelle als auch gesamtgesellschaftliche Bildungsverläufe betreffend. Die Orientierung an der internationalen Leitidee der Inklusion verspricht dabei Anschlussfähigkeit an einen globalen Bezugsrahmen und Strategien zur Bewältigung eines spezifischen Problems im deutschen Bildungssystem, der sozialen Aussonderung. Qualitätsentwicklung in Richtung einer grundständigen inklusiven Bildung wird hier als Weg zu einer qualitätvollen Bildung für alle vorgeschlagen. Die Entwicklung inklusiver Haltungen, Strukturen und Praktiken[1] verlangt dabei sowohl gesamtgesellschaftliche Veränderungen (durch Gesetzgebung und Ressourcenbereitstellung), als auch Veränderungsbereitschaft in der einzelnen Einrichtung.
Stichworte: Internationale Orientierung – Frühpädagogik – inklusive Bildung – Bildung und Menschrechte – Bildung, Betreuung und Erziehung – Index für Inklusion – Qualitätsentwicklung- gemeinsames Spielen und Lernen – Übergänge – Nationaler Bildungsbericht 2010
Ausgabe: 3/2010
„Education is the most powerful weapon to change the world“ (Nelson Mandela)
Das größte Programm der UNESCO im Bereich der Bildung heißt „Education for All“ (EFA) (vgl. DUK 2009,8). Die Weltgemeinschaft hat sich damit das Ziel gesetzt, allen Menschen Zugang zu qualitativ hochwertiger Bildung zu garantieren. Es unterstreicht die Bedeutung des Rechts auf Bildung als zentrales Menschenrecht, das befähigt, sich für die eigenen Rechte einzusetzen und solidarisch für die Rechte anderer einzutreten (vgl. Motakef 2006)
„Jeder Mensch hat ein Recht auf Bildung“ – dieser bereits im Jahr 1948 in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte formulierte Anspruch mag vor dem Hintergrund eines ausdifferenzierten Schul- und Bildungssystems selbstverständlich erscheinen. Spätestens mit der Einführung der Schulpflicht für die vermeintlich letzte von dieser noch ausgenommene Personengruppe (der Schülerinnen und Schüler mit schweren Behinderungen) in den 1970er-Jahren wird dieser, so sollte man meinen, in Deutschland eingelöst[2]. Blinde Flecken werden erst im Perspektivenwechsel erkennbar:
„Mit Menschenrechten ist es anscheinend wie mit Bildern auf großen Plakatwänden: Man erkennt sie immer nur von der anderen Straßenseite aus. Undenkbar, in Deutschland könnte mit dem Menschenrechtsverständnis (abgesehen vielleicht von klitzekleinen Kleinigkeiten) etwas nicht in Ordnung sein. Jedes Land meint, es habe die Forderungen des UNO-Papiers vortrefflich erfüllt, während anderswo – leider, leider – noch immer erhebliche Defizite bestünden. Behauptet die Türkei oder China, im eigenen Haus stehe es mit der Freiheit, Gleichheit und Würde zum Allerbesten, verziehen wir höhnisch den Mund – um gleich darauf zu verkünden, in Deutschland seien Menschenrechtsverletzungen natürlich völlig unmöglich. Und das kommt uns noch nicht einmal komisch vor“ (Zeh 2005, 7)
Dass die internationale Forderung nach inklusiver Bildung auch in Deutschland vehement gestellt werden muss, haben der Besuch des UN-Botschafters Vernor Muñoz im Jahr 2006 und die im Anschluss von ihm formulierte Kritik am deutschen Bildungssystem gezeigt. Ungleiche Behandlung und mangelnde Chancen bestimmter Personengruppen seien bedingt durch Defizite im Bildungssystem, die „zumeist mit den Schwierigkeiten zusammenhängen, denen sich Kinder bestimmter Randgruppen gegenübersehen, wie beispielsweise Kinder aus unteren sozialen Schichten, Kinder mit Migrationshintergrund oder Kinder, die mit Behinderungen leben; dadurch hat das Bildungssystem eine ausgrenzende Wirkung“ (Muñoz 2007, 22).
Auf internationaler Ebene werden integrative Erziehung und Bildung seit den 1980er-Jahren in Deklarationen und Abkommen gefordert:
Als ‘Meilenstein’ für eine veränderte Perspektive von sonderpädagogischer und integrationspädagogischer Sichtweise auf inklusive Bildung kann die Salamanca-Konferenz im Jahr 1996 bezeichnet werden. Hier werden explizit alle Kinder einbezogen, damit öffnet sich das Bewusstsein auf Verschiedenheit in vielerlei Hinsicht und die Verantwortung umfasst Kinder „… regardless of their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions. This should include disabled and gifted children, street and working children, children from remote and nomadic populations, children from linguistic, ethnic or cultural minorities and children from other disadvantaged or marginalized groups…” (Salamanca Statement 1994, 3).
Im Artikel 24 unterstützt die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen die Forderung nach Bildung für alle in einem inklusiven Schulsystem und erlangt damit Bedeutung über die von ihr vertretene Personengruppe hinaus. Sie „stärkt das Recht auf Bildung aller Menschen“ (Köpcke-Duttler 2009). Die Konvention führt das Übereinkommen über die Rechte des Kindes weiter in der Anerkennung der besonderen Bedürfnisse des behinderten Kindes und im Konzept der inklusiven Erziehung, nach dem „alle Kinder ungeachtet ihrer individuellen Unterschiede gemeinsam“ spielen und lernen und dadurch „Heterogenität als Quelle eines achtsamen Zusammenlebens“ (ebd., 5) erleben können.
Die Ratifizierung der Konvention hat in den deutschen Bundesländern die bildungspolitische Diskussion um „Bildung für Alle“ verschärft und damit auch die bereits durch Muñoz angeregte Bewusstheit für die Realisierung von Bildung im Sinne der Menschenrechte intensiviert. Inklusive Bildung muss das Recht auf Zugang zu Bildung, das Recht auf qualitativ hochwertige Bildung und das Recht auf Achtung im Lernumfeld sicherstellen (vgl. DUK 2009, 8). Die Gestaltung von Bildungsprozessen und Lernfeldern im Sinne dieser globalen Zielrichtung fordert frühpädagogische Fachkräfte und Einrichtungen zur Beteiligung an einem reflexiven Transformationsprozess auf, in dem gewohnte Strukturen und Handlungsmuster hinterfragt werden.
Die internationale UNICEF-Vergleichsstudie zur Betreuung und Förderung von Kindern in Kindergärten und Kindertageseinrichtungen zeigt für die Frühpädagogik in Deutschland erhebliche Versäumnisse (The Child Care Transition)[3]: In einem Vergleich von 25 OECD-Ländern erreicht Deutschland lediglich 5 von 10 Indikatoren und liegt damit im Ranking auf Platz 14. Nicht erfüllt wurden die Indikatoren
Das verweist auf Handlungsbedarf in mehreren Bereichen: Der Indikator (5) unterstreicht die Bedeutsamkeit von Akademisierung im Bereich der Frühpädagogik sowie der Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte als möglichen Ansatz zur Qualitätssteigerung. Die Indikatoren (9) und (10) beziehen sich auf eine Gruppe von Kindern, deren Partizipation am Bildungssystem durch inklusive Strukturen unterstützt und deren Bildungslaufbahn durch Chancengerechtigkeit von der frühen Kindheit an positiv beeinflusst werden könnten.
Der im Juni veröffentlichte Nationale Bildungsbericht 2010 zeichnet mit quantitativen Daten zur Bildungsbeteiligung und mit der Darstellung von Personalstruktur und Qualifikationsprofilen ein differenziertes Bild des aktuellen Angebots von Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit in Deutschland:
Der Anteil unter Dreijähriger in formaler Kinderbetreuung beträgt im Jahr 2008 bundesweit 20% und bedarf des quantitativen Ausbaus. Bei einem Mittelwert von 27 EU-Ländern bei 25% liegt Deutschland auch hier etwa im mittleren Drittel und weit z.B. hinter Dänemark zurück (73%) (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, 48). Obwohl die Bildungsbeteiligung der Kinder unter drei Jahren seit 2006 angestiegen ist (im Westen [4] Anstieg von 8% in 2008 auf 15% in 2010, bundesweit Anstieg von 14% auf 20%), bleibt das Betreuungsangebot für diese Altersgruppe weiter hinter dem Bedarf zurück. Bund, Länder und Kommunen haben die Bereitstellung von Betreuungsplätzen für ca. 35% der unter Dreijährigen und einen Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für 1- und 2-jährige Kinder ab dem Jahr 2013 zugesichert (vgl. KiFöG, Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, 49). Bisher ist die Spannweite der Bildungsbeteiligung in dieser Altersgruppe regional sehr unterschiedlich; sie bewegt sich zwischen 4% und 36% in den Bundesländern (vgl. ebd., 51).
Qualitativer Ausbau soll vor allem durch die Qualifizierung von Fachkräften gewährleistet werden. Akademisches Personal ist in Kindertageseinrichtungen laut Bildungsbericht nach wie vor die Ausnahme: Von 2006 bis 2009 erhöhte sich der Akademisierungsgrad von 2,8% auf 3,2%; ein höherer Anteil von Mitarbeiter/-innen mit Hochschulausbildung findet sich bisher nur in Leitungstätigkeiten (vgl. ebd., 55). Die Realität in den Einrichtungen steht zudem insofern im Widerspruch zur fachpolitischen und öffentlichen Diskussion, als in Westdeutschland der Anteil der an Hochschulen ausgebildeten Leitungskräfte in sechs von neun Ländern zwischen 2006 und 2009 zurückgegangen ist (vgl. ebd., 55). Das Qualifikationsniveau in der Tagespflege liegt bei 55%, in Westdeutschland sogar unterhalb der Minimalqualifikation eines 160-Stunden-Kurses. Neben Deutschland organisieren in Westeuropa nur Malta und Österreich die Ausbildung von Fachkräften für die Frühkindliche Bildung außerhalb der Hochschule. Einschlägige Ausbildungen haben jedoch in den letzten Jahren bundesweit begonnen und werden zunehmend an Hochschulen und Universitäten entwickelt: Im Studienjahr 2009 laufen bundesweit 65 Studiengänge für Frühpädagogik mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen (vgl. Pasternack 2009).
Im Zuge zunehmender Bewusstheit über die hohe Bedeutung Frühkindlicher Bildungsprozesse werden Kindertageseinrichtungen als Bildungsinstitutionen charakterisiert. Vermehrte Aufmerksamkeit wird in diesem Zusammenhang auch auf die Gestaltung des Übergangs in die Schule gerichtet. In diesem Zusammenhang stellt der Bildungsbericht fest, dass der sozioökonomische Status nicht nur die Schulleistungen von Kindern beeinflusst, sondern auch das Einschulungsalter – und weist auf „den besonderen Förderbedarf dieser Kinder sowohl in Vorbereitung auf die Einschulung als auch in den ersten Schuljahren“ hin (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, 59).
Das Qualitätsbewusstsein im Hinblick auf die Gestaltung von Bildung, Schule und Unterricht ist in den letzten 30 Jahren immer präziser geworden (vgl. Fend 2008) und hat sich noch einmal gesteigert durch die internationalen Vergleichsstudien und ein zunehmendes Streben nach „Exzellenz“ und Elitebildung (vgl. Friedrichs 2008).
In Qualitätskonzepten für den Elementarbereich wird gemeinsame Erziehung in der Regel als Qualitätsmerkmal „guter Kindertagesstätten“ verstanden (vgl. Thalheim 2008, 59; Schastok 2007, 32). So gelten als Leitgesichtspunkte für „Qualität im Situationsansatz“ das integrative, nicht-selektive Angebot, die Auseinandersetzung mit Integration, die Nutzung von Entwicklungsunterschieden. Die KES-R verlangt vollständige Teilhabe und soziale Integration (vgl. Thalheim 2008 68).
Die einzelne Bildungseinrichtung als soziale und lernende Organisation (vgl. Senge 2003) übernimmt – wenngleich im Umfeld vorgegebener Strukturen und Rahmenbedingungen – Verantwortung für ihre Qualitätsentwicklung und kann „ohne die Partizipation der […] ‚Akteure’ nicht wirksam gestaltet bzw. entwickelt werden“ (Althoff 2008, 121). Kooperation ist die zentrale Voraussetzung für Veränderung in einem lebendigen System (vgl. Klafki 2002; Ackermann 2004). Dabei geht es ebenso um interne wie um externe Kooperation. Die Einbeziehung aller beteiligten Akteur/-innen gewährleistet durch das Zusammenkommen unterschiedlicher Interessenslagen eine mehrperspektivische Bearbeitung von gemeinsamen Themen und Problemfeldern, sowie eine Verständigung über Veränderungen und Entwicklungsbedarf.
In Erwartung der Wirksamkeit von Innovationsprozessen, die aus der lernenden Organisation selber erwachsen, wird der Entwicklungsprozess durch alle beteiligten Gruppierungen getragen. Die Vision inklusiver Bildung ist in die Zukunft gerichtet (vgl. Platte 2005, 2008). Qualitätsentwicklung mit dem Ziel inklusiver Bildung setzt insofern auf „ein Lernen, das nicht auf der Reflexion des Vergangenen basiert, sondern auf dem Erfühlen, Erspüren und dem In-die-Welt-bringen zukünftiger Möglichkeit“ (Scharmer 2002, 2). In einer am MIT[5] entwickelten Konzeption für Führungskräfte und Manager zum „Organizational Learning“ schlägt Claus Otto Scharmer einen neuen Lernkreislauf vor, der ein „Lernen aus der Zukunft“ erlaubt. Im Prozess des „Presencing – Coming into presence of the future“ (Scharmer 2000)[6] ist die Vorrangstellung der Praxis ein wichtiges Prinzip: In der direkten Veränderung von Praxisfeldern, so Scharmer, seien Innovationen und Anregungen wirkungsvoller als in theoretischen Auseinandersetzungen oder künstlich geschaffenen Settings und Workshops. „Primacy or practice avoids the traditional activity of lecturing novices, and instead focuses on helping participants perceive the process by which they continously recreate and reenact the reality in which they operate. Primacy of praxis shifts the focus of practising from the context of ‘doing exercises’ to the context of ‘coping with the world’ or […] as rising to the occasion.” (Scharmer 2000, 23)
Die drei nachfolgend vorgestellten Projekte fokussieren die inklusive Qualitätsentwicklung von Einrichtungen frühkindlicher Bildung. Sie verfolgen das Ziel, den quantitativen Ausbau der Kinderbetreuung gerade in dieser Phase des Aufbruchs durch Qualitätsentwicklung zu begleiten, die zum einen den Anspruch auf „Bildung von Anfang an“ gewährleistet und die zum anderen Mechanismen von Aussonderung und Chancenungerechtigkeit entgegen wirkt. Als Qualitätsentwicklungsinstrument wird dabei der „Index für Inklusion“ in der Version für Kindertagesstätten (Booth/Ainscow/Kingston 2004) eingesetzt.
Die Beispiele von drei Einrichtungen mit unterschiedlichen Schwerpunkten in der Frühpädagogik zeigen
Die Orientierung an der internationalen Leitidee inklusiver Bildung ist für das deutsche Bildungssystem insofern eine Herausforderung, als es bisher durchweg auf äußerer Differenzierung, Separierung und Homogenisierung aufbaut. Qualitätsentwicklung in Richtung dieser Leitidee bedarf tiefgreifender Veränderungen in bildungspolitischen Strukturen und pädagogischen Grundhaltungen. Der Ansatz am Beginn kindlicher Bildungsbiografien lässt auf eine Haltungsentwicklung der Partizipation von Kindern und Eltern hoffen, die in nachfolgende Bildungsphasen getragen werden kann.
AkadeMINIs: Beginn der Bildungslaufbahn in einer Krabbelgruppe für Kinder unter drei Jahren
Die so genannte „Fremdbetreuung“ von Kindern unter drei Jahren ist in Deutschland noch wenig ausgebaut und wird kontrovers diskutiert. Wertvolle Erfahrungen aus Kinderkrippen in den ehemaligen Bundesländern der DDR wurden leider nicht ausgeschöpft, sodass der Bereich „U 3“ mehr oder weniger pädagogisches Neuland ist, während der Bedarf an Betreuungsplätzen wächst (s. o.).
Das Aufsuchen einer Krabbel- oder Spielgruppe „U 3“ bedeutet für viele Eltern die erste Übergabe ihres Kindes an Betreuer-innen außerhalb der Familie und damit einen markanten Einschnitt. Das erforderliche Vertrauen muss durch Erziehungspartnerschaft entwickelt werden. Dazu gehört der Austausch zwischen Eltern und Pädagog/-innen über das Bindungsverhalten der Kinder, über tägliche Gewohnheiten und Rituale in Elternhaus und Krabbelgruppe, über Entwicklungsstand und –schritte, über den Tagesablauf in der Einrichtung, über Beziehungsaufbau, Vorlieben, Verunsicherungen und Lernerfolge. Regelmäßige Kommunikation – zumal die Kinder in der Regel noch nicht „erzählen“ können – erleichtert die Eingewöhnung und Momente der Übergabe ebenso wie die Alltagsgestaltung für alle Beteiligten.
Die Krabbelgruppe AkadeMINIs bietet auf dem Campus der Hochschule Fulda im Rahmen der Familienfreundlichen Hochschule eine Kinderbetreuung in drei Gruppen für jeweils 10-12 Kinder von 10 Monaten bis zur Vollendung des 3. Lebensjahres an. In der Absicht, die Verschiedenheit sowohl der Kinder als auch der spezifischen Situation und Bedürfnisse der Eltern zu respektieren, wird die Betreuungszeit flexibel und individuell vereinbart. In einem umfassenden schriftlichen „Elterninfo“ betonen die Mitarbeiter-/innen der Einrichtung ihr Anliegen, mit den Eltern intensiv zusammen zu arbeiten und sie an allen grundlegenden Entscheidungen das Kind und die Einrichtung betreffend zu beteiligen – denn sie sind diejenigen, die ihr Kind am besten kennen. Sie verstehen sich explizit als „inklusive Krabbelgruppe“ – und leben das als Gemeinschaft von Kindern und Erwachsenen unterschiedlicher Nationalitäten und Begabungen. In einer umfassenden Informationsbroschüre für die Eltern wird erklärt: „Inklusion bedeutet einen willkommenheißenden Umgang mit Verschiedenheit. Dies nimmt uns als Einrichtung in die Verantwortung. (…) Wir möchten jedes Kind in seiner Einzigartigkeit annehmen und dahingehend stärken, dass es erkennt: Jedes Kind ist anders. Ich selber kann manches gut, manches weniger gut, manches mache ich gerne, anderes nicht so sehr… An einem Tag bin ich fröhlich und fühle mich sicher, an einem anderen geht es mir nicht so gut, Dinge fallen mir schwer. Mit dieser Haltung schätzen wir die menschliche Vielfalt und möchten, dass ‚unsere’ Kinder das spüren – damit sie gestärkt von hier aus weiter in Kindergarten, Schule, Familie gehen können“ (Gass 2010, 14f.).
Der Ausschnitt aus der Elterninformation orientiert sich an Formulierungen des Index für Inklusion und bringt die Wertschätzung von Verschiedenheit und Einzigartigkeit zum Ausdruck. Mit dem Recht auf Individualität und dem Recht auf Partizipation baut die Einrichtung auf zwei wesentlichen Säulen inklusiver Bildung.
Ein Kindergarten für alle Kinder: Bildung, Betreuung und Erziehung für Kinder von drei bis sechs Jahren
Die Kindertagesstätte KiWi Wolperath arbeitet in Begleitung von zwei Moderatorinnen mit dem Index für Inklusion[7], um die Teilhabe und das Wohlbefinden aller Kinder, Eltern und Mitarbeiter/-innen zu stärken, Barrieren zu entdecken und abzubauen und die „Integration“ behinderter Kinder in die Einrichtung zur Selbstverständlichkeit werden zu lassen. Die moderierte Qualitätsentwicklung soll zugleich eine Grundlage für zukünftige Selbstevaluation und -entwicklung schaffen. Fragen und Indikatoren aus dem Index für Inklusion geben regelmäßig Impulse zur Reflexion der Arbeit – so zum Beispiel zwei Fragen zum Indikator „Die Mitarbeiter/innen und Kinder begegnen sich mit Respekt“ (A.1.4):
Betrachten sich alle Erzieher/innen und Kinder gegenseitig zugleich als Lernende und Lehrende? (A.1.4.e).
In der Beantwortung dieser Index-Frage waren sich die Erzieher/-innen einig, dass sie selber sich alle als Lernende und Lehrende verstehen, zeigten sich jedoch unzufrieden mit der Einschätzung, dass die Kinder diese Frage sicherlich mit „nein“ beantworten würden. Ideen zu einer Veränderung dieser Sichtweise wurden entwickelt, z. B.: „Zum Tagesabschluss erzählt jede/r, was sie/er gelernt hat. Dabei präsentieren auch die Erwachsenen den Kindern ihre ‚Tageslernerfolge’“. Den Erzieherinnen liegt am Herzen, dass die Kinder wahrnehmen, dass alle – Kinder und Erwachsene – Tag für Tag gemeinsam lernen und dass alle Lernenden gleichwertig sind.
Achten die Erzieherinnen und Kinder auf das äußere Erscheinungsbild der Räume? (A.1.4.k)
Aus der Auseinandersetzung mit dieser Frage und dem daraus folgenden Wunsch nach gemeinsam getragener Verantwortlichkeit für die Raumgestaltung ergaben sich konkrete Handlungsschritte für den Alltag in der Einrichtung:
Die Bearbeitung beider Fragen führt sowohl zur Bewusstwerdung über bereits bestehende Praktiken, als auch zur Aufmerksamkeit für mögliche Erweiterungen und neue Impulse. In der moderierten Prozessbegleitung kann die Nachhaltigkeit von Veränderungen abgefragt werden. Zugleich gilt der methodische Einsatz des Index für Inklusion als Anregung für die Fortführung der Qualitätsentwicklung im Team ohne externe Moderation.
Stadtteilbezogene Gestaltung des Übergangs vom Kindergarten in die Schule
In Bonn Dransdorf haben eine Grundschule und vier Kindertagesstätten im Rahmen des Projekts „Vielfalt gestalten“ (s.o.) einen gemeinsamen Qualitätsentwicklungsprozess mit dem Index für Inklusion begonnen. Ziel ist die partizipative und inklusive Gestaltung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule, „damit uns auf dem Weg kein Kind verloren geht“ (Aussage einer Mitarbeiterin). Auch hier sollen Eltern in ihrer Verantwortung und Teilhabe gestärkt werden. Die Kinder sollen die bedeutsame Übergangsphase von einer Bildungseinrichtung in die nächste als ‚fließend’ und in Sicherheit erleben. Nicht zuletzt sollen die beteiligten Fachkräfte der Elementar- und Primarpädagogik im gegenseitigen Wissensaustausch voneinander profitieren.
Als einzelne Handlungsschritte für den Prozess wurden vereinbart:
Dieser Prozess wird mit Fragen aus dem Index für Inklusion gestaltet, begleitet und reflektiert, sodass inklusive Kulturen, Strukturen und Praktiken zunächst in der Steuergruppe (bestehend aus einer/einem Vertreter/in jeder Einrichtung) und von da aus einrichtungsübergreifend und stadtteilbezogen wirksam werden können. Da es bereits Anfragen weiterer Schulen und Kindertageseinrichtungen gibt, auf vergleichbare Weise im Verbund die Übergangsphase inklusiv zu gestalten, soll der Prozess Modellcharakter haben, denn: „Angesichts der Erwartung, dass Kindertageseinrichtungen künftig einen größeren Beitrag als bisher zum allgemeinen Bildungserfolg der Kinder leisten werden, erhält der Übergang in die Schule zusätzliches Gewicht“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, 60).
Die Beispiele zeigen, wie der Index für Inklusion sowohl als wertegeleitete Orientierung und Grundlegung als auch im konkreten Einsatz von Fragen als Handlungswerkzeug in Einrichtungen der Frühpädagogik eingesetzt werden kann. Die Auseinandersetzung mit den Fragen führt erfahrungsgemäß zu intensivem Austausch, zu Selbstreflexion und kritischem Hinterfragen selbstverständlich erscheinender Praxis bis zu professioneller und kollegialer Positionierung und zur Abstimmung über gemeinsame Zielvorstellungen. Das verbindende Ziel, jedem Kind die optimale Realisierung seiner Bildung zu gewähren, bleibt dabei kontinuierlich vor Augen. Desiderate, die in der UNICEF Child Care Studie, in nationalern Vergleichsstudien und aktuell im Nationalen Bildungsbericht aufgezeigt werden, können durch eine solche Qualitätsentwicklung konstruktiv bearbeitet werden.
„Inklusion ist ein Prozess, im Rahmen dessen jene Kompetenzen im Bildungssystem gestärkt werden, die nötig sind, um alle Lernenden zu erreichen“ – formuliert die Deutsche UNESCO-Kommission im Jahr 2009 (DUK 2009, 8). Dieser Prozess wird von einer gemeinsamen Vision getragen; er realisiert sich in Vernetzung und in der Veränderungsbereitschaft im pädagogischen Alltag und kann mit dem Index für Inklusion konkret begleitet werden. Eine Orientierung der Frühpädagogik an der Leitidee der inklusiven Bildung setzt Maßstäbe für nachfolgende Bildungsabschnitte. Im Sinne einer an den Menschenrechten orientierten Bildung können in diesem Prozess die vier Strukturelemente Availability (Verfügbarkeit), Access (Zugänglichkeit und Barrierefreiheit), Acceptability (Annehmbarkeit) und Adaptability (Adaptierbarkeit) eingelöst werden (vgl. Motakef 2006, 16). Die Aufmerksamkeit muss sich dabei gleichzeitig auf den quantitativen wie auf den qualitativen Ausbau frühkindlicher Bildung richten. „Die Qualität des Angebots muss über alle kurzfristigen Anstrengungen des Ausbaus hinaus Maßstab für die Bildung, Betreuung und Erziehung der Kinder in den ersten Lebensjahren sein“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, 60).
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[1] Im Sinne des Index für Inklusion, vgl. Boban/Hinz 2003
[2] Bis heute gilt die Schulpflicht nicht ausnahmslos für alle Kinder – in einigen Bundesländern ist der Schulbesuch von Kindern ohne Aufenthaltserlaubnis nicht geregelt.
[3] http://www.unicef.ca/portal/Secure/Community/502/WCM/HELP/take_action/Advocacy/rc8.pdf
[4] Im Bildungsbericht werden die Daten aus Ostdeutschland und Westdeutschland die Frühpädagogik betreffend unterschieden.
[5] Massachusetts Institute of Technology, Boston
[6] Vgl. auch Lyra/Platte 2009
[7] Die Moderation findet statt im Rahmen des Projektes „Vielfalt gestalten“ der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft, vgl. www.montag-stiftungen.de. Vgl. auch: Brokamp/Platte 2010.